Je prends sur mon temps de recherche scientifique pour publier des cours. Ai-je raison ?

L'été dernier, j'avais publié un cours sur la synthèse de recherches bibliographiques. C'est initialement une réponse à des questions d'étudiants de master, une question d' "enseignement", mais la rédaction de  ce cours m'a conduit à faire progresser ma pratique initiale. Le document est maintenant complet, rigoureux, évalué par les pairs et public : il peut être communiqué à tous les étudiants qui ont à faire un tel travail. Ai-je eu raison d'y passer tant de temps ? 

À minima, j'ai beaucoup progressé personnellement lors de la rédaction de ce document, notamment parce qu'il m'a conduit à mieux explorer les intérêts et les inconvénients de l'intelligence artificielle appliquée à la recherche bibliographique, et aussi à la recherche scientifique. 

Actuellement, c'est un autre cours que je prépare, à propos de la méthode d'analyse descendante des phénomènes :  j'explique en substance que l'on a toujours intérêt à ne pas sauter d'étape lors de l'interprétation des phénomènes et à passer successivement, étape après étape, de l'analyse macroscopique des phénomènes à l'analyse microscopique, puis à l'analyse supra moléculaire et, enfin, à l'analyse moléculaire, chimique. 

Lors de la préparation de ce cours, j'ai été conduit à observer à calculer une proportion de modification moléculaire pour les différentes préparations culinaires. Mais ce type de calcul peut être fait pour tout procédé technique, en réalité. 

Dans mon texte, je fais une apologie de la chimie, que je vois comme l'étape ultime de l'analyse, et non seulement je me vois conforté dans mes idées et mes motifs personnel à propos de la chimie (qui me passionne !), mais je vois mieux le raisonnement qui conduit à ces idées et motifs, au lieu d'être mu seulement par un vague sentiment. 

Surtout, devant expliquer tout cela à mes jeunes amis (les "étudiants"), je suis conduit à prendre des exemples et, pour ces derniers, je suis non seulement amené à bien dérouler la théorie, sans faille, mais aussi à justifier ce que j'avance  par des recherches bibliographiques serrées. 

J'apprends beaucoup lors de la préparation de ce texte et je suis bien sûr qu'il rendra grand service aux étudiants qui en disposeront, mais il me faut revenir à la question initiale : ai-je raison de prendre sur mon temps pour faire ce document ? 

A minima, je vois que je suis conduit à "serrer les boulons" à propos de mes propres connaissances, à chercher des publications récentes sur les thèmes que j'aborde et à améliorer les théories dont je dispose, et que j'expose. 

Je vois aussi que je suis amené à apprendre moi-même,  notamment à propos de certaines réactions que j'utilise dans les exemples que je donne.
Je vois que je renforce mes réflexes scientifiques à la fois dans les interrogations que je fais, les questions que je me pose, mais aussi à propos de l'état des connaissances générales de la communauté scientifique dans les sujets que j'ai choisis comme exemple. Je vois mieux des insuffisances de ces dernières et cela me conduit à penser que, les questions étant bien posées, les travaux scientifiques peuvent ensuite se faire mieux. 

Bref, je vois beaucoup d'intérêt à la rédaction de ses cours, mais, si je n'ai pas de mauvaise foi, il faut que je m'interroge sur cette question de "lever un grand voile", le véritable travail scientifique : la rédaction de ses cours contribue-t-elle vraiment à cela ?

 

Je finis un cours important qui doit pallier les insuffisances de nos enseignements de l'an passé

Je finis un cours important qui doit pallier les insuffisances de nos enseignements de l'an passé :  en effet, lors de soutenances, j'ai vu des étudiants de Master qui restaient à des équations qu'ils maîtrisaient à peine au lieu de chercher à comprendre les mécanismes des phénomènes. 

Ainsi, ils effectuaient des travaux techniques et non scientifiques. On m'opposera peut-être que ces étudiants étaient destinés à travailler dans l'industrie,  mais je ferai observer que l'industrie a besoin de personnel compétent, capable d'évoluer, de faire mieux que des gestes d'exécutants. 

Et pour faire mieux, il faut comprendre, creuser un peu, et voilà pourquoi mon nouveau cours est centré sur une méthode d'analyse des phénomènes qui est descendante, du macroscopique aux moléculaire en passant par la microscopie. 

Oui, j'insiste sur les mécanismes des phénomènes, et mieux encore, sur l'état d'esprit qui consiste à chercher  ces mécanismes. Il est bon, dans des cas particuliers, de chercher des mécanismes,  mais il est mieux encore d'avoir cette idée générale de les chercher, ce souci constant de comprendre. 

Si je réussis cette année à faire passer ce message aux étudiants, alors nous aurons fait mieux que l'année dernière.

Je n'ai sans doute pas assez dit à mes collègues que les Notes académiques de l'Académie d'Agriculture ou bien l'International journal of molecular and physical gastronomy publient des cours. 

Cela est important pour les enseignants , pour lesquels le temps est considérablement occupé par les enseignements, et qui n'ont pas toujours la possibilité de publier assez. 

 Mais il y a la solution d'Émile Borel à l'École normale : il faisait sa recherche au tableau noir devant les élèves, et trois de ces derniers  étaient chargés de prendre des notes, de les synthétiser de les rédiger de telle sorte qu'à la fin de l'année un livre était soumis à un éditeur. 

C'était un livre de 128 pages cosigné par Borel les trois étudiants. Et, ainsi, Émile Borel a fait de la recherche pendant qu'il faisait de l'enseignement. 

 

Ne devrions-nous pas réfléchir à des façons de généraliser cela non pas seulement en mathématiques mais également en physico-chimie ?

Les évaluations

 Recevant d'un collègue, un message à propos d'évaluation d'une de mes interventions par ses étudiants, je lui réponds que, pour les évaluations, disons que, au delà du contenu (que l'on peut ajuster) comme on veut, le style un peu provocateur peut déplaire... mais en général aux plus bornés, sans humour (amusant : je suis régulièrement mal évalué par les plus mauvais des étudiants, dans des groupes, et très bien par les bons... ce qui me va assez bien).

En revanche, au delà de la boutade précédente,  il faut souvent faciliter les choses en disant bien le contenu à l'avance, et en respectant cette sorte de "contrat". Et l'évaluation, alors, consiste à voir l'adéquation du contrat.
Chaque fois que j'ai vu une évaluation mauvaise des professeurs (pour moi ou pour d'autres, notamment dans le cadres des Hautes Etudes de la Gastronomie, c'était une différence entre la "commande" et le "résultat".

D'ailleurs, il y a lieu de ne pas confondre une conférence et un cours, pour lequel il doit y avoir
- l'exposé d'un chemin d'études, dans un paysage que l'on décrit
- des monitions pour que les étudiants étudient en suite

Mais je le répète, il faut que la commande soit initialement claire pour tous.

Suivre un cours, c'est aussi demander "Combien ?"

 
Décidément, il n'est pas trop tard pour apprendre : obligé d'être attentif lors de cours que j'organise, et où j'invite des amis à présenter leurs travaux, je me surveille, au lieu de faire ce que je faisais quand j'étais "étudiant en formation initiale", et je fais des découvertes sur cette étrange dynamique collective qu'est un cours.
 
Dans un billet précédent, j'ai expliqué que suivre un cours imposait d'y passer beaucoup de temps, après coup, pour éclaircir tous les points que nous pouvons avoir, ou bien faire survenir, mais aujourd'hui, mon ami qui fait sa présentation me donne l'occasion de revenir à cette question essentielle que les sciences de la nature ne veulent pas d'adjectifs ou d'adverbes, mais demandent sans cesse la réponse à la question "combien ?".

Mon ami, en effet, nous parle d'une "grande" efficacité, d'une "faible" stabilité, etc., et je ne peux pas l'interrompre chaque fois, mais je conserve par devers moi, pour l'interroger ensuite, ces nombreuses questions que j'ai.

Bien sûr, quand il montre un graphe avec deux courbes différentes de plus de 10 fois la distance entre l'axe des abscisses et la première courbe, je comprends ce qu'est une "grande différence".

Mais dans d'autres cas, la détection des adjectifs et des adverbes est une bonne alerte, qui me montre que ma compréhension est insuffisante : il me faut plus, pour accepter l'information donnée.

Comment poser des questions ?

Dans notre "cours de gastronomie moléculaire" de ce matin, nous avons discuté  la question "comment poser des questions ?".

Evidemment il s'agit pas de poser des questions idiotes, mais des questions "intelligentes". Qu'est-ce à dire ? Je crois qu'il s'agit de questions qui nous font réfléchir, de questions qui augmentent la compréhension du monde.

Pour analyser cette question des questions, prenons l'exemple de "suivre un cours" : dans un billet précédent, j'avais conseillé à mes amis de noter rapidement sur un coin d'ordinateur ou sur un téléphone portable, lors du cours, tous les mots qui leur échappaient,  afin que, ultérieurement, ils s'en préoccupent de façon précise.

A ce moment là, quand on reprend ses notes,  il y a d'innombrables questions qui surviennent et c'est peut-être à nous de rendre les questions intelligentes, car les questions n'ont pas d'intérêt a priori.

Par exemple, si l'on évoque l'acide acétique dans un vin, il faut se demander s'il y en a vraiment, combien, et si l'acide acétique coexiste dans le vin d'autres acides (et effectivement il y a de l'acide succinique) et dans quelles proportions, pour des acides qui ont quelle "acidité" (à des amis chimistes, je parlerais de pKa), etc.

On voit bien que l'information, à elle seule,  n'a aucun intérêt et que c'est à nous de composer cela, de faire de nos réponses un "bouquet".

D'ailleurs, pour un cours, un exposé, une conférence, nous pouvons trouver des questions de tous ordres : des questions très secondaires, de détail, mais, surtout, des questions qui touchent au fond du sujet, ou à l'organisation du thème tout entier, des questions bien plus "élevées", si l'on reste dans le champ de la conférence, de l'intervention, de l'exposé, du cours.

Mais on comprend que nos questions peuvent avoir même  plus de généralités que le cadre du support (conférence, cours, exposé) qui les fait naître.

Bref, il y a tout une panoplie d'ordres de questions, et de questions pour chaque ordre : à nous de voir les ordres, puis, pour chaque ordre, à nous de voir les questions relatives à ces ordres.

Trouver des question ? Pas difficile ;-)

A propos de présentations orales

Passionnante séance, hier, avec la restitution de travaux de jeunes collègues de Master : c'était pour eux l'occasion de se confronter avec une obligation de résultats, et non plus de moyens. Car ils devaient préparer une présentation, et la faire devant leurs amis, comme un cours... ce qui imposait :
- qu'ils cherchent les informations
- qu'ils les comprennent
- qu'ils choisissent ce qu'ils voulaient dire
- qu'ils ordonnent les éléments à présenter
- qu'ils le disent, mais non pas seulement pour le dire, mais avec le souci de se faire comprendre des autres !
Il y avait évidemment du moins bon et du bon, et l'objectif, ici, n'est pas de stigmatiser, mais plutôt d'analyser, de tirer des leçons pour la suite.

Premier exemple :  il y a eu un étudiant qui, dans le fil de la conversation, à toute vitesse, a parlé de « systèmes complexes polydispersés dans le régime d'encombrement ». L'expression était dite rapidement, donc, et il enchaînait allègrement sur des choses qu'il semblait avoir appris par cœur et qu'il récitait rapidement, parce qu'il avait fait trop de diapositives pour le temps qui lui est imparti.
Là, je propose de ne jamais oublier que la clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public et que, pour des esprits lents comme le mien (mais j'ai peur de ne pas être seul dans ma catégorie), il faut un long moment avant de digérer des "systèmes complexes polydispersés dans le régime d'encombrement".
Manifestement, notre ami ne s'adressait pas aux autres; il ne prenait aucun soin d'eux,  et il ne cherchait pas à expliquer, mais seulement à dire... et cela est complètement inutile : qu'il aille parler seul devant l'océan !

Autre exemple un étudiant qui montrait un schéma et qui en donnait les conclusions sans l'expliquer. Là,  par malheur pour lui, il y avait ce fait que j'ai reconnu que le schéma était faux ! Oui, on a bien lu : il expliquait quelque chose de faux... et qu'il n'avait donc pas pu comprendre, puisqu'il n'y avait pas de logique !
Et  c'est parce qu'il n'avait pas pris le temps d'expliquer ce schéma qu'il montrait à tous qu'il ne s'était pas aperçu que son schéma était faux. Il avait fait un rapide copier-coller.
Devant tous, j'ai pris le temps de faire au tableau le schéma, lentement, en m'assurant que je comprenne bien moi-même, en surveillant mes propres mots, en m'assurant que tous mes amis comprenaient, à l'aide de questions que je leur posais...  et cela m'a pris au moins deux minutes, qu'il faut comparer au quelques secondes qui avaient suffi à notre jeune ami.

Là encore, il y avait une sorte de mépris pour ceux à qui notre ami parlait.  Mais le pire, c'est quand quelqu'un qui n'a pas assez travaillé, explique avec aplomb quelque chose qu'il ne comprend pas : est-ce de la bêtise ? de la malhonnêteté ?

Allons, soyons positifs : surtout, cette séance a montré à tous combien le métier de professeur est difficile. Elle a montré qu'il y a lieu d'aller d'aller très lentement, de tenir compte des ignorances de tous, et je ne dis pas ici que les étudiants sont ignorants, mais qu'ils ignorent des choses qu'il faut leur expliquer.
Une bonne idée, dans cette affaire, c'est de bien distinguer les questions de contenu et les questions de communication. Dans les exposés qui sont pratiqués dans universités ou même dans les collèges et lycées, il y a cette confusion entre les deux champs, mais je peux garantir à mes amis qu'il n'y a pas de bonne communication s'il n'y a pas d'abord un bon contenu. Une fois la question du contenu déterminée,  alors, et alors seulement, on peut s'interroger sur la maquette du powerpoint, les couleurs, etc.,  mais on peut pas mettre la charrue.
En quelque sorte, les sciences de la nature ne tolèrent pas la rhétorique au sens du Phidias de Platon, cette rhétorique des malhonnêtes qui visent le pouvoir ou l'argent. Non, les sciences de la nature ne marchent pas à l'hypnose, en quelque sorte, mais la pierre de touche qu'est la logique, l'implacable logique, est toujours sous la main, dégainée, employée.

De la méthode, de la méthode, de la méthode

science/études/cuisine/politique


1. Nous sortons d'une journée passionnante, merveilleuse: une journée de cours avec les étudiants d'un master qui me fait l'honneur de penser que je puisse rendre service, & je fais ici le bilan de cette journée, au-delà du détail de certaines questions du travail que nous avons entrepris en commun.

2. Parmi les points essentiels que nous avons abordés, je vois,  par exemple,  la discussion à propos d'un "journa"l, à savoir un cahier que l'on tient, comme un journal de bord d'un navire, où l'on consigne les mouvements de la journée. Aucun de mes jeunes amis n'en avaient, de sorte qu'ils vivaient un peu comme des feuilles mortes au gré du vent :  à gauche, à droite... J'ai donc proposé de structurer, j'ai donné une méthode pour le faire.

3. Puis, à un moment, nous étions face à des listes interminables, et j'ai proposé de nous retrousser les manches & de structurer ; mieux, de structurer dans un tableau pour y voir plus clair, de répartir les informations,  de les organiser et, par la structure même, de voir surgir du nouveau, de faire des rapprochements,  de faire des commentaires, d'y mettre en quelque sorte de l'intelligence. Là encore il s'est agi de méthode, donc.

4. Puis il y a eu des questions de choix, à un moment, et d'évaluation à un autre moment: dans les deux cas, il nous faut des critères. Des critères de choix, des critères d'évaluation, mais en tous cas des critères analytiques sans quoi le choix est arbitraire et l'évaluation aussi d'ailleurs. La discussion est donc remontée à la méthode, avant de se lancer dans le choix et dans l'évaluation.

5. A propos d'un autre travail, il s'agissait de prendre des décisions. Là, nous avons dû être analytiques pour bien décortiquer la question posée, ce qui en soi est une méthode, mais il y avait lieu de faire plus : nous poser des questions sur la façon dont nous décomposition. Là encore, il s'agissait de se mettre un pas en arrière de soi-même afin de ne pas se lancer dans le travail sans l'avoir cadré, et rien que cela est une méthode, qui nécessite des sous méthodes

6. En réalité, si je regarde bien notre journée, à propos de tout, nous avons cherché une méthode. Toute la journée,  nous avons cherché à interpréter, à comprendre, à organiser... À propos de tout, nous avons posé clairement la question de l'objectif, nous avons posé la question des raisons de l'objectif, avant de nous  poser la question des valeurs qui sous-tendaient ces raisons. Cela, enfin, relève d'une saine méthodologie.

7. Oui, prendre du recul sur les questions que nous examinons, c'est d'abord faire oeuvre méthodologique.

Organiser des études

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Les institutions de formation supérieure doivent être réalistes : elles ne peuvent pas emplir les emplois du temps avec de la présence obligatoire de jeunes collègues et leur demander de travailler par eux-mêmes !
Je rappelle que la courbe de l'autonomie est la suivante  :

La solution qui consiste à apprendre lentement, au début, est bonne (on ne peut pas être rapidement autonome). La solution qui consiste à être lâché autonome alors qu'on l'est déjà l'est aussi (ce serait une erreur de nous laisser autonome tout d'un coup. Comme quand on freine, en voiture, toute rupture est mauvaise... de sorte que seule la courbe verte est admissible.

Cela étant dit, quel peut être  le temps de cours et le temps d'études ? Il faut d'abord savoir de quel total l'institution de formation dispose. Et on peut faire l'hypothèse d'un maximum de 10 heures par jour, plus 5 à 10 heures pendant le week-end, soit un raisonnable 55 heures au total (inutile de dire que certains peuvent faire bien plus que ce petit minimum... dont on me dit qu'il est excessif, et que le volume maximum serait plutôt 45).
Si l'on est en Master 2, à combien doit-on limiter  le volume d'heures professées ?

Utilisons une fonction sigmoïdale :
f := t -> 1/(1 + exp(-1/2*t + 5));
 f := proc (t) options operator, arrow; 1/(1+exp(-(1/2)*t+5))

    end proc
plot(f(t), t = -10 .. 25);

On calcule :
55*evalf(f(23));
                          54.91743498
On a bien lu : il faudrait 54,9 heures de travail personnel !
En Master 1, on pourrait calculer :
55*evalf(f(22));
                          54.86400574
Peu différent !
Vous souhaitez une sigmoïde moins plate à l'arrivée, parce que vous pensez qu'il faut plus de cours à ce moment ? Pourquoi pas :
f := t -> 1/(1 + exp(-1/5*t + 2));
 f := proc (t) options operator, arrow; 1/(1+exp(-(1/5)*t+2))

    end proc
plot(f(t), t = -10 .. 25);

55*evalf(f(22));
                          50.42550170

Cette fois, on admet 5 heures d'amphithéâtre avec cours magistral, et le reste doit être passé à étudier.
Ces études peuvent se faire de façon totalement personnelle (cas d'un tutorat, par exemple), ou bien avec des séances de travaux dirigés... ce qui me conduit à observer que j'ai très peu analysé ces derniers. Dans la mesure  où j'en organise, c'est une erreur de ma part, qu'il faut corriger : partir d'"attendus", en tirer les conclusions, me déterminer sur des pratiques.

A moins que les collègues n'aient des propositions ?

Des cours "solides" ;-)

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

De jeunes collègues  revendiquent des cours de science "solides". Oui l'éthique est importante ainsi que les humanités ; oui il faut apprendre à communiquer ; oui il faut savoir parler anglais ou chinois ou espagnol, par exemple mais le socle véritable pour un ingénieur c'est quand même de maîtriser des données techniques et de savoir les orchestrer ; or pour les orchestrer, il faut les connaître. Donc je suis d'accord avec nos jeunes collègues : il faut des connaissances solides.

Cela étant, à propos de cours "solides", je ne peux m'empêcher de penser à un jeune collègue que je connais personnellement et  qui,  arrivant dans une institution de formation que je ne nommerai pas, a reçu dans les dents,  au premier cours,  la théorie de la mesure,  les tribus... A apprendre pour la semaine suivante, et débrouillez vous ! C'était sans concession, un coup de poing dans le ventre, pas un gentil "bienvenue mes petits chéris".
Pour être solide, c'était solide n'est-ce pas ?  Etes-vous bien certains, chers jeunes collègues, que tous vos camarades de promotion, dans toute la diversité de cette dernière, soit prête à accepter cela ? Je pressens  que non !
Cela étant, puisque vous êtes responsables de vos propres études, il ne tient qu'à vous d'avoir une formation solide, si vous étudiez de façon approfondie. Et je vous appuierai pour que l'institution  de formation vous dégage du temps pour cela !
Mais... solide...  Le mot "solide" ne me convient pas, puisque c'est un adjectif, un mot d'une de ces catégories, avec les adverbes, que nous remplaçons par des réponses à la question "combien ?". Combien est solide la théorie de la mesure ? Avant des discussions interminables, assurons-nous des mots. De quoi parlons-nous exactement ? 

Fournir de vrais cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Sous la plume de jeunes collègues, je lis :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).


Je ne veux pas revenir ici sur la confusion entre le cours professé et la matière que l'on étudie. Je ne veux pas revenir non plus sur le fait qu'il est impossible de donner en cours professé la totalité de la matière et notamment, les compétences qui dépasse les connaissances. Des compétences, cela ne se donne pas en comprimé ou en perfusion !
D'abord, ces cours sont en ligne, et ils sont assez grands pour aller les trouver. D'autre part,  j'ai peur que ce que demandent nos jeunes collègues ne soit un fantasme. Quoi,  un seul document infuserait  immédiatement connaissances,  compétences, savoir faire, savoir-être, savoir-vivre, etc. ?  Même le cours le plus détaillé ne fera pas cela ;  même un cours qui donnerait des valeurs, des informations, des notions et des concepts, des méthodes ... ne peux pas fixer correctement -en supposant que cela soit un objectif- durablement des idées dans le cerveau de celui qui lit. Il en va de même pour des podcast audio ou  vidéo,  et c'est seulement l'étude qui permet, à condition par exemple d'être assortie de travaux de structuration, d'obtenir le résultat énoncé.
Ce cours  complètement tapé dont on nous rebat les oreilles est en réalité un fantasme que certains agitent dans des discussions sur les études. D'ailleurs, un cours, aussi bien fait qu'il soit, ne conviendra pas à tous,  car nous avons des goûts différents et tel préférera le formalisme, tandis  que tel autre voudra des explications beaucoup plus verbeuses...
A ce sujet, on ferait bien de méditer la réponse d'Archimède à Hiéron d'Alexandrie : il n'y a pas de voie royale !
Piste prometteuse donc ? Oui mais seulement part opposition : c'est en considérant analytiquement cette proposition que l'on nous fait que j'arrive à la conclusion qu'elle n'est pas bonne... ce qui est  en réalité un progrès, un pas fait à la fois dans la discussion mais aussi dans la résolution du problème posé.

Des cours peu stimulants

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je lis sous la plume de collègues plus jeunes que "les cours sont bien souvent peu stimulant intellectuellement et peu intéressants, et que le gain de connaissance ou de savoir-faire après un an  ou un module n'est que peu significatif."


C'est là une déclaration terrible, parce qu'en réalité, c'est moins le contenu des cours que leur mise en œuvre qui est véritablement critiquée.

Mais il y à beaucoup à dire à propos d'une telle phrase.
Tout d'abord, à propos du contenu discuté pendant les cours : on n'oubliera pas que l'ennui ne naît pas de l'uniformité mais de la désinvolture. Car, en réalité, la moindre notion scientifique est passionnante. Tiens, par exemple, l'élémentaire produit scalaire, que l'on apprend en mathématiques  : comment ne pas s'étonner de la forme particulière qui est la sienne ? Ou la divergence de la  somme des termes égaux à l'inverse de n à la puissance k , où n est un nombre entier  : comment cela se fait-il  que cette somme diverge quand l'exposant est plus grand que 1, alors qu'elle converge autrement ? Cela est si  extraordinaire  que certains de mes amis mathématicien qui arriveraient au ciel se hâteraient de demander à Dieu pourquoi 1 est une limite particulière.
Bref, le contenu n'est pas en cause, et c'est son traitement qui doit être discuté... en se souvenant que les professeurs qui professent doivent susciter l'enthousiasme, en même temps qu'ils cartographient un sujet, qu'ils le balisent, qu'ils expliquent comment l'étudier.

Mais il y a surtout lieu de dépasser la lutte des classes, jeunes collègues  contre professeurs,  et il faut sortir par le haut de l'opposition. Cest ce que j'ai proposé il y a déjà quelques années en disant que la question n'était pas pour les professeurs d'enseigner mais pour les étudiants d'apprendre. Les professeurs doivent être à leur service pour cela. Et les étudiants, majeurs selon la loi, avec le droit de vote,  doivent prendre leurs responsabilités, doivent étudier, sans supporter d'être des oies que l'on gaveraient.
Quant aux professeurs, je vois mal l'intérêt pour la collectivité qu'ils refassent ad nauseam les mêmes cours, copiés sur ceux de collègues et parfois légèrement amendés... sans être toujours améliorés (j'ai des exemple de cours recopiés avec des fautes introduites !).  En réalité, ce qu'on leur demande est bien plus difficile : il s'agit plutôt de conseiller des lectures, des livres, des articles, des podcasts, que sais-je ?

Enseigner ? On verra, dans d'autres billets où je discute la métaphore de la montagne du savoir, que je veux des  chercheurs très engagés dans une recherche très moderne, qui produisent des connaissances parfois difficiles, en tout cas intellectuellement stimulantes. Ceux-là  ne seront pas nécessairement très bons pour expliquer, mais au fond pourquoi pas ? Albert Einstein lui-même disait qu'on ne comprends pas bien un sujet si on est pas capable de l'expliquer un enfant de dix ans.
Et puis, il faudra des professerus qui sauront orchestrer les matières, les évaluations. Cela demande aussi une immense compétence.

Bref, il est aussi difficile d'être un bon étudiant que d'être un bon professeur. Labor improbus omnia vincit !

Pourquoi faire des efforts quand on professe ? Parce que c'est la moindre des choses : nous aurions honte de nous regarder dans la glace si nous faisions autrement, non ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Sous la plume de jeunes collègues, je lis :

Après les concours (médecine, grandes écoles, etc.),  l'ambiance est peu portée sur les études, et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. Cela induit peut-être  un manque de motivation de certains professeurs pour  améliorer leur cours, ce qui, en un sens, est compréhensible  : pourquoi faire des efforts c'est les étudiants ne viennent pas en cours.

Je suis absolument opposé à cette idées des jeunes collègues, qui cherchent des excuses aux professeurs de première année, et cela pour plusieurs raisons.
D'abord, c'est surtout quand nos amis sont dans la détresse qu'ils ont besoin de nous  : or des jeunes collègues qui n'arrivent plus à étudier sont en réalité à plaindre, et c'est dans ces circonstances précises qu'il faut les aider, par des cours passionnants.
Je fais l'hypothèse que les jeunes collègues qui viennent de passer les concours restent des humains décents, et pas des brutes alcoolisées (la question des "soirées" est grave, dans les établissements de formation), et qu'ils méritent les meilleurs des professeurs.
J'ajoute quand même que cette idée qui consiste à dire que les jeunes collègues sont épuisés par une année de travail est quand même bien exagérée : je peux attester que je travaille aujourd'hui considérablement plus que quand je préparais moi-même les concours aux grandes écoles d'ingénieur.

D'ailleurs, l'état admis par les étudiants aggrave le cercle vicieux. Si les professeurs font des cours passionnants, même ceux qui sèchent les cours auront envie de venir !


Je tourne cette idée, et je la retourne,  mais je ne vois pas comment y échapper :  je ne vois rien à ajouter.

Ah, si, quand même : l'idée proposée fait injure à des professeurs décents !  Car quel intellectuel (je parle des professeurs) peut supporter de faire quelque chose médiocrement ? Qui peut accepter de passer des heures, surtout devant autrui, en se montrant médiocre ? Et puis, même s'il n'y a qu'un seul jeune collègue devant le professeur, n'est-ce pas merveilleux, pour ce dernier, d'avoir cette possibilité d'avoir un dialogue privilégié avec un jeune collègue qui a la passion d'apprendre ? D'ailleurs, je suis bien convaincu qu'un professeur qui se donne du mal dans de telles circonstances fait tache d'huile, car quelqu'un de passionné attire toujours.
J'insiste : si le but de l'enseignement est d'allumer un brasier dans le cœur de quelqu'un, quel succès que d'allumer un brasier. Bien sûr, en allumer cent, c'est mieux, mais qui peut se targer d'y avoir réussi ?

Et puis, au fond, un professeur  qui ferait de mauvais cours, qu'il y ait des jeunes collègues devant lui ou pas, n'est-ce pas un mauvais professeur ? Quelqu'un qui fait mal fait mal, un point c'est tout !


Bref,  je ne suis pas d'accord avec nos jeunes collègues.

Des cours "scolaires" ?

Dans un document de collègues plus jeunes, je lis :

De plus, les cours sont bien souvent très descriptifs, scolaires, et quasiment jamais problématisés. Cela cause, toujours d’après nous, un ennui certain pour les étudiants qui ne sont pas vraiment incités à réfléchir dans ce cas.

Des cours scolaires ? Nos collègues ont bien raison de se lever contre c'est format d'étude,  car ce sont des individus majeurs qui ont le droit de vote,  qui payent des impôts (ou leurs parents, ce qui revient un peu au même) et qui ont le droit d'avoir un regard critique sur les formations qui leur sont dispensées.
Je rappelle que dans n'importe quelle université étrangère, il y a une évaluation des enseignants. Pardon, des professeurs, car je déteste le mot "enseignant" (pour mille raisons exposées dans d'autres billets). Chez nous... disons par litote que cette culture est moins présente. Mais j'ajoute aussi que les dérives des évaluations des professeurs est bien difficile  : on sait que le même professeur mal évalué sur le vif l'est très bien quelques années plus tard, mais je sais aussi, pour pratiquer une évaluation particulièrement serrée dans le cadre des Hautes Etudes Gastronomiques, que nos auditeurs nous font parfois tourner en rond, décrétant une année qu'un cours est trop court, et l'année suivante qu'il est trop long, et ainsi de suite. Il faut arbitrer avec finesse et jugement, en n'oubliant pas que les promotions sont des groupes très fluctuants : on n'oubliera pas que la démocratie d'Athènes a condamné Socrate à boire la cigüe !

Mais revenons à notre question de cours "scolaires" : de quoi s'agit-il ? Que ces cours ressemblent à ceux qu'ils ont eu par le passé ? Et alors ? Le système antérieur était-il inefficace ? Et puis, si nos jeunes collègues sont autonomes, pourquoi ne sont-ils pas autonomes ? J'aimerais bien qu'ils explicitent cela mieux que par un rejet rapide, hâtif, d'un mot !

Sur ce billet particulier, toutefois, je veux revenir sur le mot "cours", qui est source de confusion  : il y a ce moment de discours professoral, en chaire si l'on peut dire, et il y a le module tout entier, qui vise un corpus particulier de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre. Qu'est-ce qui serait "scolaire", dans l'affaire ? La présentation professorale, ou le module ? Après tout, si l'on a une présentation qui donne de l'enthousiasme, qui cartographie, alors les jeunes collègues pourront étudier. Or étudier : il y a peu de chances que l'on puisse le faire de dix mille manières différentes. Et puis, puisque cela relève de chaque individu, à lui ou elle de le faire comme il ou elle veut  : au bistrot, dans un part, dans une pièce sombre, avec du papier, sur un ordinateur, les pieds au mur, que sais-je...

Et j'enchaîne en revenant aux cours professé. Rapidement, j'ai dit qu'il s'agit de donner de l'enthousiasme et de "cadrer" les études, mais je veux revenir à cette description, car je crois que j'ai été trop rapide. Je crois surtout que le mot "contextualisé" utilisé ailleurs était bon, mais insuffisant : je préfère la métaphore de présenter une carte du sujet. Comme cette merveilleux carte du Tendre des précieuses :

Oui, il s'agit d'indiquer les étapes qui pourront être suivies, les relations entres les objets de la matière étudiée, et je m'aperçois d'ailleurs que, si je fais moi-même la chose, je ne la fais pas telle que je viens de la comprendre... de sorte que je vais pouvoir changer tous mes cours ! Quel bonheur. 

Des cours "amusants" ?

Dans des discussions avec des collègues plus jeunes, j'entends parler de cours qui devraient être "amusants". Amusant ? Mon radar interne m'alerte immédiatement : amusant est un  adjectif, et, sous peine de verser dans le baratin du café du commerce, je dois remplacer tout adjectif par la question la réponse à la question "Combien ?".
Et puis amusant pour qui ? J'ai des amis pour qui les équations sont rébarbatives, et d'autres qui en font leurs délices. Surtout pour un groupe aussi vaste qu'une promotion de centaines de jeunes collègues, il est bien certain que les amusements sont variés et que le terme "amusant" n'a pas de sens. Bien sûr il peut toujours y avoir le recours à la vox populi, le vote de la majorité, mais   ce n'est pas un vote ce qui nous dira si 2 + 2 font 4 ou pas.
Sans compter sur la notion des plaisirs utiles, largement discutée par les philosophes.  Plaisirs ? Je vois surtout celui de l'étude, qui me permet de ne pas rester tel un animal.

Plus en pratique, je récuse ce terme d'amusant, parce que je me souviens de cours que je faisais à l'ENS Cachan et à l'Université Paris Sud, où mes cours étaient jugés "amusants"... alors que nous passions deux jours à regarder de l'eau chauffée, dans une casserole. Tout y passait, parce qu'il y a  mille choses merveilleuses à voir, de l'apparition des premières bulles au fond de la casserole jusqu'à des changement de couleur de la fumée au-dessus de la casserole,  en passant par des changements du bruit. Et le bonheur augmente quand on ajoute du calcul, c'est-à-dire de l'interprétation fiabilisée par le calcul !
De même, ces tableaux qui s'entassent dans les musées ne prennent souvent de l'intérêt que quand un merveilleux guide nous accompagne et nous montre les insectes que ne verrait pas un œil averti. De même, aujourd'hui, Internet est  plein d'incroyables cours par les artistes les plus grands. Je vous recommande par exemple les cours de Paul Tortelier, pour le violoncelle, où les classes de maître de Daniel Barenboim, expliquant à de jeunes pianistes talentueux les subtilités des sonates de Beethoven.

Au fond, les bons les bons professeurs sont ceux qui savent dire des mots intelligents, présenter des idées subtiles, fines, stimulantes, intelligentes à des auditeurs qui n'ont pas encore faire le même chemin que celui qu'eux. N'est-ce pas cela qui est "amusant" ? 

Le relâchement après le concours est-il une fatalité ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Discutons, discutons... Voici ce que je reçois de jeunes collègues qui ont fait l'effort de préparer un concours, et qui l'ont réussi :

{Nous pensons aussi que le contexte d’entrée en école forme une sorte de « cercle vicieux ». En effet, la majorité des étudiants sont passés par la classe préparatoire et ont de fait un certain besoin de « relâchement » après ces deux ou trois ans.
En d’autres termes, en première année, l’ambiance est peu portée sur les études et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. }

La première phrase m'intéresse moins que la deuxième, où figure le mot "besoin". Et, je ne sais pas bien pourquoi, ce terme m'alerte, tout comme j'entends le mot "droit"... auquel j'oppose celui de "devoir".
Quel "besoins" ont les jeunes collègues ? Je crains hélas que beaucoup ne soient pas à leur place : ils ont fait l'"effort" de préparer des concours non pas parce que les matières étudiées leur plaisaient, mais parce qu'ils voulaient accéder à une école, afin d'en avoir le diplôme. Au lieu d'un intérêt intrinsèque, ils avaient un intérêt extrinsèque, et l'attitude serait combattue par des philosophies orientales : si  l'on part se promener en montagne et qu'on veut absolument le sommet, on est malheureux tant qu'on ne l'a pas atteint, et une fois qu'on l'a atteint, que fait-on ? On vise un autre sommet, et l'on est malheureux, et ainsi de suite. Inversement, celui ou celle qui aime la montagne en profite pendant tout le chemin.
Est-ce à dire que la majorité des jeunes collègues ont besoin de cours de philosophie ?

Mais on devine que j'exagère, dans l'analyse précédente, et il y aussi à considérer que les élèves des écoles se sont focalisés sur quelques matières particulières et qu'ils voudraient s'ouvrir à d'autres sujets que ceux des concours. Pourquoi pas : après tout, un ingénieur a bien besoin d'autre chose que les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie : il faut de l'administration, de la communication, par exemple, mais il faut aussi des méthodes pour des transferts technologiques, à partir des données les plus avancées de la science. Et puis, selon les projets personnels, chacun a besoin de données dans des champs particuliers : des données biochimiques et de la toxicologie pour ceux qui visent l'industrie du médicament ; des données écologiques pour ceux qui visent les métiers de l'environnement ; des données agronomiques pour ceux qui visent l'agronomie...
Ici, on voit qu'il ne s'agit plus de donner un tronc commun, lequel est le socle des classes préparatoires, mais qu'il faut prendre en compte les projets personnels, vers lequel trois ans d'études seulement conduiront.
De ce fait, un nouveau tronc commun en école d'ingénieur semble sans intérêt, n'est-ce pas ? Et mon analyse sur les études "matricielles" s'impose. Nos institutions doivent en tenir compte, et mieux répondre qu'elles ne l'ont fait par le passé, avec des organisations qui existaient déjà à l'identique il y a un siècle.
Quel usage du numérique faisons-nous pour arriver à des formations améliorées ? Quels comportements des professeurs avons-nous changé ? Ne sommes-nous pas dans un immobilisme coupable ? Ne supportons-nous pas une inefficacité excessive ?
Oui, voilà la question qui nous est posée, et à laquelle je n'apporte évidemment pas de réponse positive : je pose la question, en réclamant que, chaque jour, nos dispositifs d'études soient transformés, en vue d'améliorations. Au fond, puisque tout ce qui est humain est imparfait, n'avons-nous pas l'obligation d'améliorer ?

Qu'espérer traiter en cours ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Des jeunes collègues se plaignent de leur enseignement universitaire avec les mots suivants : 

Ensuite, les cours traitent souvent un sujet très large qui ne peut qu’être abordé de façon superficielle dans le temps imparti. Cela renforce beaucoup, d’après nous, le sentiment de n’avoir appris que peu de choses à la sortie de l’amphi.
Un bon exemple de ce phénomène pourrait être les cours de sociologie  : les cours étaient intéressants et utiles, mais malheureusement le sujet traité était très vaste et quelques amphis n’étaient pas suffisants pour fournir un bagage solide.

C'est étrange : alors que j'étais très convaincu par l'argumentation des jeunes collègues, en début de lecture de leur missive, je le suis souvent moins, à l'analyse. Serait-ce l'indication du fait que je refais un chemin qui devrait être fait devant eux ? Et si la demande était plutôt une demande de communication entre collègues plus jeunes et collègues moins jeunes, une demande de justification du parcours qui leur est proposé/imposé ?
Les deux derniers mots du paragraphe précédent contiennent d'ailleurs peut-être en germe l'essence de la discussion qui devrait avoir lieu : pourquoi imposer, alors que l'on pourrait proposer ? On retrouvera ici la teneur de mon billets où j'évoquais un nécessaire "enseignement" (mot que je déteste, voir les billets qui l'expliquent) matriciel.

Mais revenons à la lettre de ce que disent nos jeunes collègues. Les cours seraient trop "larges" ? Bien sûr, puisque les cours ne sont pas des endroits où l'on étudie, mais des moment de contextualisation, de justification, de partage d'enthousiasme ! Au fond, ces cours pourraient être  des "conférences" assorties de listes de documents à étudier, charge aux jeunes collègues de faire ce que personne ne pourra faire à leur place :  étudier, apprendre...
Et de fait, il est normal qu'ils n'aient pas appris grand chose à la sortie de l'amphi... car tel n'était pas le but. Allons, prenez de la peine, c'est le fonds qui manque le moins.

Les stages contre les cours !

Je lis sous la plume de "jeunes collègues" cette phrase qui mérite réflexion :

Les étudiants ont l’impression d’acquérir des connaissances et des compétences principalement en stage et se questionnent ainsi sur l’intérêt des cours.

Bon, d'accord, il s'agit d'une impression, mais quand même, peut-on vraiment croire nos jeunes amis quand ils considèrent comme nulle une année entière de cours ? L'institution qui orchestre la délivrance de ces cours, et les professeurs eux-mêmes, seraient vraiment très mauvais !
D'accord, il y a ce "principalement", de sorte que ce ne sont pas les cours qui sont critiqués, mais l'apport de ces derniers. Et ne met-on pas trop d'espoir dans ces stages ? Sont-ils vraiment tous excellents ?

Cela étant, il est bon de revenir à la définition des stages, selon l'Autorité suprême, à savoir le ministère de l'Education nationale : il s'agit de transformer des connaissances en compétences. Autrement dit, ce n'est pas la même chose que les études, qui visent à obtenir des connaissances. D'un côté la pratique, et de l'autre la théorie. D'ailleurs, ne pourrait-on pas inventer une méthode d'étude nouvelle qui consisterait à partir du stage, à en extraire des questions théoriques qui seraient ensuite discutées théoriquement, de retour dans l'institution d'études ? Là, les jeunes collègues verraient bien la nécessité de la théorie, cette dernière serait "contextualisée", comme ils disent ailleurs.

Mais l'observation de nos jeunes collègues conduit à une autre réflexion : après tout, cours et stages relèvent d'une vision très ancienne des études. Devons-nous supporter cette dichotomie, ou bien ne pouvons-nous pas inventer, grâce aux facilités du numérique, une nouvelle manière d'étude, où le pratique et la théorie seraient mieux mêlés qu'aujourd'hui ? On m'objectera que les règles administratives s'y opposent ? Inventons d'abord, et nous modifierons ensuite les règles.

Enfin, et cela devient une rengaine, un cours n'est pas là pour dispenser des idées théoriques, mais pour éveiller de l'intérêt pour les études qui seront faites par les jeunes collègues. Ce serait donc une erreur que de leur demander plus qu'ils ne doivent donner.

Ce qui me donne l'occasion de rappeler que, au moins en mastère, les autorités européennes indiquent très bien que, pour une heure de cours, il doit y avoir plusieurs heures de travail personnel, vision qui correspond parfaitement à la mienne, qui observe que les collègues doivent être autonomes à la fin du master 2. Autrement dit, deux ans avant, on doit être à environ 90 pour cent d'autonomie, surtout si cette dernière est revendiquée par les jeunes collègues.
En corollaire : c'est une faute de l'institution que d'emplir l'emploi du temps par des cours qui ne laissent pas les jeunes collègues étudier, et c'est une faute des jeunes collègues que de se laisser emplir l'emploi du temps et de ne pas étudier par eux-mêmes. C'est là le péché principal de nos systèmes actuels !

Des cours "stimulants" ?

Je reçois de jeunes collègues (cela signifie "étudiants"), cette phrase terrible :

La quasi-totalité des étudiants en grandes écoles se plaignent régulièrement des cours. Le discours général est que les cours sont bien souvent peu stimulants intellectuellement et peu intéressants et que le gain de connaissances ou de savoirs faire après un amphi ou un module n’est que peu significatif. 
Il y a bien souvent une impression de frustration (« tout ça pour ça ») par rapport aux cours de prépa qui, bien qu’ayant un format ne pouvant être adopté en école (sollicitation intense, très théorique et scolaire), avaient le mérite d’être très stimulants intellectuellement.


Voilà, c'est dit. Dit par certains, et peut-être pas par tous, car certains qui ont eu du mal lors de leurs études de classes préparatoires seront peut-être heureux de reprendre les choses calmement. En tout cas, oui, pour quelqu'un qui a maîtrisé les sujets des classes préparatoires, replonger à l'identique est lancinant.
Et  il est vrai que le changement, des classes préparatoires aux écoles d'ingénieur, est parfois mal perçu. Il pose la question suivante : comment organiser les études quand est passée l'admission dans une école, que les jeunes collègues maîtrisent les outils mathématiques, physiques, chimiques ?
En réalité la somme des connaissances et des compétences à acquérir est considérable, surtout si l'on accepte ma métaphore de la montagne du savoir scientifique, que voici.
A la Renaissance, des Bacon et Galilée ont "inventé" la science moderne, déposé une première couche de connaissances. Puis, au siècle suivant, d'autres ont augmenté ce monticule, et ainsi de suite jusqu'à la montagne que nous avons aujourd'hui. Les étudiants partent de la base, et le rôle des études est de les conduire au sommet, soit parce qu'ils iront augmenter eux-mêmes la montagne, soit parce qu'ils sauront quel est le savoir moderne qu'il faut transférer, s'il sont technologues.
En classes préparatoires aux écoles d'ingénieurs, on n'est certainement pas au sommet ! De sorte qu'il y a de la marge pour que les études invitent les étudiants à dépasser les connaissances des classes préparatoires.
Et le mot "invitent" est tout, ici : des étudiants qui restent à des connaissances des classes préparatoires sont des étudiants qui ne font pas leur travail, lequel consiste à étudier pour dépasser ce niveau, précisément. Et les professeurs n'ont pas pour mission de redire ce qui a été dit en classes préparatoires, mais d'indiquer aux étudiants ce qu'ils peuvent étudier. Au fond, ils devraient presque se limiter à indiquer le sommet, en disant aux étudiants : allez-y, étudiez dans cette direction !

Reste à analyser la citation phrase à phrase : 
 
1.  Se plaindre ? Seuls les petits esprits se plaignent : des esprits positifs avancent, positivement.
2. Qu'est-ce qu'un cours intellectuellement stimulant ? C'est sans doute un moment où le professeur partage des questions, des émerveillements, et sans doute pas une n-ième explication de notions qui se trouvent explicitées ailleurs, dans des détails que le cours, avec sa durée limitée, ne peut certainement pas traiter. Je pense que pour une heure de cours, il devrait y avoir plusieurs heures de travail personnel.
3. Peu de connaissances supplémentaires après un amphi ? C'est bien évident, d'après ce que j'ai dit plus haut : le cours n'a pas cette fonction, et il ne remplacera jamais le travail des étudiants.

Chers collègues, allons-y, étudions : travaillons, prenons de la peine, c'est le fonds qui manque le moins.

Comment faire un cours ? Mode d'emploi

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Les critiques sont toujours merveilleuses, parce qu'elles conduisent -si l'on les utilise, au lieu de les rejeter- à l'amélioration. Et les commentaires critiques faits récemment par des jeunes collègues à leur institution de formation m'ont mieux fait comprendre comment je pouvais (devais) organiser mes "cours".

Ayant bien compris que l'on ne pouvait pas enseigner, et qu'on devait laisser aux jeunes collègues le soin d'étudier,  je distingue d'abord la matière étudiée, et le cours professé.
J'observe que professer me revient, mais qu'il revient aux jeunes collègues d'étudier : je ne pourrai pas le faire à leur place, et l'on doit espérer que c'est quelque chose qu'ils aiment faire (sans quoi, pourquoi le feraient-ils ? et  comment le feraient-ils "bien", c'est-à-dire "efficacement" ?).

J'observe que, pour leurs études, nos jeunes collègues doivent y passer du temps par eux-mêmes : quelqu'un qui a une connaissance ou une compétence, c'est quelqu'un qui a passé du temps à avoir cette connaissance ou cette compétence, par exemple. Et j'observe qu'il y a quelque incohérence à apprendre quelque chose pour l'oublier ensuite. Si l'on étudie, si l'on se dote de connaissances ou de compétences, c'est dans l'hypothèse qu'elles seront utiles, pas de les oublier sitôt un examen terminé.
Et pour ceux qui pensent avoir des problèmes de mémorisation, je suis heureux de signaler que les études de neurophysiologie montrent que pour se souvenir de quelque chose, il faut  répéter l'information à un intervalle de 20% du temps de rétention visé.  Dit autrement : pour mémoriser une information, il faut la répéter, et l’intervalle de répétition va définir la durée de la mémoire. Si vous répétez à l’échelle d’un mois vous allez retenir l’information à l’échelle de six mois par exemple. La règle, c’est à peu près 20 % du temps de répétition par rapport au temps de rétention."

D'ailleurs, voici ce qu'en dit Stanislas Dehaene  (Apprendre, éditions Odile Jacob, Paris, 2018) :

Que peut-on faire pour mieux mémoriser ? 
- n’attendez pas la dernière minute. Révisez régulièrement.
-entrecoupez de brèves périodes de révision des périodes de sommeil, parce que pendant le sommeil votre cerveau va consolider l’information.
- faites des petits tests, mettez à l ‘épreuve votre connaissance.
- préparez des fiches sur lesquelles sont marquées d’un côté la question, et de l’autre la réponse, parce que ça va vous permettre fde vous auto-tester et de vérifier si vous avez retenu ou pas l’information. Les fiches sur lesquelles vous échouez, vous les remettez au-dessus du paquet, ce qui fait qu’elles reviendront rapidement dans votre auto-test. Ce sont des méthodes extrêmement simples, il y a d’ailleurs des petits logiciels sur Internet ou sur votre téléphone portable qui permettent d’avoir ce processus.

Comment répéter les informations de façon optimale ?
- pour mémoriser sur le long terme, il faut absolument répartir des séances d’apprentissage, en plusieurs fois espacées et espacées de plus en plus longtemps dans le temps. On va commencer par un apprentissage intensif au départ plusieurs fois par jour et réparti sur plusieurs jours, en alternant apprentissage et sommeil, parce que le sommeil consolide les apprentissages. Et ensuite, progressivement, on va passer à des espaces de plus en plus grands.
- la règle, c’est répéter à une échelle d’à peu près 20% de la durée totale que vous souhaitez obtenir. Donc si vous souhaitez retenir une information dans dix ans, il va falloir la répéter à un intervalle d’à peu près deux ans. Donc répétez, répétez, répétez.
- revenir et bien sûr se tester, c’est-à-dire savoir si on fait une erreur ou pas. Lorsque vous vous trompez c’est un moment d’apprentissage. Votre cerveau peut corriger en tenant compte de ll’erreur qui a été faite.

J'ajoute que les études de la mémoire ont montré qu'il faut structurer les items à mémoriser, les grouper en petits ensembles qui sont mémorisés de façon hiérarchique.


Tout cela étant dit, le livre ici le mode d'emploi de la construction de mes cours :

D'abord, j'ai compris que les jeunes collègues devraient étudier, et que j'étais là pour leur communiquer de l'enthousiasme, du cadrage, de l'accompagnement, des encouragements et, enfin, de l'évaluation.

1. Première chose à faire : bien délimiter le sujet et construire un référentiel, avec des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, des savoir vivre.

2. Une fois cette liste établie, il faut l'organiser, prévoir un chemin, un "cursus", un cours.

3. Mais ce chemin reste bien abstrait pour tout le monde, et cela vaut la peine de le situer sur une carte, de "cartographier" la matière à étudier.
Sur cette carte, on porte à la fois les écueils (des gouffres), les lieux importants (de hautes montagnes), des zones arides (des déserts)...

4. Sur la carte, on fait alors apparaître le chemin proposé.

5. Puis, lors du "cours professé", il s'agit de parcourir rapidement ce chemin en montrant les beautés, en commentant la carte.

6. Il faut que des étapes aient été organisées. Et qu'on les montre.

7. Puis il faut  donner de l'enthousiasme, "allumer un brasier", pour que les étudiants se lancent dans l'exploration du pays qui leur a été présenté.

8. Lors de ce trajet, il faut les accompagner, par exemple en proposant de les rejoindre aux étapes.

9. Régulièrement, il faut les encourager, notamment en les félicitant d'avoir parcouru certaines étapes difficiles.

10. Enfin, à l'arrivée, il faut s'assurer qu'ils ont profité de leur parcours, ce qui correspond à une évaluation, (des connaissances, des compétences).

11. Et ne pas oublier d'évaluer le cours, pour l'améliorer l'année suivante !





Allez, je reprends tous mes cours ainsi, en espérant faire mieux que par le passé !