Ma position, en ce qui concerne les publications dans les N3AF

À l'Académie d'agriculture de France, nous avons créé un journal scientifique qui a pour nom "Notes académiques de l'Académie d'Agriculture de France", en abrégé N3AF.

C'est un journal qui a plusieurs avantages, mais le premier est qu'il n'est pas confié à un éditeur privé, c'est-à-dire une de ces sociétés qui, à mon sens, s'engraissent sur le dos de la communauté scientifique et des contribuables : je me suis déjà expliqué sur le fait que leurs services sont devenus nuls, puisque les éditeurs et les rapporteurs sont des scientifiques non rétribués spécifiquement, et que les articles sont en ligne : le monde scientifique n'a plus besoin d'eux.

D'autre part, notre revue ne cherche pas à refuser les manuscrits, contrairement aux revues classiques,  mais au contraire nous voulons favoriser la publication des manuscrits (de qualité) par des échanges anonymes entre les auteurs et les rapporteurs,  jusqu'à ce que la qualité académique soit suffisante et que les textes puisse être publiés.
 J'insiste un peu sur l'anonymat, car je suis toujours choqué de voir des revues laisser les rapporteurs savoir le nom des auteurs : le double anonymat doit être la règle, à savoir que, avant la publication, les auteurs ne doivent pas savoir qui sont les rapporteurs, et les rapporteurs ne doivent pas savoir qui sont les auteurs, sans quoi les jugements sont biaisés, l'évaluation mal faite.

Le fait que la revue soit en ligne, et non pas sous forme de papier,  permet de publier les textes in extenso,  sans sacrifier des détails importants, notamment dans la description des matériels et des méthodes. En effet, je réclame absolument que les articles scientifiques soient étayés,  pour que l'on puisse faire des interprétations fondées.

Et puis cette revue est libre et gratuite, c'est-à-dire que les auteurs n'ont pas à payer comme dans beaucoup de ces revues prédatrices qui fleurissent aujourd'hui sous prétexte qu'elles sont libres d'accès à la lecture. Les N3AF sont ainsi libres et gratuites. Cela est essentiel, car l'institution scientifique au sens large reçoit ses crédits de l'État, il est donc logique que le citoyen puisse accéder aux publications qui sont le fruit de ces travaux qu'il subventionne.

 

Un mot, maintenant,  à propos de mes propres publications.

Pour ce qui me concerne, j'ai décidé que je publierai autant que possible dans cette revue, dont je suis pourtant l'éditeur (au sens anglais du terme, disons le rédacteur en chef, ou plus justement le responsable du comité éditorial).


Est-ce compatible ? 

Absolument, car mes propres textes sont anonymisées avant d'être envoyés à la revue, ils sont confiés à un éditeur qui ignore tout de l'auteur et qui ensuite fait passer les manuscrits pour expertise à deux rapporteurs qui ignorent également tout de l'auteur.En sorte que mes  propres textes sont évalués comme tous les  autres, sans traitement de faveur.
J'insiste un peu sur la méthodologie. Quand un article est envoyé à la revue, on vérifie qu'aucune marque d'origine des auteurs n'apparaît. Puis le manuscrit anonymisé est envoyé à un éditeur, qui cherche deux rapporteurs, un à l'Académie et l'autre à l'extérieur de l'Académie, pour faire le travail d'évaluation. Les rapports repartent ensuite en sens inverse, et sont donc transmis de façon parfaitement anonyme aux auteurs,  et les échanges se poursuivent jusqu'à ce que les rapporteurs acceptent l'article quand ils jugent la qualité acceptable.
On ne cherche pas à refuser les manuscrits sous des prétextes variés et souvent mauvais tel que de considérer que le manuscrit n'est pas dans la ligne du journal. Au contraire, les Notes académique sont là pour favoriser des publications de qualité après les échanges scientifiques qui conduisent à la publication.

Que faire d'un mauvais article scientifique ?

Il y a des questions lancinantes, surtout depuis que les scientifiques sont évalués au nombre d'articles qu'ils publient et que certains  (peu, heureusement) publient à toute vitesse, presque n'importe quoi, ce qui s'ajoute aux mauvais articles du passé, dus à des scientifiques médiocres (il y en a de bons, heureusement) : comment reconnaître un bon article, et que faire d'un mauvais article ?

Il faut dire que la communauté scientifique est consciente du problème, et la question est explicitement posée dans des réunions scientifiques ou pédagogiques. Oui,  le système d'évaluation par les pairs commence à être débordé, notamment depuis que des pays comme la Chine ont ouvert leurs frontières, submergeant les revues, les comités de lecture, les rapporteurs potentiels ;  et  c'est sans doute la brèche dans laquelle se sont engouffrées les revues "open", qui publient contre finances des textes que les auteurs ne parviennent pas à publier dans de bonnes revues. En corollaire, ce fléau pèse sur aussi les scientifiques qui font leurs recherches bibliographiques et doivent être particulièrement vigilant, quant à l'origine des données qu'ils conservent et utilisent.

Comment reconnaître un mauvais article ? Il y a des signes qui ne trompent pas. Par exemple :
- dès le début de l'article, des affirmations sans référence,
-  ou encore des informations vagues (depuis longtemps, un certain nombre...),
- des adjectifs ou des adverbes au lieu d'utiles quantifications
 - "essentiel" ou "important"   : fuyons ces arguments d'autorité...
- des informations accessoires, qui ne seront pas utilisées dans la discussion scientifique, ou qui sont de la simple culture générale : ce n'est pas le lieu !
- des nombres avec des chiffres qui ne sont manifestement pas significatifs : cela, c'est plus grave, parce que si nos auteurs font des comparaisons, elles seront vraisemblablement nulles et non avenues, alors même qu'elles sembleront "établies". Et le plus grave, c 'est que l'article, s'il a été publié, a donc été mal édité, par des éditeurs et des rapporteurs également médiocres, pour ne pas dire plus
- puis, dans les "Matériels et Méthodes", il y a tout une série de fautes possibles, qui vont de l'imprécision dans les descriptions
 - à la non justification des méthodes mises en oeuvre
- ou de méthodes qui n'ont pas été validées
- et, dans les résultats, la confusion entre les résultats et leur interprétation
- la publication de données sans évaluation d'une incertitude
- et des conclusions qui vont au delà de ce qui a été établi
Je m'arrête ici, parce que la liste est longue, et mériterait une collaboration de la communauté, afin d'aider les jeunes scientifiques à éviter ces erreurs.

Passons donc à la seconde question, qui est de savoir quoi faire des informations publiées dans un article qui a été reconnu mauvais ?
Par exemple, si les chiffres significatifs ne sont pas bien gérés, alors  les comparaisons qui auront été faites d'après ces chiffres n'ont pas lieu d'être. Dans un tel cas, la marche à suivre est donc simple :  on peut rien retenir des interprétations. Mais on pourrait aussi imaginer  de refaire les calculs, à partir des valeurs ramenées à leur affichage correct, et, d'ailleurs, rendre service à la communauté en publiant un erratum... qui nous vaudra de nous brouiller avec l'équipe qui a publié les résultats initiaux.
Cela suppose évidemment que les données soient justes, à défaut d'être correctement affichées ! Et là se pose la question des "Matériels et méthodes" : je milite pour que cette partie soit toujours avant les résultats, car pourquoi perdre son temps à considérer des résultats qui pourraient être nuls, en raison d'une mauvaise méthode ?

Finalement, je ne vois pas de règle générale à appliquer, pour répondre à cette seconde question, et je compte sur mes amis pour m'aider à en élaborer une.

Bio et cancer

Ce jour, j'ai diffusé les commentaires de deux confrères de l'Académie d'agriculture de France à propos d'un article scientifique dont on a dit fautivement qu'il établissait que les aliments bio auraient réduit les risque de cancer.
On verra ici https://www.academie-agriculture.fr/publications/publications-academie/points-de-vue/non-il-nest-pas-etabli-que-les-aliments-bio que l'article scientifique initial n'établit pas cela, et l'on s'interrogera même sur les compétences des auteurs, tant les biais méthodologiques sont importants.
Il faut le redire : il y a beaucoup d'idéologie et de mauvaise science derrière tout cela, et je suis très reconnaissant à mes deux confrères d'avoir pris le soin de relever les erreurs (fautes ?) dans l'article et dans ses interprétations.

La direction scientifique ?

Chers Amis,

Ce qui suit est une réflexion par quelqu'un qui se méfie de la poutre dans son
oeil, de sa tache aveugle. Quelqu'un qui sait que les conclusions ne peuvent
être bonnes que si les prémisses le sont, et quelqu'un qui n'est pas assez fou
pour être assuré de ses propres certitudes. Quelqu'un qui n'a pas toujours su
que l' "excellence" pouvait être dans le collectif, et non seulement dans
l'individuel. Donc de quelqu'un qui vous invite à contribuer à améliorer les
réflexions qu'il propose.

La question, c'est celle d'une "direction scientifique".

Commençons par l'objectif, ou, mieux, les objectifs. Le travail principal de la
direction scientifique n'est-il pas que la science se fasse activement, et bien
? Dans cette hypothèse, il y aurait donc une question d'explication (qu'est-ce
que la bonne science ?), mais aussi d'encouragement, de soutien et d'évaluation.
Examinons les questions les unes après les autres, en nous souvenant que chacun, dans un groupe, n'a pas les mêmes besoins : pas de loi générale, donc, qui empêtrent certains.

1. Pour l'explication, il faut donc que nous sachions ce qu'est la "bonne"
science. Et, à défaut de le savoir soi-même, pourquoi ne pas organiser un
séminaire, afin que la réflexion soit partagée ? Cela nous éviterait de nous
gargariser de mots creux tels qu'"excellence", dont on a même vu une femme
politique déclarer imbécilement que "c'est le meilleur" ! Et nos institutions
d'enchaîner avec les pôles d'excellence, les centres d'excellence, les voies
d'excellence, les recherches d'excellence, et j'en passe... d'autant que je
n'avais pas eu de réponse, naguère, quand j'avais demandé à un "Directeur" ce
qu'était la bonne science.
Bref, un peu de modestie ne messied pas, quand il est question de contenu, comme d'ailleurs quand il est question de communication, car pourrions-nous nous regarder dans la glace si nous étions comparés à tant de "Minables de la langue de bois pour qui s'imposent avec des paroles verbales" (une catégorie que je propose de bien identifier, afin de nous en méfier) ?
Et reste la question lancinante de la "bonne science" : question difficile, question constante, question qui doit empêcher les bons scientifiques de dormir,
ou, du moins, qui doit être leur souci constant... car il vaut mieux bien dormir
pour être efficace dans nos travaux scientifiques.

2. Pour l'encouragement, il y a peut-être un saut conceptuel à passer
d'encouragement à animation, comme cela est si souvent fait. Et je propose de
distinguer les deux, tout en observant que les deux peuvent être personnels ou
collectifs, par groupes, équipes, laboratoires, institutions... Nous ne pouvons
pas nous payer le luxe de négliger un de ces axes.
Mais commençons par les scientifiques individuels, car ce sont quand même eux
qui font la science, quoi qu'on en dise, et, surtout, quoi qu'en disent ceux
qui, pour des raisons variées (souvent d'organisation) préfèrent des groupes que
des individus, oubliant que le théorème de Fermat ne fut démontré qu'au prix
d'un travail individuel isolé, que la théorie de la relativité fut le travail d'un homme, que Gauss et tant d'autres (Newton, Faraday, etc.) furent des savants isolés, individualistes...
Bref, du point de vue individuel, il y a des soutiens en termes intellectuels ou matériels. Bien sûr, en termes matériels, il y a des sous ou des sous indirects (un bureau agréable, un laboratoire propre...), mais je laisse la réflexion selon ces axes à d'autres, pour me consacrer ici à la question du soutien intellectuel. Et la question : comment aider un scientifique à penser mieux ?
Certainement en discutant avec lui sur les points qui l'intéressent. Je vois le directeur scientifique comme quelqu'un qui irait parler à chacun, pour savoir ce qu'il fait, pour comprendre pourquoi il le fait, pourquoi ce qu'il fait est bien, etc... et l'on ne manquera donc pas, ici, de renvoyer vers la question de l'évaluation, qui n'est pas, on le dira, une question de sanction d'une qualité, mais de compréhension d'un travail. D'ailleurs, je déplore que nos évaluations scientifiques ne soient généralement que la production un peu convenue de nos
résultats, avec un rapport fait par un collègue : pour un scientifique ouvert, seule compte la bonne compréhension de ce que nous faisons, et je compte sur mes interlocuteurs pour me révéler des taches aveugles, ou me faire comprendre des idées sous-jacentes que je n'aurais pas perçues.
Mais on peut aussi encourager des groupes : et là, c'est la cohérence du groupe
qui est en question, avec cette préoccupation : comment l'augmenter ? Comment l'augmenter afin que le travail de chacun soit perfectionné ? Bien sûr, là encore, il y a à organiser des flux de discussions entre les membres du groupe... en évitant de penser que des réunions soient la panacée... car elles
prennent du temps sur la recherche.
Dans notre groupe de gastronomie moléculaire, nous avons mis en place des systèmes variés, tels les "bonheurs du matin" ou encore les "emails du soir" :
c'est l'occasion pour chacun de faire les indispensables synthèse personnelles
tout en partageant avec les autres. Il n'y a pas d'évaluation, mais seulement de
la réflexion sur l'activité, laquelle réflexion ne doit d'ailleurs pas être
encombrante, sans quoi elle n'est pas faite, les scientifiques considérant qu'il
s'agit d'une tâche administrative supplémentaire.
Mais je termine avec cette question d'encouragement en rappelant ce dont il
s'agit, en un mot : encourager nos amis !

L' "animation" ? Ayant vu tout ce qui précède, je crois qu'elle n'est qu'une
réponse bien convenue, et peu appropriée. Il semble plus judicieux de la diviser
en encouragement et soutien, que je discute maintenant.


3. Pour le "soutien", donc, je propose de considérer que la seule la question du
chercheur individuel est de savoir comment son environnement lui permet de
produire mieux en termes de production scientifique. Autrement dit, sa question
est : comment l'environnement aide-t-il à faire des découvertes ?
À cette fin, les scientifiques ont besoin de temps, d'équipements, d'aide et,
surtout d'intelligence, laquelle peut s'interpréter en terme d'information et en
termes de méthode, je crois.
Avec le mot "aide", s'introduit la notion de groupe, d'équipe, de laboratoire...
et la place de la direction scientifique... On n'oubliera pas, même quand les
vaches sont maigres, que les scientifiques peuvent être utilement aidés par
l'administration, pour les décharger de tâches qui prennent sur leur temps, par
des techniciens qui entretiendront les équipements, les feront fonctionner...
afin que les scientifiques puissent se concentrer sur les tâches qui sont leur
apanage, à savoir la création de notions, de concepts...
Moi directeur scientifique (c'est évidemment une mauvaise paraphrase
humoristique que je fais là), je m'efforcerais de toutes mes forces d'éviter les
"lois" qui veulent punir les mauvais élèves, mais qui en réalité sont inefficaces et font peser des charges supplémentaires sur les bons élèves. Je m'évertuerais également à réduire le plus possible les charges administratives qui, il faut le redire très vigoureusement, nuisent à l'activité scientifique.
On comprend bien que les institutions veulent pouvoir faire état d'une activité
bien encadrée, rassurante, fonctionnarisée, en vue des contribuables qui financent la recherche ou en vue de ceux qui représentent lesdits contribuables,
mais ce n'est pas en gonflant l'administration que l'on y parviendra. Et je crois que le directeur scientifique doit protéger les scientifiques, de ce point de vue.
Mais soyons plus positif, et envisageons méthodes et idées. C'est là que les institutions répondent souvent par des "séminaires". Commençons avec eux, en
observant qu'il peut y en avoir plusieurs sortes :
- des séminaires de formation pour les jeunes scientifiques, soit sur des
méthodes, soit sur des connaissances, soit sur des techniques... ;
- des séminaires de type recherche en cours, où l'on expose un cheminement
inachevé en invitant les collègues à discuter le travail ;
- des séminaires de résultats, pour partager du bonheur.
En matière de séminaires, je vois que nous sommes très souvent trop longs : une heure, c'est vraiment beaucoup par rapport à la durée d'une journée de travail ! Et c'est ce qui nous fait hésiter à y aller. Pourquoi n'utiliserions-nous pas plutôt le format des conférences TED, où l'on doit donner le meilleur de soi-même en un quart d'heure ou vingt minutes ? Cela se glisserait facilement dans une de ces pauses tels que les laboratoires britanniques en organisent encore : à 10 h 30 ou à 14 h.
Bien sûr, il y a au moins deux écueils connus, pour les séminaires :
- les collègues qui communiquent mal... et qu'il faut donc aider, et d'abord en
évitant de les placer dans des situations où ils sont condamnés à l'échec, tout
en condamnant l'auditoire à l'ennui ;
- les collègues qui n'ont jamais "rien à présenter" et qui, de ce fait, absorbent l'énergie du groupe au lieu de l'accroître. Là, le directeur scientifique a évidemment un rôle à jouer. Car quiconque a travaillé peut présenter les mille résultats de son travail, et, a contrario, les personnes qui ne travaillent pas n'ont rien à présenter... mais il faut faire alors le constat qu'elles n'ont pas travaillé, s'interroger sur les raisons de cette inactivité et chercher les moyens d'y pallier sans laisser ces collègues sombrer.
Mais à propos d'animation scientifique, je vois que nous sommes souvent dans le dogme, c'est-à-dire que nous répétons des structures (les séminaires, donc) que nous avons déjà vu faire sans les questionner, et, partant, sans les améliorer.
J'ai évoqué le fait que les séminaires sont souvent des séances un peu longues,
sont prises sur notre temps de recherche, de sorte que nous hésitons à y aller,
ou bien que, plus directement, nous n'y allons pas.
Ce sont donc des animations de façade, et il faut absolument trouver à la fois
les causes de l'échec et une solution au problème. Dans cette affaire, il y a
certainement lieu de bien analyser l'objectif. Or l'objectif, c'est de faire que
toute personne soit chauffée à blanc en vue de la recherche scientifique. Bien
sûr, le directeur scientifique peut partager son enthousiasme, mais pourquoi ne
pas utiliser toutes les compétences, tous les enthousiasmes des membres de
l'équipe ? On doit s'assurer que le langage utilisé est compréhensible par tous,
sans quoi ceux qui ne comprennent pas s'ennuient et ne viennent plus aux séances suivantes. On comprend que la règle d'interrompre chaque fois que l'on ne comprend pas s'impose absolument.

Une autre idée : et si, au lieu de se limiter à des exposés, on organisait des
séances structurées, où, par statut, on s'interrogerait sur les relations d'un
travail avec d'autres travaux, sur les prolongements, sur les applications ?
D'ailleurs, on aurait raison de dépasser nos amis anglais, qui se limitent à du
thé ou du café pendant la pause : pourquoi ne pas aller jusqu'au champagne, si
l'heure s'y prête ? A des gâteaux ? Bien sûr, on évitera que ces séances
scientifiques ne dégénèrent en agapes oiseux, comme je l'ai vu parfois faire, et
l'on s'assurera que la science est bien au coeur de l'affaire.

4. Pour l'évaluation, j'en ai parlé ailleurs beaucoup, signalant qu'un écueil
constant est de confondre évaluation et sanction. L'évaluation est une tâche objective, et les mesures qui peuvent être prises derrière cette dernière ne sont pas de l'évaluation, mais relèvent de la sanction, qu'elle soit d'ailleurs
positive ou négative.
Je veux des évaluations stimulantes !

A propos de revues prédatrices

L'annonce du fait que 5000 scientifiques allemands -dont certains parmi les meilleurs- ont publié dans des revues dites "prédatrices" mérite d'être commentée.

Les faits, d'abord :

1. jadis, les Académies étaient chargées de la publication des travaux scientifiques, et c'est à ce titre, par exemple, que l'Académie des sciences publiait les Comptes rendus de l'Académie des sciences, ou que l'Académie d'agriculture de France publiait les Comptes rendus de l'Académie d'agriculture.

2. jadis, les revues scientifiques étaient imprimées, sur du papier, donc, et cela coûtait cher, de sorte qu'il fallait  des abonnements par les bibliothèques (universitaires)

3. comme la place était comptée, il fallait limiter le nombre d'articles publiés, et c'est ainsi que l'Académie des sciences introduisit une règle pour limiter à un article par auteur et par semaine, quand Henri Poincaré, au summum de sa production, faisait un article par jour ! On visait la brièveté, pour des raisons de coût.

4. mais, depuis la dernière guerre mondiale, le nombre  de scientifiques a considérablement augmenté

5. et l'on a voulu évaluer ces personnes sur leur production ; comme souvent, on a jugé plus facile de juger la quantité que la qualité ; c'est plus "objectif", n'est-ce pas ?

6. mais les revues scientifiques, face à un afflux de texte, ont commencé  à refuser  les textes sous des prétextes variés,

7. ce qui a suscité la création de nouvelles revues, qui ont également été encombrées, et ainsi de suite

8. tandis que les scientifiques publiaient jusqu'au moindre résultat : ne le leur demandait-on pas ?

9. arriva le numérique, et la possibilité de ne plus avoir de papier : tout simple, donc, de créer une "revue"... de sorte que de petits malins proposèrent un nouveau  type de publication, dites "open", où les scientifiques payent pour voir leur article publié

10. et bien sûr, quand il est question d'argent, de la malhonnêteté peut s'introduire facilement : on imagine des revues peu rigoureuses, acceptant tous les articles pourvu qu'elles soient payées, et des scientifiques peu rigoureux, payant pour voir des articles médiocres publiés rapidement.



Nous en sommes là, et l'institution se rend bien compte que le système ne fonctionne plus bien.
Les éditeurs commerciaux sont sur la brèche, parce qu'ils sont concurrencés, mais, aussi, parce que leur avidité n'est plus justifiée : on n'a pas besoin d'eux pour faire l'édition des textes (qui était restée faite par les scientifiques) ni pour faire l'évaluation des manuscrits (qui était faites par des scientifiques). Depuis deux ou trois ans, c'est la fronde des institutions contre ces groupes d'édition, au point que les abonnements ne sont pas renouvelés.

Où allons-nous ? C'est le moment que les institutions (académies, centres de recherche scientifique, universités...) reprennent en main l'évaluation de la production scientifique, que l'on n'aurait jamais dû confier à des tiers. La chose est simple, puisqu'il suffit d'un secrétariat, pour épauler les comités scientifiques qui existent déjà dans lesdites institutions.

D'autre part, c'est peut-être le bon moment, aussi, pour que l 'on rénove les règles d'évaluation de la recherche scientifique, sans considérer le nombre, mais la qualité des travaux. L'évaluation ne peut être une simple comptabilité du nombre d'articles produits... car que veut-on juger, au juste ?
La question a sa réponse : les scientifiques visent des "découvertes", et cela se saurait si l'on faisait cela tous les jours. Bien sûr, des données peuvent être publiées (à condition d'être bien produites), mais on peut s'alerter que, ces dernières années, il ait fallu passer par des cours de communication scientifique pour avoir ses articles acceptés : c'est la preuve que l'on se préoccupait de la forme, et non du fond.

Revenons donc au fond.

On ne perçoit jamais les saveurs, la consistance, les odeurs rétronasales...

Régulièrement juré dans des concours de produits alimentaires (cuisine, charcuterie, etc.), je vois régulièrement des grilles d'évaluations très... disons insuffisantes. Je passe sur les confusions entre saveurs et goût, entre odeur et arôme, entre sensations trigéminales et saveurs, sans compter sur l'ignorance des modalités sensorielles récemment découvertes, et je m'interroge ici sur la conception de grilles plus justes : comment les réaliser ?

1. Pour répondre à la question il faut répéter que nous pouvons percevoir l'aspect visuel sans trop de difficultés. Certes, le nom qui est donné à l'objet nous conditionne un peu, mais il reste que du jaune n'est pas bleu, par exemple.  On pourra donc questionner les jurés sur la couleur, la texture visuelle, ou diverses caractéristiques spécifiques, telle la fleur d'un saucisson.

2. Puis il y a l'odeur anténasale : celle que l'on a quand on approche le produit du nez. Ce n'est pas un arôme, sauf si le produit que l'on teste est une plante aromatique. Et la grille peut donc porter une case "odeur anténasale", éventuellement subdivisée, afin de tenir compte de particularités de la catégorie de produits évalués. Par exemple, un munster ne devra pas avoir la même odeur qu'un camembert.

3. Le produit vient en bouche, et il est vrai que l'on perçoit assez bien la consistance. Enfin... En réalité, c'est plutôt la texture que l'on perçoit : le même carré de chocolat que l'on croque est croquant, alors qu'il est fondant quand on le mange lentement. De sorte qu'il serait parfois judicieux de donner des indications sur la manière de consommer le produit, afin que les divers jurés soient en accord sur la perception à décrire.

4. Toujours en bouche, on sent le "goût" : c'est une sensation synthétique qu'il est bien difficile de séparer en ses différentes composantes que seraient la saveur, l'odeur rétronasale, la perception trigéminale (frais, piquant...), d'autant que tout s'influence.
On pourrait donc se limiter à interroger les jurés sur le goût, ou bien, s'ils se bouchent le nez avant de commencer à mastiquer, ils pourraient percevoir la saveur, avant d'ajouter la composante d'odeur rétronasale quand ils ouvriront les doigts.

Au delà, c'est du baratin.

Les soutenances de stage ? Je ne veux pas y aller, et je n'y vais pas !

Ce matin, on me propose d'assister aux présentations orales que feront les étudiants en stage dans notre équipe de recherche. Je n'irai pas, en vertu d'une décision raisonnée qui date de 2001.

En effet :

- le "maître de stage" est l'évaluateur du travail scientifique effectué : c'est lui, et lui seul, qui a la responsabilité de cette évaluation particulière, parce que c'est lui qui connait le travail effectué ;

- le rapport est un exercice écrit : on profite d'un travail pour effectuer une formation de communication écrite. Ce n'est pas un travail scientifique, de sorte qu'il doit être évalué non pas pour la composante scientifique, mais pour la composante de communication ;  le maître de stage n'est donc pas concerné, par conséquent, puisque son rôle à lui, c'est le travail scientifique ;

- de même, la soutenance est un excercice oral : on profite d'un travail pour effectuer une formation de communication écrite ; cette présentation  doit être évaluée comme tel... et le maître de stage n'est pas concerné, par conséquent, puisque son rôle à lui, c'est le travail scientifique, à nouveau.

Cela me paraît limpide. Qui me dira si je me trompe ?

Je reçois des fiches d'évaluation d'étudiants en stage dans notre groupe. On me demande de noter la ponctualité, présentation, tenue, connaissances...

Faut-il répondre?

De mon côté, j'ai répondu la chose suivante, que j'appelle tous mes collègues à commenter :



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Cher Collègue

je me souviens avec fureur de mes cours de gymnastique, où le professeur mettait les élèves en rang, donnait le signal du départ, et notait 20 le premier, 19 le deuxième, et ainsi de suite jusqu'au dernier, qui avait 0.

Cet enseignant était minable pour de nombreuses raisons, mais notamment parce que c'est l'apprentissage qui doit être évalué, d'une part, et, d'autre part, c'est l'usage fait des informations données par le professeur qui doit être évalué. En gros, le professeur aurait dû enseigner comment courir, et noter l'évolution des élèves au cours de l'année.

J'ai retrouvé cette façon d'évaluer détestable quand j'étais élève d'une grande école, où l'on était noté sur le rendement des synthèses organiques, et, récemment, j'ai proposé un changement des notations des séances de TP.


Tout cela pour vous expliquer que les fiches d'évaluation que vous me proposez de remplir ne me vont pas.

1. présentation : tous les goûts vestimentaires étant dans la nature, ce n'est pas à moi de décider si la "présentation" est "bonne" ou "excellente", d'autant que, dans un laboratoire, il faut avoir une blouse ; de surcroît, je préfère une bonne "tenue intellectuelle" à une tenue vestimentaire

2. ponctualité, assiduité : je me suis donné comme objectif de passionner les étudiants qui viennent travailler dans l'équipe, et j'ai construit le modus vivendi de façon que chacun ait très envie de venir ; autrement dit, un étudiant qui ne serai pas ponctuel ou assidu me renverrait à mes insuffisances. Autrement dit, c'est moi que je noterais, dans cette case!

3. aptitude au travail d'équipe : notre travail, au laboratoire, est d'équipe... mais individuel ; je veux mettre chacun en face de ses responsabilités, de son travail, de ses résultats. Autrement dit, une case impossible à noter.

4. dynamisme : travaillons activement... dans le calme.

5. clarté d'expression : supposons qu'on restreigne la question aux sciences, puisque c'est ce qui nous réunit au laboratoire, mon propos, c'est que les étudiants apprennent ; un mois, c'est peu, et nous aurons le temps de poursuivre au cours de la deuxième période

6. sociabilité : notre structure réunit l'équipe sans cesse... et toute personne asociale serait virée

7. conscience professionnelle : idem 6!

8. efficacité dans le travail : non, il faudrait noter la progression de l'efficacité dans le travail

9. faculté d'adaptation : je ne vois pas bien, mais là encore, c'est la progression qui m'intéresse, et, là encore, je risque de me noter moi-même. Or vous comprendrez que, sous peine de ne pas être modeste, je ne peux pas me noter correctement!

10. ouverture d'esprit : idem

11. esprit d'initiative : ici, tout est discuté avant de faire, de sorte que c'est le groupe et son organisation qui seraient évalués

12. méthode, organisation : le but de ce groupe, c'est que les étudiants apprennent que, avant toute action, il y a une méthode à trouver.

13. connaissances techniques : techniques? alors que nous faisons de la recherche scientifique? ne voulez vous pas plutôt dire "connaissances scientifiques"?




Bref, je suis bien embarrassé. J'ai demandé à chaque étudiant de se noter lui-même, et j'ai demandé aux étudiants plus âgés qui les encadraient directement de confronter leurs idées... mais là encore, c'est très idiosyncratiques.

Ce que je peux dire :
Les étudiants sont arrivés avec des défauts et des qualités.
Ils ont été des membres actifs de l'équipe, et j'espère surtout qu'ils ont beaucoup appris.
Ils ont été mis le plus possible en situation d'autonomie, et ils ont appris des tas de choses, j'espère, du technique, du scientifique, du méthodologique, de la culture, du "mode de vie"...
J'espère surtout qu'ils ont appris que la méthode est essentielle dans le travail.

Croyez bien que je suis désolé de si mal vous répondre... mais je crois en réalité que vos fiches ne sont pas adaptées, comme indiqué plus haut.
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Voilà. Je suis bien conscient que cette réponse ne doit pas faire l'affaire de mes interlocuteurs... mais leur fiche, qui me faisait juge et partie, ne faisait pas mon affaire.

A noter qu'un collègue me signale qu'il existe des différences de capacités entre les étudiants. A quoi je réponds que l'institution qui les envoie doit savoir déjà cela, et que ce n'est peut-être pas le rôle qui m'a été confié, que de répondre à cette question.

A moins que je me trompe gravement sur toute la ligne?

Help : sortez moi de mon erreur!

Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)

Le bonheur du numérique, pour les publications scientifiques

Il était une fois des scientifiques qui voulaient partager leur émerveillement du monde avec des amis capables de recevoir ce sentiment de pur bonheur de l'abstraction. Ils leur écrivaient de longues lettres.

Mais quand ils avaient plusieurs amis, ils devaient recopier leurs lettres. Certes, on peut toujours changer à mesure que l'on copie, et produire du nouveau, affiner sa pensée, mais quand même, il apparut un besoin, de duplication.

L'imprimerie ayant été inventée, les scientifiques voulurent imprimer leurs textes, et ils recoururent à des imprimeurs, lesquels étaient plus ou moins éditeurs simultanément.

Puis des éditeurs comprirent qu'ils pouvaient gagner de l'argent en rendant le service de composer des recueils de publications, qu'ils vendaient aux institutions, bibliothèques universitaires, par exemple. Là, les auteurs consentirent à ne plus payer, en échange de la cession de leurs droits d'auteurs.

Puis apparut le numérique : cette fois, plus de papier, plus d'impression, et l'on n'a plus besoin des éditeurs, puisque le travail d'édition (du secrétariat, en réalité) pouvait être fait par les institutions scientifiques, tandis que, de toute façon, le travail d'édition (évaluation, échanges avec les auteurs) était fait par les "pairs", gratuitement.

C'est le modèle des revues "open" et "free", telles nos Notes Académiques de l'Académie d'Agriculture de France (N3AF).
L'indexation ? Elle se fait très bien, sans difficulté.

Publions dans les N3AF, ou toute autre revue du même type !

Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)

Il faut considérer que les rapporteurs ont toujours raison même quand ils ont tort

Le titre de ce billet est évidemment paradoxal, mais je suis certain que l'idée est juste. 

Lors de la soumission d'un manuscrit pour publication, l'auteur reçoit de l'éditeur en charge du texte un ou plusieurs rapports de rapporteurs, c'est-à-dire une série d'observations, remarques, questions posées par des « pairs ». Evidement les journaux cherchent des rapporteurs aussi compétents, intelligents, consciencieux que possible, mais il faut admettre que s'applique ici aussi la célèbre « Loi du petit Wolfgang », qui stipule que 90 pour cent  des échantillons d'un groupe sont médiocres. De même que les scientifiques ne sont pas tous exceptionnellement bons, les rapporteurs, qui sont un échantillon de ce premier groupe, n'ont pas de raison d'être particulièrement meilleurs, en proportion.
Il faut donc que les auteurs des manuscrits, qui ne sont pas particulirement meilleurs que les rapporteurs (en proportion), considèrent les observations des rapporteurs avec discernement, avec jugement.
Il se trouve que certaines des remarques, observations, critiques, propositions sont inappropriées, et cela cause, chez les auteurs, des frustrations, voire de la paranoïa. Et c'est ce qui conduit certains auteurs à refuser, butés, certaines remarques des rapporteurs et crée des tensions dans le monde scientifique. Certes, parfois, les observations sont hors de propos ; certaines  demandes faites par les rapporteurs sont injustifiées…
Mais, au fil des soumissions de manuscrits, les auteurs ont  vite fait de considérer qu'il n'y a pas lieu d'en tenir compte, et on les voit se raidir dans des postures de refus, qui, bien évidemment, conduiront les rapporteurs et les éditeurs à se raidir également… et à refuser les articles.

Tout cela me paraît bien improductif, et je propose plutôt de considérer l'idée essentielle suivante : si un rapporteur a buté à un moment particulier de sa lecture, c'est qu'il y a « quelque chose ». 

Je me fonde sur vingt ans d'édition d'articles de vulgarisation scientifique ou de publication d'ouvrages (dont j'étais soit auteur, soit éditeur), et sur l'observation empirique, mais régulière du fait que  toute partie de phrase, tout mot, tout paragraphe qui « coince » à une lecture donnée coincera régulièrement par la suite.
J'ai assez enseigné aux auteurs à penser que toute observation qui est leur est faite appelle une modification du texte initial. Pas nécessairement la modification particulière qui est réclamée par l'éditeur, le lecteur ou le rapporteur, mais il faut de l'auteur un travail supplémentaire qui permettra au manuscrit de monter d'un cran dans l'échelle de la qualité.

Ce qui vaut pour des traités assez généraux vaut également pour des manuscrits scientifiques, car, dans les deux cas, une clarté extrème s'impose. Certes, on ne doit pas pallier l'ignorance des lecteurs ou des rapporteurs, mais en tout cas, on doit être parfaitement clair. De sorte que même si une observation d'un rapporteur se fonde sur l'ignorance toute idiosyncratique de celui-ci, l'auteur a, avec l'observation qui a été faite, une invitation à faire mieux. Il ne faut pas répondre au rapporteur en lui donnant tout le pan de connaissances qu'il n'a pas, en palliant toute son ignorance éventuelle, mais profiter de l'observation pour chercher  à faire mieux.  Le rapporteur a peut être tort, mais on aura raison de tenir compte de son observation.

Car on ne doit pas oublier que l'évaluation par les pairs est surtout un moyen d'améliorer la qualité des manuscrits  jusqu'à  atteindre une qualité scientifique suffisiante pour passer à la publication. Il en va de même de nos travaux, quand ils sont évalués par d'autres : ces autres ne sont pas nécessairement dans le vrai, mais nous aurons intérêt à profiter des remarques pour nous améliorer.

Evaluations numériques

Un journaliste écrit "J'étais chez une pote prof d'anglais qui corrigeait des DM. Je l'ai aidée à trouver les url des copier-coller. Avalanche de zéros. On a ri."

Il a ri, cet homme ? Et pourquoi ? Parce que, au fond, que demandait le devoir ? Des choses justes. Qu'ont fait les élèves ? Produit des choses (possiblement) justes, en utilisant des sources. Or qu'ont fait les universitaires depuis toujours ? La même chose. Les élèves auraient-il dû mélanger des sources pour faire quelque chose de "personnel" ? Et pourquoi, si le mélange arrive à moins bien ?

Tout cela me rappelle des réunions pédagogiques où étaient discutés des logiciels anti-plagiat : j'avais alors dit bien clairement que je ne voulais certainement pas de personnel, pour des travaux scientifiques autres qu'expérimentaux : je voulais des phrases tirées d'articles récents, de bonne qualité, assorties de références. De sorte que j'aurais plutôt utilisé les logiciels anti-plagiat... pour l'inverse de leur nom : plus un document aurait été plagié, moins il y aurait eu de personnel, et plus l'évaluation aurait été bonne.
Et puis, "personnel"... Croit-on vraiment que cela ait beaucoup d'intérêt ? Assez avec ce culte de la petite personne ignorante qui étale ses certitudes avec une complaisance veule. Nous ferions mieux de revendiquer que les élèves se donnent la peine aillent chercher des informations de bonne qualité, qu'ils apprennent à citer leurs sources avant toute chose, qu'ils apprennent à évaluer ces sources, puisque chacun écrit n'importe quoi sur internet (mais nous sommes d'accord, il y a également toujours eu de mauvais écrits, des auteurs minables et des éditeurs pourris, à côté d'auteurs remarquables et d'éditeurs responsables).

Prenons un peu de recul. Que peuvent chercher des élèves ?
Des informations : sans beaucoup d'intérêt, puisqu'on les trouve dès qu'on les cherche.
Des notions et des concepts : ce sont des outils de la pensée, et il me semble que les études doivent conduire à les découvrir, à en connaître l'existence à défaut d'en donner le maniement, puisque ce sera difficile de les chercher si on ne sait pas qu'ils existent.
Des méthodes : elles sont essentielles, comme je l'ai répété dans d'innombrables billets. Et j'appelle de mes voeux la création d'une "base de méthodes", notamment pour la science (cela se distingue un peu des "bonnes pratiques" que je discute régulièrement sur http://www.agroparistech.fr/-Les-bonnes-pratiques-scientifiques-.html).
Des anecdotes : un peu de chair autour des os, cela met de la joie.
Des valeurs : essentiel, n'est-ce pas ? C'est le sens de tout ce travail des études, la raison d'être des professeurs qui ne se réduisent pas à ces "enseignants" dont je ne veux pas entendre parler.

 Terminons sur une note très positive : l'avènement du numérique est un espoir extraordinaire, parce que nous avons la possibilité de changer des méthodes pédagogiques pour le mieux. Nous avons la possibilité de faire disparaître ces tableaux noirs qui conduisent le professeur à tourner le dos aux élèves; nous avons la possibilité d'aider nos jeunes amis à apprendre par eux-mêmes ; nous avons la possibilité de migrer vers des relations différentes, entre les professeurs et les étudiants, centrées sur le but essentiel de toute cette affaire : la question n'est pas pour des enseignants d'enseigner leur savoir toujours insuffisant, mais bien plutôt d'aider les étudiants à apprendre.
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Ni adjectif ni adverbe ? Une merveilleuse possibilité

Hier, j'ai posté un billet de blog où je dis qu'il ne faut ni adjectif, ni adverbe dans nos textes scientifiques, parce que ce sont des mots imprécis, voire sans sens, qu'il faut remplacer par la réponse à la question « Combien ? ».

Voir http://hervethis.blogspot.fr/2017/08/ni-adjectif-ni-adverbe-une-merveilleuse.html

Il y a eu des lecteurs intéressés, mais quelques uns ont contesté cette idée, disant que les adjectifs et les adverbes font partie de la langue française, par exemple. Pourtant, aucun n'a discuté vraiment la question dans le contexte des études scientifiques, et aucun n'a donné d'argument contre ma thèse. Je la maintiens donc absolument, et, rapporteur de manuscrits scientifiques, je m'évertuerai sans cesse à lutter contre ces scories de la pensée scientifique.

Pour autant, ce qui était une espèce de censure peut devenir un atout, et, au lieu d'interdire les adjectifs et les adverbes, je propose une voie bien plus brillante, plus positive, plus prometteuse même en termes de production scientifique : chaque fois que nous remplaçons un adjectif ou un adverbe, nous affinons la compréhension des phénomènes. 

Chaque adjectif ou chaque adverbe est donc la possibilité d'améliorer le travail que l'on fait. Pour quiconque a une idée de la science un peu élevée (et seuls ceux-là m'intéressent), alors les adjectifs et les adverbes sont merveilleux, parce que ce sont des proies faciles, des possibilités rapides d'amélioration de nos travaux. 

Autrement dit, j'aime beaucoup les adjectifs et les adverbes parce qu'ils me permettent à bon compte de produire de la meilleure science.

Qu'est-ce qu'un rapporteur ?

Il semble que j'ai été un peu vite, dans des billets précédents, car des correspondants m'interrogent : qu'est-ce qu'un rapporteur ?
La question est d'autant plus légitime que le Trésor de la langue française informatisé n'est pas bien clair. Expliquons donc, et notamment sur des exemples, que les commissions, les jurys sont composés de membres qui sont chargés de statuer, d'évaluer, de juger, de décider... Bien sûr, il y a des cas où chaque membre se fait individuellement une idée du dossier, après avoir fait lui-même la totalité de l'exploration, mais il y a aussi des cas où des membres sont mandatés pour faire un travail préparatoire, qui est alors exposé au groupe. Ces personnes sont des rapporteurs.

En science, on voit des rapporteurs d'abord pour les publications  scientifiques: l'éditeur en charge d'un manuscrit soumis par publication, afin de rester en position d'arbitrage impartial, envoie le manuscrit  à deux collègues, qui sont chargés d'en faire une analyse, suivie d'un rapport qui permettra  de prendre une décision. Les deux collègues sont des "rapporteurs", et ils ont pour mission de vérifier d'abord que le travail est nouveau, et ensuite qu'il est de bonne qualité. Je passe sur les détails de ce travail, mais je veux quand même signaler que les bons rapporteurs font un travail considérable, de lecture des références, de recherche bibliographique de novo, d'évaluations de chaque mot, de chaque phrase, de chaque calcul... Car l'enjeu est considérable : la publication équivaut à une sorte de "brevet de qualité" scientifique.
Un autre cas se rencontre lors des thèses : deux rapporteurs sont chargés de lire la thèse dans le plus grand des détails, afin de garantir la qualité académique.
Mais il y a aussi les évaluations des scientifiques, avec des dossiers (personnels, d'équipe, etc.) qui sont envoyés à des rapporteurs. Ou encore des discussions, auquel cas les rapporteurs comme comme les examinateurs des examens.

Je propose évidemment que nos amis qui endossent ces habits de rapporteurs soient bienveillants, qu'ils n'abusent pas de la position "d'autorité" qu'ils ont, se souvenant -sans céder sur la qualité des travaux, sans compromission- qu'ils seront également évalués à leur tour. Je crois que les rapporteurs doivent être donc bienveillants, et qu'ils se limitent à interroger, afin de s'assurer, a minima, que les collègues audités n'ont pas fait les choses au hasard, qu'ils ont des réponses rationnelles -et donc justes- à toutes les questions qu'on peut leur poser.

L'évaluation des stages doit être responsable

Comment évaluer des stages ?
Pour les études supérieures, il y a fréquemment des évaluations des étudiants, selon le principe sain et juste que ces dernières sont à l'appui d'une reconnaissance officielle de capacités. On se souvient que, à propos de capacités, j'ai largement dit que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, de sorte que je ne vois pas les capacités comme innées, mais apprises.
Mais je reviens à des principes simples : si nos diplômes sont des reconnaissances de savoirs ou de savoir-faire, pourquoi n'organisons-nous pas d'abord des examens indépendants des cursus, où chacun serait libre de s'inscrire et de prétendre à ces reconnaissances ? C'est ensuite seulement que l'on doit -semble-t-il- organiser des systèmes pour aider les étudiants à apprendre. Quels sont ces systèmes ? Les "cours" ne sont pas une réponse, sauf à être autre chose que des litanies, et j'attends de la collectivité un sursaut intellectuel qui permettra de ne pas pérenniser des modalités mauvaises par principe.

Je pense à cela alors que vient le moment d'évaluer des stages : les universités qui m'envoient les étudiants me demandent des évaluations, mais que dois-je juger, et comment ? Pour moi qui ne suis pas engagé dans le dispositif universitaire d'études supérieures (en réalité, je le suis... mais pas pour ce qui concerne ces stages), suis-je vraiment habilité à évaluer les étudiants ? Quels critères dois-je avoir ? Certes, on me donne des fiches d'évaluation, mais, par exemple, est-il légitime de demander aux étudiants d'être autonomes... alors qu'on ne les a pas formé à cela, dans les (rares, trop rares) séances de travaux pratiques ? On me demande si les étudiants ont des connaissances, mais que puis-je savoir des connaissances requises pour un niveau donné d'une université donnée ? Certes, je peux appliquer à la lettre les consignes ministérielles, mais alors les zéro vont pleuvoir... puisqu'il n'y a pas de sélection à l'université (jusqu'à plus ample informé... et j'espère que cela va changer). On me demande si les étudiants sont "ponctuels", par exemple, mais c'est là de l'administration au pire sens du terme : je ne suis pas payé pour être garde chiourme.
Bref, les fiches d'évaluation que l'on me donne sont bâclées, et elles sont pire : elles sont une injure à ma conscience professionnelle.
Et puis, n'est-ce pas se défausser que de me demander d'évaluer les étudiants en stage, alors qu'ils relèvent de l'université, que le stage est une partie du cursus pédagogique ? Puisque ce sont les universités qui décernent les diplômes, c'est donc à elles de prendre la responsabilité de décider du niveau de savoir ou de savoir-faire qu'elles réclament.
Je réclame que les universités prennent leurs responsabilités, qu'elles fassent véritablement ce qui dit la loi. Et si elles considèrent que je ne fais pas ce que devrait faire un maître de stage, qu'elles arrêtent de m'envoyer des étudiants en stage... ainsi qu'à tous les autres, car en réalité, il y a beaucoup d'hypocrisie dans toute cette affaire. Le discours de terrain n'est pas le discours officiel, et cela n'est bon pour personne.

Pour ce qui me concerne, j'ai décidé d'être  là pour aider les étudiants à transformer les connaissances en compétences. Je m'évertue à le faire avec beaucoup d'énergie. J'accepte tous les étudiants, quelles que soient leurs connaissances, leurs "capacités", parce que je ne les accepte que par reconnaissance : quelqu'un, un jour, m'a accepté en stage, et j'ai donc le devoir collectif de poursuivre la chaîne de reconnaissance. Je me moque des "capacités", et j'encourage  la progression  : le stage est l'occasion de transformer des connaissances en compétences, dit la loi, et pas d'évaluer des connaissances ni des compétences.

 Bref, un stage dans notre groupe est tout entier focalisé sur la question quotidienne : qu'ai-je appris ? qu'ai-je appris à faire ?

Qu'est-ce qu'un bon enseignant ? La question est mal posée

Un bon enseignant ?

On se souvient que je me donne surtout comme mission de poser des questions et que j'attends de mes amis qu'ils m'aident à établir un corpus de connaissances un peu solides, au lieu de me laisser avec des pensées idiosyncratiques et sans doute de piètre qualité. C'est ainsi que, aujourd'hui, je m'interroge sur ce qu'est un bon enseignant… en faisant la faute de caractériser ce qui n'existe pas, tout comme se demander si un carré rond était rouge ou bleu.

La question est arrivée hier, alors que notre groupe de recherche accueillait un étudiant venu faire un stage. Ce dernier évoquait un « enseignant-chercheur » (son terme) de son université et semblait porter celui-ci aux nues, en le disait très bon « enseignant ». Mais qu'est-ce qu'un bon enseignant ? On doit se souvenir d'un remarquable rapport, préparé il y a plusieurs années par la Fondation Kastler sur l'évaluation des enseignants d'université, et qui avait bien établi que les enseignants ne sont pas évalués de la même façon juste après les examens qui sanctionnent des études ou quelques années plus tard, quand les étudiants ont eu le temps de se rendre compte de l'importance réelle, pratique, de ce qui leur avait été transmis. Tel enseignant un peu raide sur le moment, pas démagogue, est jugé plus tard comme remarquable, parce que les conseils qu'il a donnés, parfois, avec moins de grâce et de sourires qu'un enseignant plus démagogue, auront été parfaitement utiles dans la poursuite des études ou dans l'exercice professionnel. Alors ?

Qui dit « bon enseignant » dit aussi évaluation par les universités, et, là, c'est essentiellement le travail de recherche qui est évalué. L’étudiant que nous recevions hier s'en offusquait, mais il ignorait qu'un enseignant chercheur n'a pas pour mission d'aller le border dans son lit, mais plutôt de le porter le plus haut possible.

J'explique les deux métaphores. Le border dans on lit, cela signifie excuser ses insuffisances, l'aider personnellement, pallier gentiment ses insuffisances, en prenant du temps… Porter au sommet : cela renvoie à l'idée que je propose depuis déjà longtemps, et qui est de considérer le savoir comme une montagne accumulée au cours des siècles : à la base les savoirs scientifiques du début de la science : chez les Grecs, à la Renaissance, puis aux 18e, 19e, 20^e siècles, avec, tout au sommet, les connaissances du 21^e siècle. Pour que les étudiants puissent être de bons ingénieurs ou de bon scientifiques, il faut qu'ils ne restent pas à des connaissances périmées. La science du 19^e siècle, par exemple, a été déjà largement exploitée par l'industrie, et quelqu’un qui se limiterait à ces connaissances pour faire de l'innovation manquerait certainement son objectif. D'autre part, un scientifique qui se serait arrêté aux connaissances du 19 e siècle serait en retard de deux siècles sur ses collègues qui auraient des connaissance du 21^e siècle. Or, pour donner des connaissances modernes, il faut les connaître et les comprendre ; il faut savoir s'y repérer parmi l'immensité des données modernes. Cela, c'est le premier travail de l'enseignant chercheur, un travail qui impose des compétences scientifiques essentielles… Ce qui justifie que l'université évalue les enseignants chercheurs sur les compétences scientifiques, et non pas sur des compétences pédagogiques plus molles.

Alors, qu'est-ce qu'un bon enseignant ? C'est donc quelqu'un qui connaît parfaitement la science ou la technologie, selon le cursus concerné. Évidemment, entre deux individus ayant des compétences scientifiques ou technologiques égales, semble être meilleur « enseignant » celui qui permet le mieux aux étudiants d'apprendre. Et j'en arrive à une idée fausse qui m'est venue alors que je me posait la question du bon enseignant. J'étais prêt à penser que, si l'on met donc les compétences scientifiques ou technologiques à part, un bon enseignant est quelqu'un qui donne envie d'apprendre. J'avais même testé l'idée auprès de quelques amis enseignants chercheurs, qui n'avaient pas critiqué l'idée… mais je me suis finalement aperçu que j'étais en désaccord total avec ma proposition initiale. En effet, notre monde est gorgé de gens qui disent et ne font rien pour atteindre l'objectif qu'ils prétendent s'être fixés. Il s'agit de prétention ou de paresse, parfois, de sorte que je ne crois pas que le bon « enseignant » soit celui qui s’arrête à l'envie. Bien sûr, pour apprendre, l'étudiant a besoin de motivation, d'envie, mais toute cette envie ne remplacera pas le travail effectif que l'étudiant aura fait ! Le bon « enseignant » n’est donc pas celui qui donne envie d'apprendre, mais celui qui conduit l'étudiant à apprendre.

Arrivons enfin à ces guillemets que je traîne à propos du mot « enseignant », ce qui correspond à ce carré rond qu'il est fautif de vouloir caractériser. Nombre de billets précédents ont expliqué pourquoi je me refuse à parler d'enseignant, d'enseignement… N'en déplaise à des collègues qui aiment enseigner (et je n'ai pas dit que cela m'était désagréable personnellement), je maintiens que la question est pour les étudiants d'apprendre, et pas pour des « enseignants » d'enseigner : aucun enseignant ne pourra se substituer à l'étudiant qui doit apprendre, aucun « enseignant » ne pourra enseigner, et c'est ainsi qu'il faut interpréter à la fois la réponse d’Ambroise Paré au roi Philippe V et celle d’Archimède au roi Hiéron de Syracuse : au roi de France qui demandait qu’on le soigne particulièrement bien, Ambroise Paré avait répondu qu'il ne pourrait pas faire mieux qu'à son habitude, puisqu'il s’efforçait de soigner les pauvres comme des rois ; d'autre part au roi Hiéron de Syracuse, qui demandait de lui apprendre les mathématiques, Archimède répondait qu'il n'y a pas de voie royale.

L'apprentissage est un acte intérieur, personnel, et il n'est pas certain que les idées collaboratives ou participatives, même si elles sont chatoyantes, puissent être efficaces. De plus, on ne confondra pas connaissances et compétences, car l'étudiant qui sait n'est pas celui qui a appris à répéter comme un perroquet, mais celui qui a appris à mettre en œuvre les notions nouvelles qu'il a découvertes lors de ses apprentissages.

Mais je reviens à la question : qu'est-ce qu'un bon « enseignant », et j'en arrive à conclure que cela n' existe pas, mais qu'il existe des « professeurs » qui, parfaitement compétents du point de vue scientifique ou technologique, parviennent à mettre les étudiants dans une position active d'apprentissage. Faut-il faire acte de tutorat, répondre à des questions sur des points mal compris, par exemple ? Cela n'est pas certain. Peut-être que l'on aurait intérêt, au contraire, à souligner les incompréhensions dans le savoir que les étudiants auront trouvé eux-mêmes. S'il faut peut-être encourager (bien que la vertu soit sa propre récompense), le professeur doit diriger vers des manques dans le tableau intellectuel que les étudiants se sont construits…

En tout cas, la réponse de notre étudiant était donc extrêmement naïve... et ma réponse initiale fautive.

Je maintiens qu'il y a lieu d'organiser rapidement des discussions visant à mieux répondre à la question essentielle de l'université : qu'est ce qu'un bon professeur ?

Evaluation, enseignement, pédagogie, exercices, entraînement, efforts et travail

La question de l'évaluation rejoint celle du travail !  Et nous devons construire rationnellement nos enseignements, et, plus généralement, nos actions pédagogiques



Ici, nous partons d'une question d'évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d'idées pédagogiques. 

Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l'évaluation de travaux d'étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c'est le fait que nous  ayons  pu  être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions  dans des entreprises (évaluation), alors que l'objectif (apprentissage de compétences) n'est pas posé en premier ? 


Au début de notre analyse,  il y la question de l'évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l'évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. Dans des billets précédents, j'ai déjà discuté la question, et j'ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s'évaluer eux-mêmes, pour proposer esuite au groupe  leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d'être éventuellement amendée, puis transmise à l'université  qui la demande. 

Oui, notre groupe de recherche est très  idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d'amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d'essayer d'être rationnels et justes.  


Observons que, avant de discuter les modalités de l'évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer"  (et j'utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l'état d'esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons  énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ? 

Reprenons les faits :  c'est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage-  nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d'évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc.
Pourquoi confier au tuteur le soin d'évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu  des stages, qu'ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l'évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n'assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem). 


Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ? 

Nous pouvons considérer deux points de vue. D'une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue  relatif. 

L'absolu, cela consiste à savoir si l'étudiant a "bien" travaillé, en l'occurrence s'il a bien appris. Ici "bien"  signifie bien par rapport à l'objectif fixé, lequel dépend d'un niveau universitaire et d'un diplôme que l'étudiant pourra ou non obtenir (je fais l'hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu'à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu'il y a des pré-requis à chaque cours, l'attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises). 

D'autre part, le critère que j'avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l'étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son  niveau universitaire, par exemple (et l'on voit que ce serait tordre le cou  à l'idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d'estimer la progression de l'étudiant (évaluer l'étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte).
Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque  les stages sont une période  de formation, c'est donc l'acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée. 

La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens. 

Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que  les médecins n'ont qu'une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur  demander... l'impossible. 

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d'apprendre beaucoup et d'apprendre à faire état de ce qu'ils ont appris. C'est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l'on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli. 


Le problème que je discute aujourd'hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu'il n'était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d'efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l'on doit mieux  noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu'un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d'un stage de recherche,  l'étudiant le plus faible ne fait  pas ce qu'il aurait dû faire. 

A quoi certains d'entre nous ont répondu  que l'obligation de notre groupe était d'apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique...


La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais  une discussion, avec des amis : n'est-ce pas cela l'essence de l'amitié ?), je n'ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu'ils avaient tort, mais je dis qu'il est légitime de considérer cette observation,  car, dans la vraie  vie, lorsqu'on tire  la charrue, le fait est que  l'on ne peut  pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu'il s'agit d'évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s'il fait des efforts sur le moment, n'a  pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu'il tire moins bien. 

Au total, il y a donc la question des efforts que  l'on fait, et de ceux que l'on a fait. 


Certes, l'indulgence, la générosité, l'humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n'est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que  tout se vaut  ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu'un qui accomplit une tâche parce qu'il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l'accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement. 

J'entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père accueille l'enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me  concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d'esprit qui me permettrait  vraiment d'oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l'utopie et mes envies généreuses, parce que l'utopie est... utopique... et qu'il y a la charrue à tirer ! 

Oui, je sais que certains d'entre nous n'ont pas eu la chance que j'ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et  que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu'un ouvrier), mais je sais aussi que c'est en promouvant l'effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste. 

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une  troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c'est un vrai effort que d'aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n'ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n'ont pas certaines capacités. Oui, je crois que c'est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu'il doit changer d'orientation... ou travailler bien plus qu'il ne le fait. 

J'insiste en rappelant que  je dis souvent que l'on n'est pas "bon en quelque chose", mais que l'on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné  : le travail vient à bout de tout. Ce n'est d'ailleurs pas vrai, mais c'est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que  le travail les portera. 

Dans la même veine, je dis que je n'aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n'oublie pas non plus que quelqu'un qui sait est quelqu'un qui a appris. A cette  fin, le bistrot n'est pas l'endroit  adéquat, et ce n'est pas en baillant aux  corneilles que  s’acquièrent les compétences et les connaissances. C'est par l'exercice, l'entraînement. 


De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les enseignants (j'en suis) gagneraient à proposer aux  étudiants des séries d’entraînements, d'exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu'ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l'on suppose que les compétences viennent avec l'entraînement, dans la mesure où l'on a la capacité d'apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce  que nous recherchions ! 


De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d'enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d'efforts, d'exercices, d'entraînements... 

J'en profite pour signaler, par exemple, l'existence d'un livre d'enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C'est un  livre qui commence de façon élémentaire, qui est d'une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n'importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l'étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et  aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en œuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j'en viens  même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe"). 

Jusqu'à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m'aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l'analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une  série d'exercices, d'entraînements, qui donneront lieu à autant d'évaluations ponctuelles. Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d'avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements. 

Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d'encadrer les étudiants, où l'initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d'entraînements, d'exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce  soit  bien plus systématique, plus explicite. 

Comme  toujours je compte sur mes amis pour me dire si l'analyse ci-dessus est erronnée, car on se rappelle que je suis  prêt à beauccoup...  d'efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d'exercices, beaucoup de travail,  pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d'aider mes jeunes  amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.

Mardi 9 juilet 2013. L'évaluation des stages

De nombreux stagiaires sont venus dans notre groupe de gastronomie moléculaire, depuis de nombreuses années. Ils travaillent, et nous nous efforçons de les aider à apprendre le plus possible.

À la fin de leur stage, il y a trois évaluations. La première, c'est une fiche d'évaluation, que j'ai déjà discutée précédemment. Cette fiche est envoyée par l'institution dont relève les stagiaires, et elle vise, pour cette institution, à connaître la qualité du travail qui a été effectué. Il est donc légitime que cette évaluation soit faite par le maître de stage, qui, seul sait - parfois comprend-la nature des travaux effectués.

Le rapport de stage est une autre façon de valoriser pédagogiquement les stages. Cette fois, il s'agit de communication écrite. Là, les règles à mettre en oeuvre sont celles de la communication écrite, et les règles d'évaluation de ce second travail sont les règles d'évaluation de la communuication écrite.

Autrement dit, d'une certaine façon, ce travail n'a rien à voir avec le travail scientifique effectué lors des stages. Il s'agit d'un travail de communication, et il s'agit, pour les étudiants, de montrer à leurs professeurs qu'ils connaissent et savent mettre en oeuvre les règles de la communication écrite, dans le domaine scientifique et technique. En corollaire, les étudiants sont en droit de demander une formation spécifique, sur cette communication écrite, s'ils ne l'ont pas reçue (ou se former par eux-mêmes : apprenons à grandir!).

Enfin il y a la soutenance orale. Cette fois le travail est de communication orale, et là, il y a une technique différente à mettre en oeuvre, et une évaluation différente. Là encore, rien à voir avec le travail scientifique effectué pendant le stage.

Bref, un stage, c'est trois travaux : le travail scientifique et technique, la communication écrite, la communication orale.

L'évaluation ?

Cette fois, je mets un point d'interrogation, parce que comment saurais-je organiser des évaluations, moi qui ne sait pas m'évaluer moi-même, doit-on dire en paraphrasant Frères Jean des Entommeures.

Dans un précédent billet, je discutais la possibilité pour les étudiants de faire leur propre évaluation. Comment ?

Par exemple, en proposant une liste de ce qu'ils ont appris (connaissances), pendant un stage, et une liste des compétences qu'ils ont eues.
Par exemple, en faisant la liste de tous les "symptômes", de l'analyse de ces derniers, et des propositions de résolution, plus une estimation de comment les corrections ont été efficaces.
Par exemple en faisant la liste de toutes les tâches d'administration qui ont été effectuées.
Par exemple en faisant la liste de toutes les "communications" qui ont été faites (pas des discussions de bistrot où l'on considère la " poussière du monde", mais des discussions de "travail", où l'on se dirige vers l'objectif visé, que celui-ci soit l'apprentissage ou la découverte).
Par exemple en faisant la liste de tous les travaux qui ont été faits.

Plutôt que l'éternel et convenu rapport de stage "en 10 pages annexes comprises", je propose 10 pages, plus autant d'annexes que nécessaire. Et, personnellement, je sais que, si la quantité ne vaut pas la qualité (comme disent certains, qui citent généralement la thèse, très réduite en volume, de Louis de Broglie), la quantité est quand même la garantie d'un gros travail : cela ne se fait généralement pas en claquant des doigts.

Décidément, d'r Schaffe het sussi Wurzel un Frucht, dit-on en Alsace : le travail a des racines et des fruits délicieux !

L'évaluation des étudiants en stage

Avec les hirondelles, le printemps. Avec les étudiants en stage, des "formulaires d'évaluation", toujours construits selon le même modèle :
- assiduité
- connaissances
- dynamisme
- autonomie
-ponctualité
- compréhension
- curiosité
- ...

Je ne suis pas bien sûr que ces "cases" soient entièrement suffisantes, pertinentes et utiles, car un dispositif pédagogique doit nécessairement conduire à une "progression" des étudiants. Cette progression peut être de toutes sortes de nature : compréhension du milieu où s'effectue le stage, compréhension d'un sujet, mise en pratique de connaissances, compréhension "politique" d'un système (science, technologie, technique...). 

Bref, ce qui compte, ce n'est pas seulement l'état, mais la progression : un professeur de gymnastique n'est pas payé pour noter les élèves en fonction de leur résultat à une course, mais plutôt pour les faire progresser, en leur enseignant comment courir (mieux). Certes, aux Jeux Olympiques, la médaille d'or ne sera pas donnée sur la progression, mais un dispositif d'enseignement n'est pas une compétition : le but est d'aider des individus à progresser dans la Connaissance et les Compétences. 
De même en chimie organique : les étudiants doivent apprendre à améliorer des synthèses, plutôt qu'à les faire, et c'est sur une répétition (avant l'acte pédagogique/après cet acte) que, par comparaison des résultats, on peut faire une évaluation.

Autrement dit,  les évaluations portent en réalité sur les capacités des encadrants, et pas seulement celles des étudiants (quand ceux-ci sont de bonne volonté). Si les étudiants ne progressent pas, c'est que les enseignants n'ont pas été bons. 

De ce fait, peut-on demander aux encadrants de se noter eux-mêmes ? 

Finalement, la question est surtout de savoir si les étudiants ont appris beaucoup. C'est mon objectif, quand j'accueille de nouveaux amis, et je les invite à  dresser une liste de tout ce qu'ils ont appris lors de ce stage, en distinguant les connaissances, d'une part, et les compétences, d'autre part.

Je crois vraiment que ce type de réflexion devrait conduire à rénover les fiches d'évaluation des établissements d'enseignement. Comment ? Je propose de raconter cela dans un prochain billet.

L'évaluation tue? Ne projetons pas nos acceptions idiosyncratiques sur les mots!

Une certaine évaluation, qui serait une sorte de lit de Procruste (je dis bien "Procruste", et non "Procuste", puisque cette dernière graphie est fautive, bien qu'acceptée laxistement par l'Académie), serait évidemment imbécile, condamnable.

Toutefois, prendre du recul, se mettre un pas en arrière de soi-même pour se demander si l'on a bien fait ce que l'on voulait faire, c'est une évaluation, également. Et celle-la est utile, merveilleuse, source de progrès.

Donc, non, l'évaluation n'est pas une mauvaise chose. Au contraire!

Cessons donc de "confisquer" le sens des mots pour n'y mettre que ce que nous y voyons. L'évaluation, c'est la recherche de la valeur des choses. Ce n'est pas une sanction. La sanction, c'est la sanction, qui est bien distincte de l'évaluation.

Oui, dans l'évaluation, il y a une appréciation de la valeur des choses, et les critères de valeur doivent être clairs, pour que l'évaluation le soit aussi.

Dans le cas de l'évaluation des scientifiques, par exemple, il doit y avoir une discussion de ces critères, mais pourquoi y aurait-il une critique de l'évaluation en elle-même, puisqu'elle peut être positive?

Et puis, même quand l'évaluation est faite non pas par soi-même mais par des collègues, ne pourrait-on espérer qu'à côté de "chers collègues" jaloux, envieux, malhonnêtes, méchants, autoritaires... il y en ait aussi de bienveillants, encourageants, amicaux, aidants, collaborants, intelligents? Mieux encore : pourquoi ne fixerait-on comme critère au recrutement des experts pour les évaluations leur adhésion à l'idée selon laquelle "Le summum de l'intelligence, c'est la bonté et la droiture?"

C'est ainsi que l'évaluation pourrait devenir quelque chose de merveilleusement positif! Et c'est ainsi que la science sera encore plus belle