Nous devons comprendre !

Dans beaucoup de mes enseignements, je recommande aux étudiants de ne pas supporter de ne pas comprendre mais cette injonction est en réalité épineuse, parce que personne ne comprend tout bien sûr. Quand nous conduisons une voiture, comprenons-nous vraiment ce qui se passe sous le capot ? Savons-nous le détail de tout ce que nous faisons ? De même, quand nous utilisons un ordinateur, comprenons-nous bien tout ce qu'il fait ?
Derrière cette question, il y a la différence que je fais entre le conducteur et le mécanicien.
De fait, si nous supportons de ne pas comprendre comment fonctionne notre ordinateur, pourquoi devrions-nous nous comporter différemment au laboratoire ?
D'abord, parce que, pour le travail de laboratoire, c'est nous le mécanicien ! Mais, surtout, parce que, au delà de nos expérimentations, il y les "questions que nous posons à la nature" : nous devons lui parler dans sa langue, et sa langue est subtile. En outre, au-delà de la compréhension elle-même, il y a la compréhension que nous avons, la théorie que nous nous faisons des gestes que nous faisons, des phénomènes que nous observons.

Par exemple, quand nous préparons une solution, nous avons besoin d'un modèle pour nous demander si les molécules du soluté vont se disperser dans le solvant, ou bien s'agréger en microscopiques agrégats, ou bien se coller aux parois du récipient.

À tout moment, nous devons voir plus que le macroscopique : nous devons interpréter ce dernier en termes microscopiques, puis interpréter le microscopique en termes physiques, et interpréter le physique en termes moléculaires, chimiques.

Mais comprendre, cela signifie aussi avoir une idée quantitative des phénomènes, ce qui revient à calculer autant que nous ne pouvons à propos des divers paramètres pertinents des expérimentations.
Pour reprendre l'exemple de la concentration  d'un soluté dans une solution, combien y a-t-il de molécules de solvant pour une molécule de soluté ?

J'évoque ces questions, parce que je viens d'assister une soutenance où les étudiants n'ont pas fait très fort  : alors que nous avions commencé le semestre par de longs cours pendant  lesquels nous explorions les mécanismes des phénomènes, les travaux de laboratoire (en stage) qu'ils ont fait sont souvent des travaux techniques, sans référence aux phénomènes, aux mécanismes. Ils ont manifestement "conduit une voiture" :  ils ont montré des expérimentations en restant à l'apparence des phénomènes, sans chercher à comprendre. Ce qui est pire, n'ayant pas considéré les mécanismes des phénomènes, ils ont accumulé des expériences insensées, effectué d'innombrables tests sans intérêt, perdant temps, argent, énergie...  alors qu'une réflexion théorique très simple leur aurait permis de guider leurs expérimentations dans la bonne direction et, notamment de les conduire à des hypothèses qu'ils auraient pu tester.

La faute est partagée :  elle doit être attribuée aux étudiants, d'une part, mais aussi aux  enseignants, d'autre part,  puisqu'il n'a pas été clair aux étudiants qu'il s'agissait, dans ces deux cours, d'aller apprendre à chercher les mécanismes des phénomènes.

Comptez sur moi pour que, l'an prochain, cela soit indiqué en très grosses lettres !

Pour terminer, signalons que, après avoir accueilli des centaines d'étudiants au laboratoire, je peux certifier que les meilleurs d'entre eux étaient ceux qui s'interrogaient sur les mécanismes des phénomènes. Bien sûr, il y a une question de culture : ces étudiants là avaient connaissance des possibilités théoriques :  pour la capillarité, le transfert d'électrons, la pression de la place, le log P, et cetera. Mieux encore, certains étaient capables de mettre en œuvre ces connaissances pour en faire des compétences, comme le revendique le référentiel des stages à l'échelon national.

Pour être plus bref et mieux entendu, disons que les meilleurs étudiants sont comme des pitbulls de la connaissance : ils plantent les dents dans un objet intellectuel et ne le relâchent qu'après avoir parfaitement compris l'ensemble de la question.
 

La question des rapports de stage

Commençons par une analyse méthodologique. 

 

S'il est vrai qu'il est souvent facile de voir la paille dans l'oeil du voisin, de critiquer ce qu'on n'a pas produit soi même, il y a aussi le fait que le nombre des erreurs est quasi infini et qu'il n'est pas sûr que méthode qui consiste à apprendre « en creux » soit la meilleure. 

Autrement dit, partir d'un rapport de stage particulier et le critiquer ne peut permettre que d'identifier quelques erreurs, et cette méthode ne permet pas de dégager les règles utiles à la constitution d'un bon rapport. 

Pourtant, il y a une stratégie intermédiaire, qui consiste à ne relever dans un rapport médiocre que les erreurs les plus graves, afin de donner quelques règles seulement, sans submerger nos amis qui devront faire mieux. 

Dans le rapport que nous venons d'examiner, il y avait d'abord une confusion, puisque la question de la stratégie n'avait pas été posée, avant celle de la tactique : le rapport était-il un rapport de stage ou un compte rendu d'expériences ? 

Souvent, quand les étudiants font des stages dans des laboratoires de recherche scientifique, ils apprennent la pratique scientifique. De ce fait, ils peuvent être tentés de jouer au jeu scientifique en produisant en conséquence un rapport qui s'apparente à une publication scientifique... mais est-ce ce que leur université leur demande ? Cela n'est pas sûr, et, d'ailleurs de nombreuses institutions réclament aux étudiants des parties de contexte, qui décrivent l’environnement du laboratoire, la structure juridique de l'établissement d'accueil, etc. Autrement dit, ces universités réclament un rapport de stage, et non une publication scientifique. 

C'est d'ailleurs légitime puisque les étudiants en formation sont en formation, et qu'ils doivent apprendre. Par exemple, s'ils ont utilisé une méthode d'analyse particulière, ils doivent montrer qu'ils ont appris à utiliser cette méthode, et non donner des résultats comme dans une publication scientifique, car il se pourrait très bien que ces résultats aient été obtenus par d'autres. 

D'autre part, même les thèses de science sont en réalité (notamment) la possibilité d'accéder à l'enseignement supérieur, c'est-à-dire d'occuper une position d'enseignant, personnes capables de faire accéder d'autres individus à des connaissances qu'ils n'ont initialement pas. 

A cette fin, il faut être clair, de sorte qu'il n'est pas inutile de répéter la règle absolue : « la clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public », comme le disait le physicien François Arago. 

Avant de revenir à cette notion, balayons une incertitude : on pourrait se demander, quand même, si l'on doit produire un rapport de stage qui explique très clairement ce que l'on a fait, ou bien si l'on doit jouer au jeu de la publication scientifique, c'est-à-dire montrer que l'on a appris à jouer à ce jeu là. Faut-il faire l'un ou faut-il faire l'autre ? 

La question me rappelle mes enfants qui me demandaient si je préférais les framboises aux cassis, et à qui je répondais que je voulais les deux. Dans le doute, il n'est pas impossible à un étudiant travailleur de produire deux rapports, l'un de stage, et l'autre qui montre qu'il maîtrise le jeu de la publication scientifique, de la science, et l'autre où il montre où il est capable de clarté. 

A la réflexion, puisque le stage est une période de formation, l'étudiant a du être en position d'apprendre et non de produire. De sorte que l'option qui consiste à bien expliquer clairement ce qu'on a appris dans le stage est quantitativement préférable à la première, parce qu'elle permet de montrer plus de variété dans les apprentissages. 

Revenons donc à la question de cette clarté qui est la politesse de ceux qui s'expriment en public. La clarté, c'est aussi la possibilité de montrer à autrui que ce que l'on dit est juste, évident, et, a contrario, l'obscurité est souvent une façon prétentieuse ou malhonnête de laisser penser qu'on est savant... alors que nous sommes tous de grands ignorants. Il a été dit « un philosophe que je ne comprends pas est un menteur ». Sans aller jusqu'à cette extrémité, on doit reconnaître qu'un discours qui m'arrive peu clair est peu clair, et que, du point de vue de la communication (qui est en jeu dans la production d'un rapport), il s'apparente à un argument d'autorité, au lieu d'être la transmission d'un message que je comprends. De sorte que, finalement, la production d'un rapport obscur est un mauvais choix. 

La clarté, ce n'est pas quelque chose de facile, car il y a des obscurités de bien des types. Par exemple, l'abstraction est une figure qui conduit à l’obscurité. Si je dis « je me mets à genoux », c'est plus clair que si je dis « Je me mets sur la binarité de mes rotules ». Une des grandes difficultés de la littérature est d'être capable de dire « il pleut » pour dire « il pleut » ; au delà, c'est du grand art. 

La clarté, c'est aussi la capacité de ne pas perdre nos amis dans un enchaînement de phrases. Il faut qu'il y ait une logique et il faut que cette logique soit perceptible. Si je traîne des amis derrière moi, dans une forêt, en les faisant tourner à droite, à gauche, à droite, ils seront déboussolés. En revanche, si je leur explique les raisons de ce cheminement compliqué (flaques d'eau, vipère, trou...), alors ils accepteront de me suivre sur ce chemin tortueux, et ils seront reconnaissant que je les guide. Cela dit, assurons-nous que le chemin tortueux s'impose vraiment ! 

La clarté, c'est donc bien des choses, mais d'est notamment un enchaînement logique, explicite, aussi simple que possible, des structures grammaticales élémentaires (sujet, verbe, complément), et bien d'autres choses encore. Il ne s'agit pas ici de littérature, de cet art qui consiste parfois à éclairer l'esprit d'un mot bien choisi, d'une structure de pensée originale, d'un contenu insolite. Non, il s'agit seulement d'une explicitation de savoirs acquis pendant le stage. C'est de la technique, et l'on ne saurait trop répéter que quelqu'un qui sait ou qui sait faire, c'est quelqu'un qui a respectivement appris, ou qui a appris à faire. Apprendre, ce n'est pas seulement découvrir une notion nouvelle, mais aussi retenir. Savoir faire, c'est avoir beaucoup travaillé pour avoir transformé une connaissance en une compétence. 

Ce travail ne se résume pas un vague claquement de doigts, et le grand mathématicien Euclide avait bien raison de dire qu'il n'y a pas de voie royale : nous sommes tous égaux devant la transpiration qui nous est promise lors de l'acquisition des compétences. Il faut du temps, du soin, de l'intelligence... mais, à l'issue du long chemin qui nous attend lors de la préparation d'un rapport de stage, il y a le plaisir inouï d'avoir bien fait. Décidément, il est vrai que tut ce qui mérite d'être fait mérite d'être bien fait, car il est fait que l'ennui ne découle pas de l'uniformité mais de la désinvolture. Faire trop vite, faire mal : aucun intérêt, car les évaluateurs sont rarement dupes, et, surtout, nous ne pourrons avoir la fierté d'avoir bien fait, même si nous avons beaucoup de mauvaise foi. 

 

Allons, terminons sur une note positive : la morale de cette affaire, c'est que la règle absolue dégagée de l'analyse d'un rapport médiocre est la suivante : il faut viser la clarté. En corollaire, il y a beaucoup de leçons à tirer. Un texte broussailleux peut être élague ; un texte sombre peut être éclairci ; un texte heurté peut être lissé ; les aspérités de notre discours, ces morceaux du rapport qui nous heurtent légèrement quand nous lisons, peuvent être aplanies les unes après les autres. 

Évidemment l'exercice n'est pas facile, car nous devons, lors de l'écriture du rapport, oublier de ce que nous savons, et penser à ceux qui ne savent pas. Je propose la notion d'ignorant étalon. L'ignorant étalon, c'est moi à qui tu parles, et qui ne sait rien de la chimie, de la physique, de la biologie. Attention : je ne suis pas bête, et tu n'as aucune raison d'être supérieur. Toi qui me parles, tu sait peut-être faire de la spectroscopie de résonance magnétique nucléaire, tu sais peut-être étudier des équations aux dérivées partielles, mais tu ne sais pas faire du vin, manier le ciseau à bois... 

Oublie donc ta supériorité ; pense à moi comme à un ignorant de ton domaine, qui a pourtant des capacités différentes des tiennes, supérieures aux tiennes dans des domaines que tu ignores. Rends moi intelligent, en me donnant des explicitons éclairantes, très bien choisies, ciselées, afin que j'ai, grâce à toi, le bonheur de découvrir ce que tu as toi-même appris. 

Derrière « La clarté, c'est la politesse de ceux qui s'expriment en public », il y a la question du partage, du partage des connaissances. Ton rapport n'est pas une sorte de document que tu dois rendre de façon obligatoire, mais plutôt un objet que tu vas partager avec une collectivité. Tu vas donner à des amis que tu ne connais pas le bonheur de comprendre, d'apprendre. 

 

Ca vaut la peine d'y passer du temps, non ?

Comment ne pas décevoir ? En expliquant bien ce qu'est la gastronomie moléculaire. Et ce n'est pas de la cuisine !

 
Je reçois un de ces innombrables email d'un jeune homme qui me dit vouloir faire un stage dans notre groupe de gastronomie moléculaire "parce que" il aime beaucoup la pâtisserie. 

Invariablement, je commence par lui expliquer que la pâtisserie, comme les autres métiers du goût, a trois composantes : sociale, artistique, technique  : à minima, le pâtissier est un technicien, à savoir qu'il doit être capable de suivre une recette, de faire les gestes précis, soigneux, qui parviendront à faire exister la préparation visée, qu'il s'agisse d'une génoise ou d'un soufflé, par exemple. 

Mais, mieux que cette technique que tout le monde peut maîtriser (à condition d'y passer du temps), il y a la question "artistique", à savoir que la préparation doit être "bonne", c'est-à-dire "belle à manger". Et là, si les recettes donnent quelques indications, c'est un bon un peu médiocre, qui ne fera sans doute pas le succès d'un artisan. Pour faire bon, il faut notamment faire soigneux, mais il faut faire mieux : imaginer des goûts, des ajouts qui donnent un petit quelque chose de plus aux recettes. Certains parlent de "supplément d'âme"... et ils sont rares.
Enfin, il y a la composante sociale : en bouche, la pâtisserie doit nous dire que l'on nous aime, et cela est le plus difficile.

Mon jeune correspondant me dit donc qu'il veut faire un CAP de pâtisserie, et je lui réponds que c'est effectivement un bon début, pour être pâtissier. Mais il insiste en disant qu'il est "fasciné" par la compréhension des gestes techniques... et c'est tant mieux. Mais il insiste : puisqu'il est fasciné, il veut faire un stage, qui, de surcroît, le décidera à choisir entre deux "passions" (mais son email est manifestement outré), à savoir l' "alimentaire" (dit-il) et l'écologie.

Là, il y a beaucoup à dire, à commencer par expliquer que ce n'est pas un stage dans un laboratoire de recherche scientifique qui lui dira ni s'il aime  l'"alimentaire", ni s'il préfère cela à l'écologie.

D'ailleurs, je lui signale que nous n'avons pas de casserole au laboratoire, que nous ne faisons ni cuisine ni pâtisserie : les sciences de la nature ne sont pas des techniques !

J'insiste un peu en lui expliquant que, au laboratoire, nous faisons des analyses par résonance magnétique nucléaire, que nous explorons des équations différentielles....

J'insiste encore, parce qu'il faut être clair :  par exemple nous avons un projet qui explore la diffusion de composés fluorescents dans un gel à plusieurs couches, et cela est l'occasion de calculer sans cesse. Certes, il y a au coeur du projet une expérience apparemment très simple,  qui consiste à faire un gel à plusieurs couches, et cela doit prendre à peu près une demi-journée, en calculant correctement les concentrations,  mais il y a surtout la conception de ce gel, en tenant compte de différences de pressions osmotiques, des diffusions attendues des solutés qui seront dans le gel,  et là, c'est devant un ordinateur, avec des calculs, que se fait le travail, qui prend bien une semaine...  à condition d'avoir appris à le faire, de savoir calculer. Une fois les échantillons prélevés,  nous les analysons par spectroscopie de fluorescence, et là, on a le nez collé à  des tableaux de nombres, les absorption et les émissions de la lumière aux différentes longueurs d'onde que nous utilisons pour sonder les échantillons recueillis. Une fois ces tableaux de nombres obtenus, il s'agit de relier les nombres en équations, pas différentielles celle-là, mais en équations quand même. Et nous n'en sommes qu'au début, car va pouvoir alors commencer le travail scientifique, qui consiste à explorer les ensembles d'équations recueillies.

On voit  dans cette description honnête qu'il n'y a pas beaucoup de place pour la pâtisserie ni pour la cuisine dans tout cela,  et l'on voit que je n'exagérais pas, en faisant une belle différence entre cuisine et science.

Comme mon interlocuteur insistait, je lui ai demandé s'il pouvait me dire comme ça, en claquant des doigts,  la primitive du produit du sinus de x par le cosinus de x (une question de calcul parfaitement élémentaire, mais juste pour voir), et  il n'en savait rien.
Je lui ai alors demandé si cette question l'intéressait, et, de fait,  elle ne l'intéressait pas...  parce qu'il voulait faire de la pâtisserie.

La conclusion tirée en commun s'imposait :  ce n'était pas la recherche scientifique qui l'intéressait et donc pas la gastronomie moléculaire puisque la gastronomie moléculaire est une discipline scientifique.

Oui, notre propos, en recherche scientifique, n'est pas, comme le croyait notre ami, d'expliquer "comme cela", "avec les mains", les phénomènes qui surviennent lors des transformations culinaires. Nous ne cherchons qu'indirectement à comprendre la préparation de la génoise, le gonflement du soufflé ou l'épaississement de la crème anglaise... car tout cela est assez simple, et, surtout, bien éloigné de notre ambition, qui est de faire des découvertes scientifiques.

Finalement il y avait donc lieu de restituer les choses entre technique, technologie et sciences de la nature. Notre ami n'avait en réalité aucune idée précise d'aucun des trois (y compris la pâtisserie), et j'espère l'avoir éclairé. Oui j'espère lui avoir été utile en lui évitant de faire un stage où il aurait été malheureux parce qu'il n'aurait pas été capable de faire ce qui aurait été attendu de lui.

Derrière sa confusion, il faut quand même analyser que la difficulté, c'est le mot "gastronomie" qui est dans "gastronomie moléculaire", et qui est souvent confondu avec "cuisine".  Mais qui puis-je si mes interlocuteurs ne connaissent pas bien la langue française ?

About intership

I am frequently asked  about making intership in my "lab", and I have to admit that I refused this for 20 years, because it takes me time to drive younger colleagues that don't have the slightest idea of what is science and what is scientific research. Even this morning, one of my younger friends was ready to use tap water in order to make an experiment. Tap water in science ? Ohhhhhh! Yesterday another one was ready to boil concentrated hydrochloric acid directly in the lab (no ventilating hood, or better, no reflux, in order to avoir releasing in the atmosphere a very dangerous compounds).
But anyway, when interns come, I do my best to help them to learn.


Now, the question is to know if this particular place is useful for them, and I propose to discuss this on the particular question that I received by email yesterday. 


About internship opportunity, my goal is working in the industry. However, most industries won't accept interns unless they have Master (Bac +5) at least for this field. 
Therefore, I want to do some research in the lab during the time of my study to gain some experiences, insights and deeper knowledge before entering the industries. I understand finding an internship position in here could be difficult; however, if you could spend sometime giving some advice about getting a position. Thank you very much and have a wonderful day.


My answer is :


Hi,
Sorry for the delay, but I had to think about it.
 
I know that people are not accepted in the industry without professional experience... but I also know (and this was very clear)  that students who did not have internship in the industry are not accepted, because the industry then says that they were not interested really, and the proof is that they did not have internship in the industry.

There are certain internships in the industry (my two sons did it, and so many students), and you can trust me, you have to apply everywhere (and get help from your professors) to get such internship !

Now, the question is to be more precise, because the appearance (making an internship in the indsutry) is of zero interest compared to the content... and you don't tell me your goal : in which industry do you want to work, and in which part of the industry? Please don't answer that the internship will help you to decide, because this would not be a good answer: in an intership, you will see only a tiny detail of the place where you work, and it will certainly not give you the possibility to choose safely.
 
In short, "getting a position" is not the key. The issue is : which help do you propose to people to give them during a particular intership ? This would be based on particular skills that you acquired previously and that you can tell them explicitly !
 
One point : "research in the lab" does not mean anything, and it is perhaps not appropriate. I explain : if you are an artist, you make art research, and this is not a skill for being a process engineer in the food industry; if you are a scientist, you make scientific research, and this is certainly not good for the industry; so that the research that you need to do is "engineering", if you want to be an engineer. Now, the "lab": a lab is a place where people do technical activities. A lab of science has nothing to do with a lab for formulation in the industry, for example.
 
Hope that helps !




Shall I add something?

Encadrer des stages : des bonnes pratiques ?

Dans la série des bonnes pratiques relatives aux études, il y a certainement à s'interroger sur l'encadrement des stages.

Il est très rare que les encadrants de stage reçoivent des universités des recommandations concernant lesdits stages. Du moins cela vaut pour la France : je n'ai jamais reçu de consignes ou de conseils d'aucune université, à ce jour. L'étudiant arrive donc en stage, et, là,  on lui confie un travail. Quelle responsabilité ! Ne s'agit-il pas, lors du stage, d'aider l'étudiant à transformer des connaissances en compétences ? C'est en tout cas ce qu'indique la réglementation, en ligne sur le site du ministère de l'enseignement supérieur.

Comment les encadrants doivent-ils  donc se comporter ? Peuvent-ils demander la même chose aux étudiants qu'à leurs collègues  ? Certainement non, puisque l'expérience prouve que les étudiants n'ont pas encore les compétences pour faire les travaux qu'on leur demande : ils viennent précisément pour les obtenir, pour transformer leurs connaissances en compétences... et s'ils les ont, alors le stage est inutile, puisqu'ils sont mis en position de production, et non d'apprentissage ; or ils sont en phase d'apprentissage, puisque les stages sont un élément de leurs études.
Bref, en France, on est  dans un flou que je condamne, et chacun fait comme il veut, en réalité. Ce qui a d'ailleurs que les stages sont très inégaux, et que les étudiants tombent parfois très mal, ce qui n'est pas admissible.
Je m'étonne d'ailleurs que le gouvernement ait réglementé à propos du nombre de stagiaire par entreprise ou des gratification, c'est-à-dire sur la forme, mais pas sur les questions de fond, les questions de contenu. D'ailleurs ledit gouvernement serait bien en peine d'imposer quoi que ce soit aux encadrants... sans quoi les entreprises ne prendraient plus de stagiaires ! 

Est-ce une raison pour baisser les bras ? Je ne crois pas car à défaut d'imposer des comportements aux encadrants, on peut leur soumettre des propositions, proposer des réflexions. Pourrions-nous en identifier l'amorce ?

Tout d'abord, il faut donc confier des tâches aux stagiaires qui permettent de transformer des connaissances en compétences. Les stagiaires ne sont pas en stage pour faire des photocopies. D'autre part, il faut des conditions de travail décentes, telles qu'on en donne à de jeunes collègues : pas de cagibi bruyant, sans air, sans lumière, sans avoir même de quoi s'asseoir.
Mais cela est élémentaire. Ne pourrions-nous pas admettre que l'encadrant doit doser les demandes pour que l'objectif du stage soit atteint ?
Récemment, j'ai reçu un stagiaire auquel son université  demandait de s'intéresser aux questions de sécurité en chimie : cela n'aurait-il pas dû figurer initialement, dans le "contrat" que l'on aurait établi ?

Mais je vois que ma réponse est bien insuffisante, pour cette question difficile, et j'invite les collègues, les étudiants, les encadrants à me soumettre des propositions, critiques, etc. à icmg@agroparistech.fr

Les rapports de stage : la preuve !

Dans des billets précédents, je me suis expliqué à propos des rapports de stage : en réalité, il ne s'agit pas de comptes rendus des travaux, mais d'exercices écrits que les étudiants sont invités à faire, les travaux du stage servant de support à cet exercice.
Et c'est à ce titre que le rapport de stage n'est pas noté par les maîtres de stage, mais par les enseignants, qui ne doivent donc pas noter le travail effectué (lequel a déjà été évalué par le maître de stage), mais seulement la façon dont  le rapport est écrit.

Il faut que la commande soit claire pour que les étudiants puissent bien faire

Pour un tel exercice écrit, il faut donc que les choses soient claires, et il ne suffit pas que l'on ait dit aux étudiants de faire dix pages maximum, ou bien de faire une table des matières, par exemple : c'est la teneur du rapport qui doit être bien explicitée, car veut-on que l'étudiant explique son travail à un spécialiste, ou à un scientifique qui n'a pas de connaissance particulière du sujet, ou bien à leurs camarades, ou bien à...  Cela doit être clair.

Cela étant, stage après stage, je vois bien que les étudiants cherchent plutôt à montrer ce qu'ils ont fait que de faire un rapport selon les consignes données, et c'est donc la preuve que l'exercice qu'on leur propose est bon. On les voit râler de devoir consacrer plusieurs pages à des questions de sécurité, quand ils manquent de place pour présenter les résultats ; on les voit accumuler des annexes même quand il a été stipulé que le nombre de pages annexes comprises était limité ; on les voit faire des textes de publication, alors qu'on leur demande plutôt de faire un "rapport de stage", stage qui ne se limite pas à la conduite d'un projet, mais à la transformation de connaissances en compétences en situation professionnelle...
Surtout, nos amis oublient que l'exercice est une préparation au maniement de l'écrit, tout comme la soutenance sera une préparation au maniement de l'oral. On sait, et l'on déplore depuis au moins Platon, que certains manient si bien le langage écrit ou oral qu'ils embobinent les autres : ce sont les Rhéteurs. Raison de plus pour ne pas laisser désarmés nos futurs ingénieurs, qui devront se confronter : dans l'entreprise, ou à l'extérieur. En réalité, ces rapports de stage sont, je crois, des exercices tout à fait formels, parfaitement rhétorique, et c'est cela qui en fait la difficulté... et l'intérêt.

Et la preuve de cet intérêt est, je le rappelle, le fait que les étudiants se fourvoient si souvent dans la production de ces rapports !

Les soutenances de stage ? Je ne veux pas y aller, et je n'y vais pas !

Ce matin, on me propose d'assister aux présentations orales que feront les étudiants en stage dans notre équipe de recherche. Je n'irai pas, en vertu d'une décision raisonnée qui date de 2001.

En effet :

- le "maître de stage" est l'évaluateur du travail scientifique effectué : c'est lui, et lui seul, qui a la responsabilité de cette évaluation particulière, parce que c'est lui qui connait le travail effectué ;

- le rapport est un exercice écrit : on profite d'un travail pour effectuer une formation de communication écrite. Ce n'est pas un travail scientifique, de sorte qu'il doit être évalué non pas pour la composante scientifique, mais pour la composante de communication ;  le maître de stage n'est donc pas concerné, par conséquent, puisque son rôle à lui, c'est le travail scientifique ;

- de même, la soutenance est un excercice oral : on profite d'un travail pour effectuer une formation de communication écrite ; cette présentation  doit être évaluée comme tel... et le maître de stage n'est pas concerné, par conséquent, puisque son rôle à lui, c'est le travail scientifique, à nouveau.

Cela me paraît limpide. Qui me dira si je me trompe ?

"Les stages sont plus fatigants que les cours"

 A la réflexion, je reste choqué : un étudiant vient de me dire que les stages sont beaucoup plus fatigants que les cours.

Tiens, pourquoi donc ? Ce que je sais, c'est que, personnellement, une intense concentration me fatigue plus -même si je m'ennuie bien moins- que les "distractions", et je sais aussi que les relations humaines demandent de l'énergie... parce que j'y mets toute mon intelligence. Cela est à mettre en relation avec les études de physiologistes (désolé, je n'ai plus la référence) de la Faculté de médecine de Cochin, qui avaient montré que la fatigue intellectuelle était corrélée aux lentes dérives du rythme cardiaque, alors qu'ils étudiaient la fatigue des pilotes de ligne, dans des programmes d'ergonomie.

Pour en revenir à note jeune ami, je l'ai donc interrogé, pour savoir pourquoi il était plus fatigué en stage, et la réponse a été que (1) il se concentrait davantage et (2) il prenait à coeur le résultat des expériences qu'il faisait.
Mais cela est à prendre en creux : n'est-il pas honteux que les étudiants soient si peu engagés lors de leurs apprentissages théoriques ? si peu concentrés ou si peu "actifs") lors de leurs cours ? Plus exactement, au lieu de parler de honte, ne devons-nous pas parler de perte de temps ? D'autant que l'étudiant interrogé (intelligent, amical, confiant) reconnaissait que ce qu'il avait appris lors des années précédentes était oublié, reconnaissant aussi qu'il perdait beaucoup de temps, en cours, parce qu'il n'était pas complètement attentif, ou bien qu'il était perdu, ou s'ennuyait.

Comment en sommes-nous arrivés là ? Ne devons-nous pas rapidement trouver des moyens de ne pas pérenniser cette terrible situation, qui, en réalité, ne concerne pas un seul étudiant isolé, mais beaucoup  ?   Oui, des cours bien faits (en supposant que l'on doive faire des cours) devraient être épuisants, et les études universitaires devraient sans doute être les plus actives de l'existence... Non, je me reprends : elles ne doivent être ni épuisantes ni plus actives, mais dans la continuité : les études doivent être actives et merveilleuses, fatigantes parce qu'intensives, avec des étudiants bien engagés dans le processus d'obtention des connaissances et des compétences.


Et cela permettrait d'asseoir mon idée selon laquelle les "trimestres" d'études universitaires devraient être pris en compte dans le calcul des temps de travail en vue de la retraite. Je maintiens que, après certaines journées de travail intellectuel, je suis plus fatigué qu'après des travaux physiques.




Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)   

A propos de stage de gastronomie moléculaire

Par email, par courrier, par téléphone, par sms, je reçois de très nombreux messages d'étudiants intéressés par la gastronomie moléculaire ou par la cuisine moléculaire, voire la cuisine note à note, ce qui me réjouit évidemment, car cela prouve que je réussis à partager ma passion pour la connaissance et ses applications.

Pourtant j'ai souvent peur que  nos amis soient déçus, notamment quand il s'agit d'étudiants qui me demandent s'ils peuvent venir faire un stage dans notre équipe de recherche. Par exemple, ce matin, une étudiante anglaise me disait s'être amusée beaucoup à faire des chocolats chantilly, des berzélius, des gibbs…  La semaine dernière, c'était un correspondant autrichien qui  faisait un dirac et un gibbs.  Je ne parle pas de ceux qui font des perles d' alginate ou qui utilisent des siphons, car il s'agit là de cuisine moléculaire, telle que je l'ai proposée il y a 35 ans, et ma réponse est alors qu'ils feraient mieux de s'intéresser à la cuisine note à note.
Ce qui me trouble, c'est que mes interlocuteurs me parlent souvent de cuisine, quand je parle moi de gastronomie moléculaire,  et je veux profiter d'un message reçu il y a  quelques instants pour donner deux exemples des travaux que nous faisons au laboratoire afin de donner des explications pour le futur.

Nos jeunes amis sont de deux types principaux : il y a les cuisiniers, et les étudiants en science et en technologie, mais invariablement, je réponds  à tous que, dans notre groupe de recherche, notre travail quotidien consiste à mettre en oeuvre des méthodes d'analyse, telle la spectroscopie de résonance magnétique nucléaire, la fluorimétrie, l'électrophorèse capillaire, la chromatographie en phase gazeuse avec spectrométrie de masse, ou bien,  pour la partie théorique, nous cherchons à résoudre des équations différentielles ou des  équations aux dérivées partielles. Je donne maintenant un exemple de chaque cas.


Des manipulations, base de la science expérimentale

Pour chercher les mécanismes des phénomènes (ce qui est l'objectif des sciences de la nature), il faut identifier les phénomènes,les caractériser scientifiquement, en vue de disposer de beaucoup de données quantitatives, que l'on réunira en équations.
Commençons donc par une étude de spectroscopie par résonance magnétique nucléaire  (RMN), faite il y a peu : à  l'occasion d'un travail sur la « cuisson des aliments », avec une étudiante venue de l'Ecole de chimie de Strasbourg, nous avons cherché les performances d'une méthode analytique que j'avais proposée il y a quelques années et qui a pour nom « spectroscopie de résonance magnétique nucléaire in situ quantitative ».
Commençons avec la « résonance magnétique nucléaire », ou RMN. L'idée est de mettre un échantillon de matière (pensons à de l'eau, pour  faire simple) dans un gros aimant, puis d'appliquer  pendant quelques instants un petit champ magnétique  perpendiculaire au champ du gros aimant.

De la sorte, les aimantations des noyaux d'atome d'hydrogène (par exemple) de l'échantillon de matière sont d'abord basculés par le gros  aimant, jusqu'à ce qu'un état d'équilibre soit atteint ; l'application du second champ magnétique fait comme quand on tape sur une cloche, et l'analyse par  RMN s'apparente à l'analyse mathématique du bruit de la cloche. En pratique, on mesure le retour des aimantations des atomes  à l'équilibre… et l'on en déduit  comment les atomes  sont liés dans les molécules.
Par exemple, quand on analyse ainsi de l'éthanol, l'alcool des vins  et eaux—de-vie, on détecte, à partir des "spectres" obtenus, que trois atomes d'hydrogène sont liés à un premier atome de carbone, lequel est lié à un second atome de carbone, lequel est lié à deux atomes d'hydrogène, et à un atome d'oxygène, qui  est lui-même lié à un atome d'hydrogène.

Voilà donc pour la résonance magnétique nucléaire, laquelle ne fait usage d'atomes radioactifs, comme le craignent ceux qui entendent le mot « nucléaire » sans le comprendre (ils ont  raison d'être prudents, mais il ne faut  pas être timoré).
Bref, nous utilisons, dans  notre  équipe, de l'analyse par RMN pour analyser des liquides variés, par exemple du bouillon de carotte, lequel  est fait  d'eau et de divers sucres et acides aminés, ou des yaourts, des sauces,  etc. A partir des analyses, nous dosons notamment les  sucres et les acides aminés, mais tout aussi bien les matières grasses, l'acide lactique, etc.
Il y a plusieurs années, j'avais eu l'idée que notre technique pouvait s'appliquer à des morceaux de carotte, par exemple, et pas seulement à des liquides. C'est ce que j'ai nommé « analyse par RMN in situ quantitative ». La proposition est merveilleuse, parce qu'elle évite les « extractions », que les physico-chimistes pratiquent couramment. En effet, habituellement,  pour faire des analyses par résonance magnétique RMN, on produit d'abord une solution des composés que l'on veut doser et l'on dose cette solution. Par exemple pour analyser les sucres présents dans la racine de carotte, on met la carotte sous vide pendant quelques jours, on la broie, puis on la fait bouillir longuement dans des solvants organiques, tel le méthanol (évidemment, on utilise des matériels qui n'ont rien de casseroles!); on filtre et on centrifuge (avec une centrifugeusee qui n'est pas celle d'une cuisine !) la solution obtenue, et l'on récupère finalement une solution que l'on dose. Tout cela se fait sur des quantités aussi petites que possible : en général, on manipule sur des quantités qui ne sont même pas la pointe d'un couteau.
Par RMN (c'est aussi vrai pour  d'autres méthodes d'analyse), on obtient un spectre, c'est-à-dire une sorte de  figure avec des montagnes pointues… à condition, bien sûr, d'avoir fait correctement les choses, d'avoir appris à "conduire" la machine, ce qui impose de comprendre comment elle fonctionne, donc de savoir la constitution de la matière, mais aussi les phénomènes de physique quantique, d'électromagnétisme...

On doit apprendre à reconnaître à quels atomes correspondent les  « montagnes », mais, pour doser, on doit calculer leur aire, c'est-à-dire la quantité de surface comprise entre  les montagnes et  la ligne de base.

Ajoutons que ces calculs d'aires ne sont qu'une toute petite partie du travail. Une  fois une aire obtenue, il faudra la comparer à des aires obtenues pour des solutions connues, avec des quantités connues de sucres dans de l'eau.
Ce que ma description ne dit pas, surtout, c'est que le spectre n'est obtenu qu'au terme d'une infatigable minutie.  Préparer la moindre solution suppose d'avoir lavé de la verrerie, de l'avoir séchée, de l'avoir pesée (trois  fois, sur une balance de précision), d'avoir calculé la moyenne des masses mesurées,  la dispersion des mesures, d'avoir ajouté un liquide, d'avoir pesé à nouveau, en pesant la différence de masse du flacon dont on extrayait le liquide pour le transvaser…
Bref, il  a fallu peser des milliers de fois, avec le plus  grand soin, souvent  sous des hottes aspirantes, en portant des gants et des lunettes de protection, quand on manipule des produits tels que les solvants organiques. En outre, peser, cela semble simple, mais, pour de la recherche scientifique, il faut  d'abord s'assurer que la balance est fiable, qu'elle est bien horizontale, qu'elle donne des résultats cohérents… Il faut lui éviter les courants d'air, tarer lentement, prendre son temps pour que la balance (de précision) se stabilise, tarer encore, peser plusieurs fois de suite avec, chaque fois, ces attentes, ces gestes minutieux qui ne doivent rien renverser des produits dangereux que nous manipulons… Des heures, des journées, des semaines, des mois… Sans compter qu'il faut  consigner le plus précisément possible la totalité des détails expérimentaux, du premier au dernier,  en ajoutant que je suis passé extrêmement rapidement sur de nombreuses opérations. Et c'est seulement un soin extrême qui permet finalement d'obtenir un résultat que l'on pourra interpréter, à l'issue, évidemment, de beaucoup de calculs… ce qui déplaît à ceux qui n'aiment pas le calcul, mais donne du bonheur  à ceux qui aime la composante expérimentale de la science bien faite.

La composante théorique

Passons maintenant à la partie théorique de notre activité, encore avec un exemple. Un des travaux de notre équipe, il y a quelque temps, a consisté en une « modélisation » de la libération de composés par des gels complexes. Pour ce travail, il s'agissait de résoudre  numériquement des équations qui décrivent comment  un composé présent initialement dans un gel peut en sortir, pour aller se dissoudre dans une solution où le gel est placé, ce qui « représente » le cas d'un aliment dans la bouche.
En pratique, il faut utiliser un ordinateur pour construire une  représentation d'un gel (un ensemble de points de l'espace pour lesquels on définit des propriétés qui sont celles des gels), et placer ce « modèle de gel » dans un « modèle de solution », à savoir un ensemble de point de l'espace dont les propriétés sont celles d'un liquide. En utilisant des équations, telles celles qui décrivent le mouvement des molécules (dans le gel, dans le liquide), on calcule le mouvement de ces molécules, par « pas » de temps : par exemple, au  début de la mise en contact du modèle de gel et du  modèle de liquide, puis tous les millièmes de seconde.
Là, il s'agit donc d'utiliser un ordinateur, et de faire des programmes pour résoudre des équations. Là encore, l'activité plaît  à ceux  qui l'aiment, et déplaît à ceux qui  ne l'aiment pas, et, là encore, on programme pendant des jours, des semaines, des mois…
J'oublie, enfin, de signaler que les « expériences », réelles ou informatiques, doivent faire l'objet de « validations » : nous les répétons afin de les vérifier, nous les remâchons, nous les ruminons, nous y pensons sans cesse, car nous savons que le diable est caché derrière tout calcul, toute manipulation. Et tout prend beaucoup de temps.

Ce n'est pas de la cuisine, mais de la gastronomie moléculaire !

Bien sûr, ces exemples ne sont que des exemples, mais ils montrent bien à quel point notre activité de recherche n'est pas de la cuisine ! Quand nous fabriquons des bouillons de carotte, nous les faisons cuire pendant des semaines, des mois, des années… Et nous faisons évidemment des choses immangeables, parce que l'objectif n'est pas de préparer des aliments, mais de comprendre comment les aliments s'obtiennent, de comprendre les mécanismes des phénomènes qui ont lieu lors des transformations des ingrédients en aliments.

Finalement, il y aura la communication des résultats obtenus, et elle ne surviendra donc qu'après des années de travail, mais c'est ainsi que l'on produit  de la connaissance fiable, de bonne qualité. Il faut beaucoup de temps, d'énergie, beaucoup de patience,  mais il est vrai que l'on a immense plaisir, en fin de travail, d'avoir repoussé un peu les limites de la connaissance. Un peu seulement … mais ce peu est pour nous essentiel, parce que c'est la mission que  nous nous sommes donnée.

On le voit, finalement : pas de chocolat chantilly, pas de sauce, pas de viande grillée… mais de la recherche scientifique, soigneuse, rigoureuse, et, surtout, l'immense bonheur de contribuer à la production connaissance par la recherche scientifique.

Vive les sciences quantitatives, vive les sciences de la nature !

Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)

A propos de stages

Ce matin, une étudiante intéressée par un stage dans notre laboratoire.
Son message inclut la phrase :
"Créateur de la gastronomie moléculaire, j'aimerais participer à vos travaux", ainsi que la phrase
"Je m'excuse de ne pas vous envoyer cette demande par écrit".


Ma réponse est ci dessous : je la donne, parce qu'elle correspond à un échange que j'ai extrêmement fréquemment... et que j'ai l'espoir qu'elle aidera les étudiants.

Bonjour

Avant toute chose, permettez-moi de vous dire que quand je "souris", ce n'est pas de la méchanceté, mais toujours en vue d'aider les étudiants à "grandir", disons apprendre. Et permettez-moi de vous inviter à lire chaque mot de ce message.

Cela dit, donc, j'ai souri quand j'ai lu votre phrase "Précurseur de la gastronomie moléculaire..., je souhaiterais participer" : en effet, en bon français, cette phrase signifie que vous êtes le précurseur, et que vous voudriez participer, etc. Ce n'était évidemment pas votre intention de dire cela, mais c'est ce qui est écrit. D'ailleurs, dans votre email, vous vous excusez... ce qui n'est pas non plus optimal : vous ne pouvez que demander que l'on vous excuse.

Ce préambule pour vous dire que, dans notre groupe, je m'évertue AUSSI à aider les étudiants à s'améliorer de ces points de vue.

Deuxième point (pas "second" : savez vous pourquoi ?) : vous évoquez les techniques de la cuisine moléculaire, qui sont somme toute assez simples, mais qui, si je les ai effectivement introduites, ne font certainement pas partie de notre quotidien, car notre laboratoire n'est pas une cuisine. Même pour la cuisine note à note, que j'ai également inventée, le but, pour des "chimistes", n'est pas de mettre cela en oeuvre, tant cela est facile. D'ailleurs, je ne suis pas certain que votre université vous laisserait faire cela.

Plus positivement, maintenant, notre laboratoire fait de la physico-chimie, certes autour de l'aliment, mais cela est plus approprié pour des étudiants en université. Par exemple, en ce moment, nous analysons des "bouillons d'arbre", par RMN : cela est parfaitement en phase avec ce que les universités demandent aux étudiants pour leurs stages.

Troisième point essentiel : vous évoquez un stage de dix semaines, mais j'ai peur que cela pose un problème, car pour les raisons que j'expose dans des documents joints, je refuse absolument de payer des stagiaires, qui ne contribuent pas, dans notre groupe, à de la production, mais qui reçoivent de la formation : imagine-t-on un professeur payer pour faire un cours ? J'insiste un peu : je vous invite vraiment à lire les documents joints (et à les transmettre à vos tuteurs), car ils disent bien l'esprit dans lequel je cherche à aider les étudiants à apprendre.

Car là est l'essentiel, dans notre groupe : les stagiaires viennent pour apprendre, et je suis là pour les aider.

Mais la loi impose de payer des stages de plus de deux mois ; or dix semaines font deux semaines de plus que deux mois. Donc, sauf pour des étudiants confirmés qui sont payés par l'industrie, je suis obligé par la loi de refuser les stages de plus de deux mois.

Je reviens enfin à la question de la "chimie" : la chimie est une technique, celle de la transformation des réactifs en produits, par des réactions "chimiques". Cela se distingue de la science chimique, qui est l'exploration des réactions.

Or cette distinction n'est pas anodine : vous destinez vous à la chimie technique? à la chimie technologique ? aux sciences chimiques ?

Le choix de votre stage, me semble-t-il, gagne à s'inscrire dans un projet professionnel fondé sur la bonne distinction des trois termes. Si vous le souhaitez, nous pouvons en parler de vive voix, car vous vous rappelez que mon objectif (ma mission de "professeur", si l'on peut dire), est d'abord d'aider les étudiants. Vous pouvez par exemple m'appeler xxxx.

Evaluation, enseignement, pédagogie, exercices, entraînement, efforts et travail

La question de l'évaluation rejoint celle du travail !  Et nous devons construire rationnellement nos enseignements, et, plus généralement, nos actions pédagogiques



Ici, nous partons d'une question d'évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d'idées pédagogiques. 

Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l'évaluation de travaux d'étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c'est le fait que nous  ayons  pu  être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions  dans des entreprises (évaluation), alors que l'objectif (apprentissage de compétences) n'est pas posé en premier ? 


Au début de notre analyse,  il y la question de l'évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l'évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. Dans des billets précédents, j'ai déjà discuté la question, et j'ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s'évaluer eux-mêmes, pour proposer esuite au groupe  leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d'être éventuellement amendée, puis transmise à l'université  qui la demande. 

Oui, notre groupe de recherche est très  idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d'amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d'essayer d'être rationnels et justes.  


Observons que, avant de discuter les modalités de l'évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer"  (et j'utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l'état d'esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons  énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ? 

Reprenons les faits :  c'est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage-  nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d'évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc.
Pourquoi confier au tuteur le soin d'évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu  des stages, qu'ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l'évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n'assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem). 


Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ? 

Nous pouvons considérer deux points de vue. D'une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue  relatif. 

L'absolu, cela consiste à savoir si l'étudiant a "bien" travaillé, en l'occurrence s'il a bien appris. Ici "bien"  signifie bien par rapport à l'objectif fixé, lequel dépend d'un niveau universitaire et d'un diplôme que l'étudiant pourra ou non obtenir (je fais l'hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu'à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu'il y a des pré-requis à chaque cours, l'attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises). 

D'autre part, le critère que j'avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l'étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son  niveau universitaire, par exemple (et l'on voit que ce serait tordre le cou  à l'idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d'estimer la progression de l'étudiant (évaluer l'étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte).
Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque  les stages sont une période  de formation, c'est donc l'acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée. 

La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens. 

Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que  les médecins n'ont qu'une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur  demander... l'impossible. 

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d'apprendre beaucoup et d'apprendre à faire état de ce qu'ils ont appris. C'est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l'on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli. 


Le problème que je discute aujourd'hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu'il n'était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d'efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l'on doit mieux  noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu'un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d'un stage de recherche,  l'étudiant le plus faible ne fait  pas ce qu'il aurait dû faire. 

A quoi certains d'entre nous ont répondu  que l'obligation de notre groupe était d'apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique...


La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais  une discussion, avec des amis : n'est-ce pas cela l'essence de l'amitié ?), je n'ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu'ils avaient tort, mais je dis qu'il est légitime de considérer cette observation,  car, dans la vraie  vie, lorsqu'on tire  la charrue, le fait est que  l'on ne peut  pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu'il s'agit d'évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s'il fait des efforts sur le moment, n'a  pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu'il tire moins bien. 

Au total, il y a donc la question des efforts que  l'on fait, et de ceux que l'on a fait. 


Certes, l'indulgence, la générosité, l'humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n'est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que  tout se vaut  ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu'un qui accomplit une tâche parce qu'il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l'accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement. 

J'entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père accueille l'enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me  concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d'esprit qui me permettrait  vraiment d'oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l'utopie et mes envies généreuses, parce que l'utopie est... utopique... et qu'il y a la charrue à tirer ! 

Oui, je sais que certains d'entre nous n'ont pas eu la chance que j'ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et  que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu'un ouvrier), mais je sais aussi que c'est en promouvant l'effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste. 

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une  troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c'est un vrai effort que d'aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n'ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n'ont pas certaines capacités. Oui, je crois que c'est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu'il doit changer d'orientation... ou travailler bien plus qu'il ne le fait. 

J'insiste en rappelant que  je dis souvent que l'on n'est pas "bon en quelque chose", mais que l'on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné  : le travail vient à bout de tout. Ce n'est d'ailleurs pas vrai, mais c'est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que  le travail les portera. 

Dans la même veine, je dis que je n'aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n'oublie pas non plus que quelqu'un qui sait est quelqu'un qui a appris. A cette  fin, le bistrot n'est pas l'endroit  adéquat, et ce n'est pas en baillant aux  corneilles que  s’acquièrent les compétences et les connaissances. C'est par l'exercice, l'entraînement. 


De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les enseignants (j'en suis) gagneraient à proposer aux  étudiants des séries d’entraînements, d'exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu'ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l'on suppose que les compétences viennent avec l'entraînement, dans la mesure où l'on a la capacité d'apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce  que nous recherchions ! 


De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d'enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d'efforts, d'exercices, d'entraînements... 

J'en profite pour signaler, par exemple, l'existence d'un livre d'enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C'est un  livre qui commence de façon élémentaire, qui est d'une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n'importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l'étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et  aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en œuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j'en viens  même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe"). 

Jusqu'à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m'aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l'analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une  série d'exercices, d'entraînements, qui donneront lieu à autant d'évaluations ponctuelles. Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d'avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements. 

Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d'encadrer les étudiants, où l'initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d'entraînements, d'exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce  soit  bien plus systématique, plus explicite. 

Comme  toujours je compte sur mes amis pour me dire si l'analyse ci-dessus est erronnée, car on se rappelle que je suis  prêt à beauccoup...  d'efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d'exercices, beaucoup de travail,  pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d'aider mes jeunes  amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.

L'évaluation des étudiants en stage

Avec les hirondelles, le printemps. Avec les étudiants en stage, des "formulaires d'évaluation", toujours construits selon le même modèle :
- assiduité
- connaissances
- dynamisme
- autonomie
-ponctualité
- compréhension
- curiosité
- ...

Je ne suis pas bien sûr que ces "cases" soient entièrement suffisantes, pertinentes et utiles, car un dispositif pédagogique doit nécessairement conduire à une "progression" des étudiants. Cette progression peut être de toutes sortes de nature : compréhension du milieu où s'effectue le stage, compréhension d'un sujet, mise en pratique de connaissances, compréhension "politique" d'un système (science, technologie, technique...). 

Bref, ce qui compte, ce n'est pas seulement l'état, mais la progression : un professeur de gymnastique n'est pas payé pour noter les élèves en fonction de leur résultat à une course, mais plutôt pour les faire progresser, en leur enseignant comment courir (mieux). Certes, aux Jeux Olympiques, la médaille d'or ne sera pas donnée sur la progression, mais un dispositif d'enseignement n'est pas une compétition : le but est d'aider des individus à progresser dans la Connaissance et les Compétences. 
De même en chimie organique : les étudiants doivent apprendre à améliorer des synthèses, plutôt qu'à les faire, et c'est sur une répétition (avant l'acte pédagogique/après cet acte) que, par comparaison des résultats, on peut faire une évaluation.

Autrement dit,  les évaluations portent en réalité sur les capacités des encadrants, et pas seulement celles des étudiants (quand ceux-ci sont de bonne volonté). Si les étudiants ne progressent pas, c'est que les enseignants n'ont pas été bons. 

De ce fait, peut-on demander aux encadrants de se noter eux-mêmes ? 

Finalement, la question est surtout de savoir si les étudiants ont appris beaucoup. C'est mon objectif, quand j'accueille de nouveaux amis, et je les invite à  dresser une liste de tout ce qu'ils ont appris lors de ce stage, en distinguant les connaissances, d'une part, et les compétences, d'autre part.

Je crois vraiment que ce type de réflexion devrait conduire à rénover les fiches d'évaluation des établissements d'enseignement. Comment ? Je propose de raconter cela dans un prochain billet.