Comment étudier ?

Alors que j'épaule des étudiants de  Master 2 de physique-chimie, je les expose à des présentations faites soit par des universitaires, soit par des industriels... et ils auraient bien tort de croire que leur travail s'arrête à écouter le cours et à poser des questions. 

En réalité, chaque mot peut - doit ?- être l'occasion d'un approfondissement. 

Je prends un exemple, à savoir une diapositive qui vient d'être montré par un industriel et sur laquelle apparaissent des mots comme phospholipides, amylose, caséine, et cetera. Au fond, pour être prêts à travailler dans l'industrie, c'est-à-dire l'année prochaine pour nos étudiants de Master 2 de cette année, il y a lieu de bien savoir ce que tout cela signifie. 

Par exemple "phospholipides" :  de quoi s'agit-il ? Bien sûr, nos jeunes amis pourront aller sur wikipédia où ils trouveront des explications parfois très compliquées et donc incompréhensibles, et parfois complètement fausses. Ils ne pourront donc pas s'arrêter à cela, et ils devront chercher mieux. 

Où chercher ? Le fait est le nombre de publications scientifiques sont bourrées d'erreur, même quand elles sont publiées par des revues scientifiques ou technologiques de premier plan. 
Et c'est d'ailleurs une formation que nous donnons à nos étudiants de Master que de savoir évaluer un document qu'ils ont trouvé. 

Mais en réalité, rien ne peut leur épargner le travail de trouver beaucoup de documents et de les comprendre :  cela peut-être très long ! Par exemple j'ai passé presque 3 jours à lire des publications aussi récentes que possible, ou parfois très anciennes puisque je voulais les publications primaires, afin d'être en mesure d'expliquer à des lecteurs d'une revue de vulgarisation ce que sont les polyphosphates. Je suis désolé de dire que les premières pages apparaissant dans Google à ce sujet étaient complètement fautives, et d'ailleurs, je suis presque certain que les journalistes qui les ont produites n'ont pas compris ce dont ils parlaient. 

Bref, nos étudiants ont beaucoup de pain sur la planche puisque nous prononçons dans nos cours de nombreux mots de chimie ou de physique... qu'ils ont donc l'obligation d'explorer jusqu'à se faire une idée bien claire de ce dont nous parlons.

Comment ne pas s'ennuyer quand on enseigne la même chose pendant des années, voire des décennies.

Hier, avec des étudiants d'un Master International en sciences et technologie de l'aliment, j'ai refait ce que je faisais naguère, à savoir faire un cours expérimental. Par cours expérimental, j'entends que nous avons fait des expériences qui ont servi de support du cours, avec des explications théoriques autour, et le succès a été grand : nos amis étaient plein de gratitude à la fin du cours. 

Il est vrai que cette méthode a de nombreux atouts et, notamment, elle fixe les idées en même temps qu'elle invite à faire de la pratique ; elle  soutient efficacement un discours théorique, lequel est mieux perçu, mieux compris, mieux appréhendé.
Par exemple, quand on évoque le gluten,  on le prépare à partir de farine et d'eau. Quand on parle de l'effet sucre, alors on enchaîne une expérience qui montre cet effet au lieu de le dire simplement. Et ainsi de suite. 

Bref nous avons passé l'après-midi à expérimenter. De petites expériences, en concept théorique, en petites expériences, en concept théorique, et ainsi de suite,  l'après-midi a passé si vite que nous sommes restés debout sans même prendre une pause ! 

Je vois donc qu'il y a une vertu particulière dans cette méthode pédagogique et je m'interroge maintenant sur le fait que cette extraction du gluten, cet effet sucre, ces autres expériences que nous avons faites, je les connais parfaitement. 
Mais moi qui m'ennuie de la répétition, j'aurais pu être lassé d'avoir à reproduire avec mes amis ces manipulations. En réalité, je m'aperçois que j'ai fait quelque chose de très nouveau pour moi, puisque il s'agit que je ne m'ennuie pas non plus, à savoir que tout le travail scientifique que j'avais fait depuis le dernier cours a permis de présenter les expérimentations et les théories qui les accompagnaient de façon complètement renouvelée.
Par exemple un étudiant a parlé d' "hydratation de la farine", et il se trouve que je m'étais préoccupé ces jours derniers de savoir ce que  cela signifiait exactement : oui bien sûr hydrater de la farine c'est lui ajouter de l'eau,  mais cela est idiot et la question est plutôt de savoir comme comment cette eau s'introduit dans la farine : simplement par capillarité ? Ou en se liant aux protéines ? Où on s'introduisant dans les granules d'amidon qui constituent la farine ? 

En réalité, ces questions sont celles que les étudiants avaient  également, et le fait que j'ai fait une belle recherche bibliographique à ce propos m'a permis de mieux répondre que je ne l'aurais fait dans le temps. 

Et ainsi de suite, tout était à l'avenant : le cours a été en réalité la présentation de tout ce que j'avais découvert récemment. Je ne me suis pas ennuyé donc une seule seconde, et je vois maintenant pourquoi l'enseignement peut-être passionnant : il peut l'être à condition de faire briller les yeux de nos amis en même temps que nous voyons le résultat de nos efforts personnels et que nous nous posons des questions renouvelées. 

 

Quel bonheur que d'enseigner dans ses circonstances !

Pour des évaluations qui ne mettent pas les professeurs en défaut

 

Dans un billet précédent j'ai évoqué le paradoxe du professeur faussement sympathique : j'évoquais le fait que, dans le système actuel d'enseignement, les professeurs sont mis à la fois en position d'encourager les étudiants à apprendre et, d'autre part, de les évaluer, et de sanctionner notamment ceux qui n'ont pas réussi.

il y a différentes solutions pour éviter que la sympathie pourtant réelle des professeurs ne soit perçue comme une hypocrisie par les étudiants, et j'avais notamment évoqué la possibilité que des collègues se chargent des évaluations pour les enseignements que nous assurons, afin que nous ne soyons pas juges et partie.
Mais il y a d'autres possibilités, telles des évaluations parfaitement cadrées, explicitées à l'avance comme une sorte de contrat, imparable en quelque sorte. C'est le cas des QCM, par exemple mais on peut généraliser cela à de nombreux autres formes d'examen. 

Il y a lieu d'ailleurs de bien distinguer les connaissances et les compétences, mais, en tout cas, je crois bon de donner le libellé des examens à l'avance. 

Bien sûr, on ne posera pas exactement la même question, mais on se limitera par exemple à changer les valeurs numériques en les tirant au hasard et cela vaut à la fois pour des exercices et des problèmes. 

Qu'en dites-vous ?  

Apprendre... pour savoir

Nous sommes d'accord : quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. Ce qui signifie comprendre et mémoriser.

Aujourd'hui, je m'aperçois que j'ai souvent répété que, pour savoir quelque chose il faut l'apprendre sept fois.
Toutefios, regardant les travaux des neurobiologistes (https://www.college-de-france.fr/sites/default/files/documents/stanislas-dehaene/UPL6651266307963835382_Cours_5_Fondements_cognitifs_des_apprentissages_scolaires.pdf ou la vidéo https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/cours/fondements-cognitifs-des-apprentissages-scolaires/la-memoire-et-son-optimisation), je m'aperçois que cette idée n'est pas juste. Il semble plus exact de dire que la durée de mémorisation d'une information dépend de la fréquence du rafraîchissement de cette dernière.

Autrement dit, il ne suffit pas d'apprendre sept fois dans l'absolu. Il faut d'abord se fixer la durée voulue de la mémorisation de l'information et c'est en fonction de cette durée que l'on organisera des répétitions de l'apprentissage.

Bien sûr les neurobiologistes confirment que la mémorisation doit être répétée : on n'apprend pas quelque chose en y regardant une fois seulement. Du moins on ne se souviendra pas de la chose bien longtemps.

A dire à tous les étudiants ;-)

La question de l'évaluation rejoint celle du travail ! Et nous devons construire rationnellement nos enseignements, et, plus généralement, nos actions pédagogiques.

 Ici, nous partons d'une question d'évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d'idées pédagogiques. Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l'évaluation de travaux d'étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c'est le fait que nous ayons pu être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions dans des entreprises (évaluation), alors que l'objectif (apprentissage de compétences) n'est pas posé en premier ? 

Au début de notre analyse, il y la question de l'évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l'évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. 

Dans des billets précédents, j'ai déjà discuté la question, et j'ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s'évaluer eux-mêmes, pour proposer ensuite au groupe leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d'être éventuellement amendée, puis transmise à l'université qui la demande. 

Oui, notre groupe de recherche est très idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d'amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d'essayer d'être rationnels et justes. Observons que, avant de discuter les modalités de l'évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer" (et j'utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l'état d'esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ? 

Reprenons les faits : c'est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage- nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d'évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc. 

Pourquoi confier au tuteur le soin d'évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu des stages, qu'ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l'évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n'assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem). 

Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ? Nous pouvons considérer deux points de vue. D'une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue relatif. L'absolu, cela consiste à savoir si l'étudiant a "bien" travaillé, en l'occurrence s'il a bien appris. Ici "bien" signifie bien par rapport à l'objectif fixé, lequel dépend d'un niveau universitaire et d'un diplôme que l'étudiant pourra ou non obtenir (je fais l'hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu'à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu'il y a des pré-requis à chaque cours, l'attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises). 

D'autre part, le critère que j'avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l'étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son niveau universitaire, par exemple (et l'on voit que ce serait tordre le cou à l'idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d'estimer la progression de l'étudiant (évaluer l'étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte). 

Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque les stages sont une période de formation, c'est donc l'acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée. La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens. Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que les médecins n'ont qu'une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur demander... l'impossible. 

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d'apprendre beaucoup et d'apprendre à faire état de ce qu'ils ont appris. C'est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l'on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli. Le problème que je discute aujourd'hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu'il n'était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d'efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l'on doit mieux noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu'un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d'un stage de recherche, l'étudiant le plus faible ne fait pas ce qu'il aurait dû faire. A quoi certains d'entre nous ont répondu que l'obligation de notre groupe était d'apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique... 

La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais une discussion, avec des amis : n'est-ce pas cela l'essence de l'amitié ?), je n'ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu'ils avaient tort, mais je dis qu'il est légitime de considérer cette observation, car, dans la vraie vie, lorsqu'on tire la charrue, le fait est que l'on ne peut pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu'il s'agit d'évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s'il fait des efforts sur le moment, n'a pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu'il tire moins bien. 

Au total, il y a donc la question des efforts que l'on fait, et de ceux que l'on a fait. Certes, l'indulgence, la générosité, l'humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n'est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que tout se vaut ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu'un qui accomplit une tâche parce qu'il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l'accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement. 

J'entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père accueille l'enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d'esprit qui me permettrait vraiment d'oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l'utopie et mes envies généreuses, parce que l'utopie est... utopique... et qu'il y a la charrue à tirer ! Oui, je sais que certains d'entre nous n'ont pas eu la chance que j'ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu'un ouvrier), mais je sais aussi que c'est en promouvant l'effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste. 

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c'est un vrai effort que d'aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n'ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n'ont pas certaines capacités. 

Oui, je crois que c'est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu'il doit changer d'orientation... ou travailler bien plus qu'il ne le fait. J'insiste en rappelant que je dis souvent que l'on n'est pas "bon en quelque chose", mais que l'on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné : le travail vient à bout de tout. Ce n'est d'ailleurs pas vrai, mais c'est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que le travail les portera. 

Dans la même veine, je dis que je n'aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n'oublie pas non plus que quelqu'un qui sait est quelqu'un qui a appris. A cette fin, le bistrot n'est pas l'endroit adéquat, et ce n'est pas en baillant aux corneilles que s’acquièrent les compétences et les connaissances. C'est par l'exercice, l'entraînement. 

De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les professeurs (j'en suis) gagneraient à proposer aux étudiants des séries d’entraînements, d'exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu'ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l'on suppose que les compétences viennent avec l'entraînement, dans la mesure où l'on a la capacité d'apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce que nous recherchions ! De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d'enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d'efforts, d'exercices, d'entraînements... 

J'en profite pour signaler, par exemple, l'existence d'un livre d'enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C'est un livre qui commence de façon élémentaire, qui est d'une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n'importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l'étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en œuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j'en viens même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe"). Jusqu'à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m'aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l'analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une série d'exercices, d'entraînements, qui donneront lieu à autant d'évaluations ponctuelles. 

Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d'avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements. Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d'encadrer les étudiants, où l'initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d'entraînements, d'exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce soit bien plus systématique, plus explicite. 

Comme toujours je compte sur mes amis pour me dire si l'analyse ci-dessus est erronée, car on se rappelle que je suis prêt à beaucoup... d'efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d'exercices, beaucoup de travail, pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d'aider mes jeunes amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.

Avons-nous vraiment changé ?

Récemment, j'ai lu l'annonce d'une réunion merveilleuse : des enseignants s'interrogeaient pour savoir pourquoi les étudiants font leurs travaux au dernier moment. 

 

Chacun sait que c'est une mauvaise méthode, qui conduit l'individu a manquer de temps, à faire l'impasse sur les matières pourtant importantes... Comment donc aider les étudiants à ne pas se retrouver à faire les travaux au dernier moment ? 

Il y a évidemment plusieurs façons de répondre à cette question, mais il faut surtout se demander comment l'enseignement est organisé. Faut-il vraiment accumuler les heures de cours, afin de remplir les emplois du temps ? J'ai expliqué ailleurs pourquoi je crois que cette méthode est mauvaise, et pourquoi il vaut mieux des objectifs (compétences) bien identifiés, et je n'y reviens pas ici. 

Toutefois,  pardonnez-moi cette question impertinente : pourquoi les enseignants chercheurs eux-mêmes rendent-ils le plus souvent leurs travaux bien tardivement ? Pourquoi sont-ils « débordés » ? 

Je n'arrive pas à penser que la question des étudiants soit entièrement déconnectée de celle des enseignants chercheurs, de sorte que, finalement, ce qui semblait être une bonne initiative paraît plutôt, à l'analyse, une façon de voir la paille dans l'oeil du voisin. 

Chers collègues, pardonnez mon impertinence : j'ai du mal à oublier que les enseignants ont été des étudiants, d'autant que le chimiste Michel Eugène Chevreul, le père de la chimie des lipides, déclarait à l'âge de 100 ans qu'il était le doyen des étudiants de France !

Le lundi, il s'agit d'annoncer les événements à venir au cours de la semaine.

Évidemment, il ne s'agit pas de donner une fastidieuse liste détaillée de mes faits et gestes. D'une part, le moi est haïssable, et, d'autre part,  cela n'aurait pas beaucoup d'intérêt. 

Non, ils s'agit plutôt d'envisager  les actions à venir. Pas toutes, mais seulement celles qui sont porteuses de sens, celles qui ont un enjeu. 

Cette semaine, je dois m'occuper des publications par des  étudiants du mastère européen FIPDes, et je profite de l'occasion pour expliquer ce qu'est de ce merveilleux mastère. 

C'est un mastère européen, un mastère « Erasmus Mundus », soutenu par la Communauté européenne, construit avec des collègues des universités de Dublin, en Irlande, de Lund, en Suède, de Naples, en Italie... plus des collègues isolés qui acceptent de venir enseigner. 

Dans ce mastère, en deuxième année, il y a un module transversal de gastronomie moléculaire, qui trouve parfaitement sa place dans cet enseignement dont l'acronyme FIPDes signifie « food innovation and product design ». Innovations alimentaires et conceptions de produits.  

J'ai assez répété que la gastronomie moléculaire n'était pas de la technologie, mais de la science, pour que l'on comprenne que  la gastronomie moléculaire  est bien éloignée de l'innovation alimentaire et de la conception de produits. 

Toutefois, ces deux  types d'activités technologiques gagnent absolument à se fonder sur de la science quantitative, et, là,  la gastronomie moléculaire est véritablement à sa place, puisque,  explorant  les mécanismes des transformations culinaires, elle permet ensuite d'utiliser ces résultats. 

Je crois que l'on ne répétera jamais assez  qu'il faut faire la différence entre la science quantitative et la technologie, entre les sciences de la nature et la technique, et même entre la technologie et la technique. 

Les enseignements qui seront dispensés seront l'occasion de le répéter, pour ce qui me concerne, et de l'entendre (sans doute pour la première fois) pour ce qui concerne les étudiants de  notre merveilleux mastère FIPDes. 

Au fait : rendez vous le 8 septembre pour une matinée, où nous montreront des résultats scientifiques et technologiques obtenus par les étudiants.

Comment aider les étudiants à atteindre le sommet du savoir, en vue de leur permettre de poursuivre l'entreprise de production de connaissances ?

 Oui, comment permettre aux étudiants de nous dépasser ? Comment leur permettre d'arriver directement aux limites de la connaissances, afin qu'ils puissent poursuivre l'exploration de l'inconnu, afin qu'ils soient mesure de faire des découvertes ? 

 

La question est importante, et l'université a répondu (au moins en principe ; dans les faits, on sait que c'est... plus compliqué) en sélectionnant les enseignants-chercheurs parmi les bons producteurs de connaissances plutôt que parmi les bons transmetteurs. 

 

Il est notoire que les enseignants sont sélectionnés et promus sur la base de leurs recherches. Cela est-il justifié ? 

Pour nous déterminer, je propose la métaphore suivante. Soit la montagne des connaissances : à la base, il y a les connaissances du Moyen Âge ; puis, dessus, les connaissances de la Renaissance, puis les connaissances des 17e, 18e, 19e, 20e ; et les connaissances du 21e siècle sont au sommet. 

Les connaissances s'empilent les unes sur les autres, et, si nous voulons mettre les étudiants en position de produire de nouvelles connaissances, il faudra qu'ils aient les connaissances de leur temps. 

S'ils partaient de connaissances anciennes, périmées, il ne seraient pas en mesure de le faire, parce qu'ils devraient réinventer la poudre. 

 

Or qui peut conduire les étudiants au sommet, sinon ceux qui font le savoir nouveau ou qui le connaissent bien ? C'est-à-dire ceux qui ont une activité de recherche, ou ceux qui sont si au courant des productions scientifiques qu'ils serait bien dommage qu'ils ne contribuent pas à la production de savoir. Finalement, on en arrive à conclure que l'on doit mettre les bons chercheurs en position d'enseigner à l'université. 

 

Evidemment, cette conclusion a ses inconvénients, à savoir qu'un bon chercheur peut ignorer tout des questions de transmission du savoir. C'est là un argument régulièrement opposé par ceux qui, à l'université, privilégient l'enseignement sur la recherche... mais est-ce justifié ? 

 

Avant de répondre, j'insiste un peu : oui, je pose des questions iconoclastes, mais je n'ai que des questions, et celles-ci ne sont pas des réponses déguisées. Bref, est-il grave que les enseignants-chercheurs puissent être de bons chercheurs et de mauvais enseignants ? 

 

Cela pose la question du "bon" enseignant, surtout à une époque où nous allons jusqu'à border les étudiants dans leur lit, au lieu de leur demander de simplement travailler. Ne peut-on imaginer que les étudiants travaillent, si le chemin est tant soit peu balisé ? 

 

La question est parallèle de la suivante : comment organiser l'enseignement universitaire ? La métaphore précédente indiquait que l'objectif est le suivant : à la fin du mastère, les étudiants ne sont plus étudiants (c'est la loi), mais jeunes chercheurs, et en conséquence, ils doivent être en position de produire des connaissances. Autrement dit, ils doivent être au sommet de la montagne. Où trouve-t-on ce sommet de la montagne ? Dans les publications scientifiques récentes ! De sorte que l'objectif devient le suivant : un étudiant en fin de mastère doit être :
- capable de savoir où sont publiés les bons articles scientifiques de son domaine
- capable de les lire. 

 

Capables de lire ? D'abord, comme les publications scientifiques sont en anglais, les étudiants de fin de mastère doivent maîtriser l'anglais. Ce n'est pas le plus difficile de l'affaire. 

Le plus difficile, c'est quand même de "lire", car, dans ce contexte, lire ne signifie pas être capable de comprendre le sens des mots inviduels, mais plutôt comprendre les résultats qui sont exposés, être capable d'évaluer la qualité des publications, et de ce fait, être presque capable de produire du savoir qui se fonde sur les résultats exposés.

À propos de bonnes pratiques dans la vie scientifique

 À propos de bonnes pratiques dans la vie scientifique

Je me souviens d'une époque pas si  ancienne où, dans les laboratoires de chimie, le directeur (le "patron") signait toutes les publications scientifiques, et même celles qui décrivaient des travaux auxquel il n'avait pas participé.

Après la Révolution de mai 1968, le remarquable chimiste Guy Ourrisson fut l'un de ceux qui renversèrent la tendance, notamment à propos de la signature des publications scientifiques.

Aujourd'hui, les bonnes pratiques ont considérablement évolué à ce propos, et l'on en est même à s'interroger pour savoir si les membres du comité de thèse d'un doctorant, voire le directeur de thèse, doivent ou non consigner les publications des doctorants qu'ils "encadrent".

Certes, je discute ici par anticipation d'un point qui sera disputé plus loin, mais il me sert surtout à évoquer la question de la conduite des individus dans les laboratoires.

De même que le sexisme est bien plus condamné que par le passé (heureusement !), de même que les patrons peuvent être condamnés pour du harcèlement, sexuel ou moral (heureusement !), il y a lieu de considérer les bonnes pratiques en termes de comportement dans les laboratoires.

Les écoles doctorales ont eu pour bénéfice de mettre un peu d'ordre dans l'affaire, et cela n'est pas terminé,  mais c'est en bonne voie, au moins pour les thèses des sciences de la nature, où les doctorants, qui ne sont plus des étudiants puisqu'ils ont dépassé le stade de la deuxième année de master, doivent être payés, par le laboratoire, ou par le ministère, ou par un industriel.

Il y a donc une évolution considérable depuis 1968. D'ailleurs les directeurs de laboratoire n'ont plus droit qu'à deux mandats successifs, à la suite de quoi ils doivent retourner à la paillasse ou bien  où aller vers d'autres tâches.

Mais surtout, il y a lieu maintenant de considérer le comportement des individus dans les laboratoires, comportements individuels ou comportements en société, et toujours à mettre en regard des lettres de mission qui sont confiées et du Code national de la recherche.

De plus en plus, les activités scientifiques sont codifiées, et c'est ainsi que se sont ajoutées des lois qui protègent notamment les plus jeunes.

Par exemple, tout stage de plus de 8 semaines doit donner lieu à une indemnité.  Cela concerne essentiellement les étudiants en deuxième année de master.

Pour les doctorants, je milite pour qu'on ne les confonde plus avec des étudiants, ce qu'ils ne sont pas en vertu d'un accord européen, mais qu'on les considère plutôt comme des jeunes scientifiques qu'ils sont. Certes ils ont une carte d'étudiant qui leur donne des avantages associés à leur salaire limité, mais en réalité, ce sont des jeunes scientifiques qui doivent maintenant progresser dans la carrière scientifique ou technologique.

Pour les étudiants en stage, le travail est codifié à savoir que la réglementation nationale indique bien que les stages sont des séquences d'études, donc sous la responsabilité de leurs institutions qui les envoient en stage.
Et la réglementation nationale veut que les stages permettent aux étudiants de transformer des connaissances en compétences.

De sorte qu'il est anormal que certains étudiants en stage soient réduits à faire des photocopies ou à observer les actions du personnel qu'ils suivent.

D'ailleurs, à propos de ces stages, je propose d'être honnête quand on est encadrant, ce qui signifie d'une part que l'on doit permettre aux stagiaires de transformer leurs connaissances en compétences, sans quoi on ne doit pas accepter l'étudiant en stage.

Ce qui signifie aussi que l'on s'engage à évaluer ce travail de transformation des connaissances en compétences, ce que ne pourra pas faire le professeur responsable vu qu'il n'est peut-être pas compétent dans l'activité que l'étudiant va découvrir.

Ce qui a pour corollaire que s'il y a un rapport (écrit, donc) et une présentation orale, cela relève d'un exercice qui est donné à l'étudiant par son institution, par ses professeurs, et qu'il est tout à fait anormal que la structure d'accueil du stagiaire révise le document écrit, ou fasse la présentation orale.

Il y a lieu de dire cela explicitement, car je vois beaucoup trop souvent des encadrants de stage qui réécrivent les rapports des stagiaires, de sorte que ce ne sont pas les stagiaires qui sont notés mais les encadrants.

Je vois aussi les encadrants invité aux soutenances, mais je ne crois pas bon qu'ils y soient présents, car l'évaluation d'une présentation orale relève de la compétence de l'institution d'enseignement, et pas de l'entreprise où le stage a été fait. C'est l'exercice oral qui est  (doit être) jugé, et pas le travail scientifique, dont l'évaluation revient à l'encadrant.

Personnellement, je signale explicitement aux professeurs des stagiaires qui me rejoignent que je ne participe en aucune manière au rapport... sans que cela m'empêche de conseiller beaucoup mes jeunes amis à ce propos.
Oui, je donne de nombreux documents très détaillés sur la façon de faire, mais  je laisse à l'étudiant la responsabilité de son travail. Je ne refuse évidemment pas de donner des conseils, mais, vu la précision des documents de cadrage que je donne aux étudiants à propos de communication orale et de communication écrite, les étudiants n'ont qu'à faire le travail qui n'est pas difficile.

Par exemple, quand je dis que, dans un texte, il faut faire la chasse aux adjectifs et aux adverbes pour  les remplacer par la réponse à la question "Combien ?", je vois mal ce que je peux dire de plus, sauf renvoyer l'étudiant à son travail dès que je vois un adjectif ou un adverbe :  un étudiant qui ne supprime pas les adjectifs et les affaires alors que je le lui ai conseillé ne mérite pas que je perde du temps à le lui redire.

D'ailleurs, j'ajoute qu'il est très important que les professeurs et les encadrants des stagiaires ne mettent pas ces derniers en porte-à-faux.
Imaginons que j'insiste pour que l'on écrive "en revanche" plutôt que "par contre" ; un professeur qui corrigerait cet "en revanche" non seulement serait fautif, mais, en plus, ne serait pas éthique.

Evidemment le cas du "en revanche" peut sembler sans intérêt, mais on pourrait en prendre d'autres : par exemple, très peu de mes collègues savent qu'il n'y a pas de virgule après un complément circonstanciel réduit à un mot en tout début de phrase, avant le sujet. Un correcteur de rapport qui ajouterait cette virgule, serait à la fois ignorant et fautif.

Ce que je dis de la forme vaut aussi pour le contenu. Je me souviens d'un étudiant au laboratoire qui avait décidé d'exprimer les incertitudes en indiquant la valeur minimum et la valeur maximum des dosages qui avaient été faits :   cela est parfaitement légitime... à condition d'avoir expliqué ce qu'on fait et pourquoi on le fait comme ça.
Bien sûr, le minimum est maximum ne disent rien de la distribution des mesures, mais si l'on donne la myenne, pourquoi pas une méthode plutôt qu'une autre.

Bref, nous ne devons pas mettre nos amis en porte-à-faux, et nous ferons bien de nous surveiller nous-mêmes avant de critiquer autrui, qu'il s'agisse d'un étudiant ou d'un collègue.

Les évaluations

 Recevant d'un collègue, un message à propos d'évaluation d'une de mes interventions par ses étudiants, je lui réponds que, pour les évaluations, disons que, au delà du contenu (que l'on peut ajuster) comme on veut, le style un peu provocateur peut déplaire... mais en général aux plus bornés, sans humour (amusant : je suis régulièrement mal évalué par les plus mauvais des étudiants, dans des groupes, et très bien par les bons... ce qui me va assez bien).

En revanche, au delà de la boutade précédente,  il faut souvent faciliter les choses en disant bien le contenu à l'avance, et en respectant cette sorte de "contrat". Et l'évaluation, alors, consiste à voir l'adéquation du contrat.
Chaque fois que j'ai vu une évaluation mauvaise des professeurs (pour moi ou pour d'autres, notamment dans le cadres des Hautes Etudes de la Gastronomie, c'était une différence entre la "commande" et le "résultat".

D'ailleurs, il y a lieu de ne pas confondre une conférence et un cours, pour lequel il doit y avoir
- l'exposé d'un chemin d'études, dans un paysage que l'on décrit
- des monitions pour que les étudiants étudient en suite

Mais je le répète, il faut que la commande soit initialement claire pour tous.

Suivre un cours : de quoi s'agit-il ?

 Suivre un cours : de quoi s'agit-il ?

Alors que nous sortons d'un excellent de physico-chimie, donné par une collègue dans le cadre d'un master, je m'aperçois que notre collègue a prononcé des mots techniques, notamment des noms de composés mais aussi des des termes qui décrivent des notions de physique, et que je suis quasiment certain que nombre d'étudiants présents ne les comprennent pas "parfaitement".

J'explique plus loin ce "parfaitement", mais, ici, j'insiste pour dire que ce que je dis n'est pas une critique, mais seulement une observation factuelle.

Dans le feu de la présentation, nos jeunes amis n'ont pas interrompu sans cesse la collègue, de sorte que tout cela a glissé : on pourrait dire que "le cours s'est achevé" avec la fin de la présentation... mais je veux, au contraire, dire ici que non, le cours ne s'est pas achevé tant que nos amis n'ont pas été creuser plus loin.

Par exemple, il a été question de "groupe fluoré" : nos amis savent-ils PRECISEMENT ce dont il s'agit ? Il a été question d'esters de sucrose : de quoi s'agit-il ? comment les obtient-on ? quelles sont leurs  propriétés chimiques et physiques ? Il a été question d'entropie de mélange : nos amis savent-ils ce que c'est, comment on le définit, comment on le calcule ?
Suivre un cours : de quoi s'agit-il ?

Alors que nous sortons d'un excellent de physico-chimie, donné par une collègue dans le cadre d'un master, je m'aperçois que notre collègue a prononcé des mots techniques, notamment des noms de composés mais aussi des des termes qui décrivent des notions de physique, et que je suis quasiment certain que nombre d'étudiants présents ne les comprennent pas "parfaitement".

J'explique plus loin ce "parfaitement", mais, ici, j'insiste pour dire que ce que je dis n'est pas une critique, mais seulement une observation factuelle.

Dans le feu de la présentation, nos jeunes amis n'ont pas interrompu sans cesse la collègue, de sorte que tout cela a glissé : on pourrait dire que "le cours s'est achevé" avec la fin de la présentation... mais je veux, au contraire, dire ici que non, le cours ne s'est pas achevé tant que nos amis n'ont pas été creuser plus loin.

Par exemple, il a été question de "groupe fluoré" : nos amis savent-ils PRECISEMENT ce dont il s'agit ? Il a été question d'esters de sucrose : de quoi s'agit-il ? comment les obtient-on ? quelles sont leurs  propriétés chimiques et physiques ? Il a été question d'entropie de mélange : nos amis savent-ils ce que c'est, comment on le définit, comment on le calcule ?

En réalité, suivre un cours, ce n'est pas seulement écouter celui ou celle qui parle, mais,  surtout, se faire une liste de tous les objets que l'on doit travailler ensuite pour mieux les comprendre.

Par exemple, pour ce qui concerne les composés, il faudra trouver la formule chimique, mais ne pas s'arrêter à une image. Il faudra également y repérer des groupes donneurs, accepteurs, utiliser un logiciel pour voir la forme des nuages électriques, dépister des dipôles, , accepter, chercher les orbitales, voir des dipôles, et cetera. Pour des notions de physique, également, il y a beaucoup de travail à faire et, par exemple pour l'entropie de mélange, il faudra plonger à nouveau dans la définition et dans son maniement.

C'est seulement quand TOUT, je dis bien tout, ce qui a été entendu sera explicité que le cours sera terminé. Pas avant.

En réalité, suivre un cours, ce n'est pas seulement écouter celui ou celle qui parle, mais,  surtout, se faire une liste de tous les objets que l'on doit travailler ensuite pour mieux les comprendre.

Par exemple, pour ce qui concerne les composés, il faudra trouver la formule chimique, mais ne pas s'arrêter à une image. Il faudra également y repérer des groupes donneurs, accepteurs, utiliser un logiciel pour voir la forme des nuages électriques, dépister des dipôles, , accepter, chercher les orbitales, voir des dipôles, et cetera. Pour des notions de physique, également, il y a beaucoup de travail à faire et, par exemple pour l'entropie de mélange, il faudra plonger à nouveau dans la définition et dans son maniement.

C'est seulement quand TOUT, je dis bien tout, ce qui a été entendu sera explicité que le cours sera terminé. Pas avant.

Je vois beaucoup d'étudiants, jusque en master, qui ne savent pas vers où ils se dirigeront, et cela m'inquiète pour eux, car les études s'achèvent avec la seconde année de master, de sorte qu'ils quitteront l'université sous peu... Pour aller où ?

 


La seconde année de master devrait être  le moment où l'on trouve un stage qui préfigure le poste que l'on aura l'année suivante, et ce stage doit se faire dans l'industrie, puisque c'est là qu'il y a de l'emploi.

Il y a lieu, donc, dès le début des études universitaires, c'est-à-dire en première année de licence, mais aussi en deuxième année de licence, et aussi en troisième année de licence, puis en première année de master, et enfin en seconde année de licence, d'organiser des (j'ai bien dit des : là, il y a une obligation de résultats, et pas seulement de moyens) longues séances de détermination, de choix professionnel, d'orientation car on ne peut pas imaginer que des étudiants puissent étudier sans but. C'est parce qu'ils auront identifié un travail, un métier, qu'ils seront prêts à comprendre qu'il y a des compétences à avoir pour l'exercice de ce travail, de ce métier.

Il faut les aider à se déterminer... au lieu de les laisser dans leur indécision. Car hélas, presque chaque jour, je vois des étudiants qui disent qu'ils se détermineront plus tard.

Plus tard ! Mais quand, plus tard  ? Cette décision, ils ne cessent de la reporter, avec une mauvaise foi infinie : "Je verrai à la fin", "Je déciderai avec mon stage", etc.
Bref, demain on rase gratis !

Faut-il tolérer cette mauvaise foi ? Je vois qu'elle a comme néfaste conséquence à court terme que  nos amis étudieront mal (puisqu'ils n'ont pas de réelle motivation à étudier). Et, à plus long terme, puisqu'ils auront mal étudiés, ils seront médiocres. Et encore à plus long terme, personne ne voudra d'eux pour les postes auxquels ils prétendront (on a bien entendu la racine du mot "prétention").

Bien sûr, on peut ne pas s'en faire, être défaitiste : reconnaître que l'université doit accueillir tout le monde, sans sélection, sans aide aux étudiants, et les laisser avancer à leur gré, en distribuant à tous des diplômes qui ne valent rien...
Mais pourrons-nous bien nous regarder dans la glace le matin, si nous faisons ainsi ?

Oui, d'autre part, certains pourront étudier un peu au hasard, sans savoir vraiment ce qui leur est utile. Bien sûr, certains peuvent vouloir avoir autant de culture que possible, et donc accumuler les connaissances.
Mais viendra bien un jour où il leur faudra non seulement  des connaissances particulières, adaptées aux tâches à exécuter, mais aussi des compétences.

Et c'est de ce point de vue-là qu'il faut absolument, chaque année, commencer par ces séances très particulières, avec tous les étudiants qui ne sont pas déterminés.

Pour les autres, le problème est résolu : puisqu'ils savent le métier qu'ils veulent exercer, alors il est facile de les aider à acquérir les connaissances  et les compétences qui seront nécessaires à l'exercice de ce métier, en plus d'un socle de base qui leur permettra ensuite d'élargir le spectre de leurs connaissances et compétences.

Je prends un peu de recul maintenant pour signaler que oui, l'université peut être là pour donner de la connaissance, mais j'observe quand même que, ces dernières décennies, elle s'est donné pour mission de former des jeunes à des métiers, de sorte qu'est terminée l'ère où l'université ne dispensait que du savoir général.

Il faut entrer dans le vif, et aider les étudiants à devenir "capables" (en termes de connaissances, de compétences, de savoir être, de savoir vivre...).

Exposer les hésitants à de belles personnalités

Oui, il faut que nous exposions aux étudiants à les industriels beaucoup plus enthousiasmants que nous ne le faisons  !
Dans nos masters,  je vois  beaucoup trop d'étudiants qui disent vouloir se diriger vers la recherche, alors qu'ils n'en n'ont pas l'once d'une possibilité, en termes de connaissances, comme en termes de compétences.

Pourquoi ont-ils cette ambition ? Parfois, il y a de  la prétention, mais, parfois aussi la peur d'aller vers le "vrai monde" (je rappelle qu'un pays, c'est de l' "industrie", au sens où l'entendent nos amis canadiens : artisanats, petites ou grosses entreprises). Et, parfois, il y a des a priori idéologiques mal pensés : ces mêmes personnes qui  consomment ordinateurs, voitures,  aliments, cosmétiques, loisirs, etc. disent détester cette industrie qu'ils cautionnent par leurs comportements de consommations très peu civiques, et, en tout cas, irréfléchis.

Mais le but de ce billet n'est pas de dénoncer l'imbécillité de certains (d'autant qu'il y en a une proportion... habituelle de merveilleux), mais bien plutôt d'aider nos  jeunes amis à mieux se déterminer, et, notamment, à comprendre que c'est dans l'industrie qu'ils trouveront un travail, un salaire...

La question donc, c'est de faire comprendre à des étudiants qu'il y a lieu de bien se diriger vers l'industrie.
Pour cela, je crois qu'il n'y a rien de mieux que l'émulation :  pas l'émulation au sens de la concurrence, mais l'envie de bien faire, en montrant à des étudiants ce qu'ils n'ont jamais vu, à savoir les "industriels" qui font des choses merveilleuses.

Oui, il faut montrer des Jean Muller,  qui construisent les grands ponts du monde, mettant en oeuvre l'idée du béton précontraint.
Oui, il faut montrer des Eiffel, qui construisent le viaduc de Garabit ou la célèbre tour.
Oui, il faut montrer ce Joseph Black qui a reçu le prix Nobel de chimie alors qu'il travaillait dans un laboratoire pharmaceutique, où il a mis au point les premiers agents retroviraux.
Oui, il faut montrer, plus récemment, ces deux chercheurs turcs qui ont produit les premiers vaccins à ARN contre le covid 19.
Oui, il faut montrer ces ingénieurs de l'industrie cosmétique qui, utilisant leur connaissance de l'Université, ont mis au point des systèmes de transfert de principe actif.
Oui, il faut montrer les ingénieurs de l'industrie alimentaire qui mettent au point des nanoparticules pour délivrer des composés odorants, qui résolvent ds problèmes aussi difficile que de faire des pizza surgelée avec du basilic sur la tomate (croyez-vous vraiment qu'on met les feuilles à la main, quand on produit des millions de pizza  par an ?),  qui sont confrontés au terrible le problème de l'emballage, qui ne doit pas laisser migrer des composés vers l'aliment, alors que l'ensemble est stocké longtemps, qui se préoccupent de la sécurité sanitaire des huiles alimentaires, lesquelles ne doivent pas contenir trop d'hydrocarbures aromatiques polycycliques  ni de métaux lourds. Et ainsi de suite.

Oui, il faut exposer nos jeunes amis à des personnalités industrielles remarquables, leur donner l'ambition de changer le monde en mieux.

Faire d'emblée une séance de choix de carrière

On voit trop d'étudiants, en master, qui ne savent pas vers quelle carrière ils se dirigeront... alors que la seconde année de master est celle qui les mettra dans le "monde du travail".

"Je verrai", disent certains que l'on interroge. Bon, mais tu verras quand ? Et, inlassablement, j'observe des décisions qui ne sont pas prises. Les plus aisés (ceux dont les parents marnent et payent) enchaînent un deuxième master derrière le premier ; d'autres échouent à des postes qui n'ont rien à voir avec les études qu'ils ont faites ; d'autres encore cherchent à se réfugier en thèse, acceptant des propositions qui les condamnent ensuite à  ne pas trouver de travail ni dans l'industrie ni dans la recherche scientifique.

C'est évidemment intolérable, et les efforts d' "orientation" de la classe de Troisième sont complètement insuffisants ! Non seulement nos amis ne sont pas décidés, mais tout leur temps a été passé à ne pas se renseigner, afin d'être en mesure de choisir.

C'est, je crois, une obligation qui est faite aux équipes universitaires que d'organiser, répétitivement, jusqu'à ce que chacun soit décidé, des séances d'orientation.

En tenant compte des connaissances et des compétences ! Croit-on qu'il soit bien responsable de laisser s'engager vers l'astrophysique quelqu'un qui n'a que des notes médiocres en physique ? De laisser s'engager vers la chimie quelqu'un qui confond molécules et composés, qui ignore (en seconde année de master) des réactions aussi élémentaires que celle de Diels-Alder ? De laisser s'orienter vers les sciences quelqu'un qui ne sait pas résoudre un système de deux petites équations à deux inconnues ?

Mon objectif n'est pas de faire une collection d'insuffisances, mais bien, plutôt, d'inviter mes collègues à être très actifs, non seulement dans leurs enseignements, mais, aussi, dans l'aide qu'ils peuvent apporter à nos jeunes amis indécis. Je le répète : il est irresponsable de les laisser aller au casse-pipe. Il est de notre devoir de les alerter, non pas une fois, mais dix, cent, mille...

Inversement, plus positivement, nous devons présenter des possibilités. Non pas des possibilités théoriques, mais des possibilités concrètes, pratiques, assorties de descriptions des activités quotidiennes qui sont -en réalité, sont- les métiers possibles, accessibles avec les études qui sont faites.

Bien sûr, labor improbus omnia vincit, un travail acharné vient à bout de tout ; bien sûr, chacun d'entre nous peut se réveiller un jour, se retrousser les manches, changer, devenir capable de tout... mais il faudra quand même se retrousser les manches, et plus tard on le fait, plus il y aura de travail pour récupérer les années perdues.

Perdues : je viens d'entendre un jeune ami me dire que ce temps n'était pas perdu, qu'il avait appris plein de choses... Mouais : interrogé sur ce qu'il avait appris, j'ai vu surtout qu'il avait beaucoup oublié... en supposant qu'il ait vraiment appris.

Non, sans un objectif clair, nos amis n'ont pas de motivations à étudier, à rester chez eux, seul, à la table de travail, pour apprendre, c'est-à-dire retenir ces connaissances qu'il faudra ensuite transformer en compétences pour exercer un métier.

Les bons élèves, et les bons élèves

Il est intrigant d'observer que les meilleurs élèves ne sont pas toujours les meilleurs élèves.

La formulation étant paradoxale, je m'explique : à plusieurs reprises, dans mes cours, j'ai rencontré des étudiants très intéressés, attentifs, précis, ponctuels,  organisés... Et, évidemment,  j'avais le sentiment que ceux-là étaient les meilleurs de leur promotion ; je m'apprétais à leur mettre la meilleure note. Mais, quand les travaux ont été rendus, les leurs n'étaient pas les meilleurs !

J'ai eu beau faire, m'interroger, je ne parvenais pas en quelques sorte à les classer mieux que d'autres étudiants, plus iconoclastes, plus turbulents, moins policés, mais qui rendaient des travaux bien plus intéressants, fignolés, intelligents...

Il y a lieu de s'interroger : mes observations (sur plusieurs années quand même) sont-elles parfaitement anecdotiques, ou bien reflètent-elles une réalité ? Y a-t-il une sorte d'opposition entre ces deux notions de bon élève en terme de moyen, et de bon élève en termes de résultats ?

A ce jour, je ne sais vraiment pas,  mais je crois utile de poser la question.

Pour aider nos amis à étudier, nous devons faire du spectacle !

 
Plus j'y pense, plus je trouve que les parcs d'attractions prennent les visiteurs pour des imbéciles, tout comme les fast food que l'on y trouve, d'ailleurs. Je dis cela, parce que deux jeunes amis de notre laboratoire, venus de l'étranger pour apprendre avec nous, m'ont annoncé vouloir passer le week-end dans un parc d'attraction près de Paris. Ces deux jeunes amis ne sont pas les meilleurs de notre groupe, pas ceux qui sont le plus "capables", pas ceux qui se donnent le plus les moyens d'arriver à mener à bien nos travaux : le sutor non supra crepidam aurait-il un fond de vérité ? 

Dans un tel cas, je me contente d'interroger, comme Socrate l'aurait fait : quel est l'objectif ? pourquoi aller là plutôt qu'ailleurs ? cette visite les rendra-t-elle demain plus intelligent qu'aujourd'hui ?  Et, évidemment, ces amis ont été gênés, d'autant que je leur avait parlé du Palais de la découverte, du Louvre, du Musée du Quai Branly... et qu'il savaient bien, au fond, que ce temps serait mal consacré. Au fond, les bandes dessinées pour enfants sont... pour les enfants, non ? Et, surtout, cette visite était une "occupation" : désoeuvrés, nos amis prévoyaient de meubler un temps en groupe, cédant à la socialité de l'espèce animale qui est la nôtre plutôt que de chercher comment s'élever l'esprit. 

Bien sûr, j'ai eu l'impression d'être un vieux rabat-joie, lors de cette discussion, mais quand même : les activités proposées sont de celles que les empereurs romains proposaient au peuple pour avoir la paix : panem et circenses, du pain et des jeux. A l'époque, les gladiateurs s'entretuaient en public, de sorte... qu'il y a eu un progrès, mais, quand même, une certaine industrie des loisirs est prête à n'importe quelle bassesse pour profiter de la faiblesse des plus faibles d'entre nous... et elle y réussit, hélas. 

Je sais bien que, comme le disait Jean de La Fontaine, que "Si Peau d'âne m'était conté, j'y prendrais un plaisir extrême" , mais quelle est notre objectif ? Avons-nous tant de temps que cela devant nous pour ne pas chercher à profiter de la moindre seconde pour nous élever l'esprit ? 

Dans la discussion que j'ai eue avec mes amis, il y a eu cette expression terrible : "nous allons nous vider la tête". Quoi, se vider la tête alors qu'il y a lieu de la remplir ? Quel réelle nécessité ? Car mes amis sont dans un environnement merveilleux, pas à la mine ! Et leurs "soucis" sont en réalité inexistants : ces enfants gâtés ont de quoi se nourrir, se loger, étudier... En vérité, ils n'aiment pas véritablement l'étude. Et c'est pourquoi ils la quittent pour ces parcs d'attraction faits pour capter ceux qui, précisément, n'aiment pas assez l'étude pour s'y consacrer. 

Il n'y a peut-être rien à faire contre cela, et se lamenter n'est pas utile. Mieux vaut des propositions positives pour arriver à améliorer le monde dans lequel ces jeunes amis vivront demain. La question fondamentale, c'est donc de conduire nos amis à plus aimer l'étude qu'il ne l'aiment.  Comment faire ? Certainement nous devons "lutter à armes égales" avec les parcs d'attractions, et nous rendre compte que, face à du mouvement, des péripéties, des regroupements humains, nous ne proposons que de l'isolement, du calme, de la monotonie, en quelque sorte.
En conséquence, je vois qu'il y a lieu  de  mettre en évidence bien  mieux que nous ne faisons les beautés extraordinaire des travaux scientifiques, par exemple, mais pas seulement eux, car certains cours d'historiens, de géographes, d'économistes, etc. sont tout à fait merveilleux. Mettre en évidence... Se contenter de montrer la beauté intellectuelle des matières proposées ne suffit pas : il y a lieu de faire du spectacle en quelques sorte ;  faut faire aussi bien que les parcs d'attraction... mais avec le but d'aider nos amis, pas de les abrutir pour capter leur argent.

A propos de présentations orales

Passionnante séance, hier, avec la restitution de travaux de jeunes collègues de Master : c'était pour eux l'occasion de se confronter avec une obligation de résultats, et non plus de moyens. Car ils devaient préparer une présentation, et la faire devant leurs amis, comme un cours... ce qui imposait :
- qu'ils cherchent les informations
- qu'ils les comprennent
- qu'ils choisissent ce qu'ils voulaient dire
- qu'ils ordonnent les éléments à présenter
- qu'ils le disent, mais non pas seulement pour le dire, mais avec le souci de se faire comprendre des autres !
Il y avait évidemment du moins bon et du bon, et l'objectif, ici, n'est pas de stigmatiser, mais plutôt d'analyser, de tirer des leçons pour la suite.

Premier exemple :  il y a eu un étudiant qui, dans le fil de la conversation, à toute vitesse, a parlé de « systèmes complexes polydispersés dans le régime d'encombrement ». L'expression était dite rapidement, donc, et il enchaînait allègrement sur des choses qu'il semblait avoir appris par cœur et qu'il récitait rapidement, parce qu'il avait fait trop de diapositives pour le temps qui lui est imparti.
Là, je propose de ne jamais oublier que la clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public et que, pour des esprits lents comme le mien (mais j'ai peur de ne pas être seul dans ma catégorie), il faut un long moment avant de digérer des "systèmes complexes polydispersés dans le régime d'encombrement".
Manifestement, notre ami ne s'adressait pas aux autres; il ne prenait aucun soin d'eux,  et il ne cherchait pas à expliquer, mais seulement à dire... et cela est complètement inutile : qu'il aille parler seul devant l'océan !

Autre exemple un étudiant qui montrait un schéma et qui en donnait les conclusions sans l'expliquer. Là,  par malheur pour lui, il y avait ce fait que j'ai reconnu que le schéma était faux ! Oui, on a bien lu : il expliquait quelque chose de faux... et qu'il n'avait donc pas pu comprendre, puisqu'il n'y avait pas de logique !
Et  c'est parce qu'il n'avait pas pris le temps d'expliquer ce schéma qu'il montrait à tous qu'il ne s'était pas aperçu que son schéma était faux. Il avait fait un rapide copier-coller.
Devant tous, j'ai pris le temps de faire au tableau le schéma, lentement, en m'assurant que je comprenne bien moi-même, en surveillant mes propres mots, en m'assurant que tous mes amis comprenaient, à l'aide de questions que je leur posais...  et cela m'a pris au moins deux minutes, qu'il faut comparer au quelques secondes qui avaient suffi à notre jeune ami.

Là encore, il y avait une sorte de mépris pour ceux à qui notre ami parlait.  Mais le pire, c'est quand quelqu'un qui n'a pas assez travaillé, explique avec aplomb quelque chose qu'il ne comprend pas : est-ce de la bêtise ? de la malhonnêteté ?

Allons, soyons positifs : surtout, cette séance a montré à tous combien le métier de professeur est difficile. Elle a montré qu'il y a lieu d'aller d'aller très lentement, de tenir compte des ignorances de tous, et je ne dis pas ici que les étudiants sont ignorants, mais qu'ils ignorent des choses qu'il faut leur expliquer.
Une bonne idée, dans cette affaire, c'est de bien distinguer les questions de contenu et les questions de communication. Dans les exposés qui sont pratiqués dans universités ou même dans les collèges et lycées, il y a cette confusion entre les deux champs, mais je peux garantir à mes amis qu'il n'y a pas de bonne communication s'il n'y a pas d'abord un bon contenu. Une fois la question du contenu déterminée,  alors, et alors seulement, on peut s'interroger sur la maquette du powerpoint, les couleurs, etc.,  mais on peut pas mettre la charrue.
En quelque sorte, les sciences de la nature ne tolèrent pas la rhétorique au sens du Phidias de Platon, cette rhétorique des malhonnêtes qui visent le pouvoir ou l'argent. Non, les sciences de la nature ne marchent pas à l'hypnose, en quelque sorte, mais la pierre de touche qu'est la logique, l'implacable logique, est toujours sous la main, dégainée, employée.

Exposons nos étudiants à des personnalités remarquables

1. Alors que j'ai publié un billet où je m'étonnais que des étudiants en master technologique hésitent (parce qu'ils sont timorés ou paresseux) à se lancer dans l'industrie, je reçois un commentaire d'un internaute qui dénonce un modèle capitalistique qui justifierait l'attitude des étudiants.
 

2. D'une part, je ne suis pas d'accord avec lui, &, d'autre part, je ne veux pas perdre une seconde à essayer de convaincre quelqu'un qui ne veut pas être convaincu. 

 

3. D'ailleurs, cet interlocuteur omet le fait que toutes les sociétés ne sont pas des multinationales avides : il y a nombre d'artisans et de petites sociétés qui font très bien... à commencer par donner de l'emploi !
Quant aux grosses sociétés, j'y ai des amis, et ce sont des personnes engagées, responsables, de sorte que notre interlocuteur est à la fois bien prétentieux & bien faux : sait-il la fierté de produire des aliments pour ceux qui n'auront plus qu'à descendre de leur appartement pour s'approvisionner, à quasiment n'importe quelle heure du jour ou de la nuit ? et dans des conditions de sécurité sanitaire qui ne sont certainement pas celles de foyer où le réfrigérateur est (mal) réglé à 11 °C, au lieu de la température plus basse qui est préconisée ? Notre interlocuteur a-t-il la prétention de savoir nourrir dix millions de Français qui vivent en Île-de-France, loin des champs ? 

4. Mais ne nous attardons pas, comme j'ai dit. Ce que je pensais, en filigrane de mon billet, c'est que nous avons eu tort de ne pas exposer davantage nos étudiants à des personnalités remarquables du monde industriel.
Car je me souviens de Jean Muller, qui construisit les grands ponts du monde : quel bel exemple ! Et je connais des chimistes de talents à qui l'on doit des composés rétroviraux, des héparines artificielles, des peintures qui ne coulent pas dans les manches, des vitres qui ne se rayent plus, sans parler des ordinateurs que nous ne cessons d'utiliser. 

5. Celles et ceux qui sont à l'origine de ces réalisations : voilà des exemples admirables, voilà ceux que nous devons présenter à nos étudiants. Il faut combattre le panem et circenses cathodiques -qui ne cesse de mettre des minables en valeur- à l'aide d'exemples bien choisis, qui donneront l'envie d'aller contribuer à l'amélioration technique.

À propos de merveilleux étudiants

1. Le ciel est bleu et il suffit de le regarder pour le voir ainsi. À propos des étudiants, pourquoi ne pas examiner les caractéristiques des "meilleurs" de nos jeunes amis ? C'est à la fois permettre aux autres de viser ce "bleu du ciel", &, pour moi, avoir le bonheur de souvenirs heureux.

2. Je me souviens d'un étudiant qui, quand les autres étaient partis, restait pour m'interroger sur les points scientifique qui le tracassaient. Jamais je n'ai eu des questions si difficile, de sorte que je devais travailler le soir, chez moi, pour être en mesure de lui répondre le lendemain matin... quand je le pouvais. Et, quand je ne le pouvais pas, j'avais le bonheur de lui dire que je ne savais pas répondre à sa question & qu'il y avait des pistes qu'il pouvait creuser par lui-même.
Quel bonheur !

3. Je me souviens d'un étudiant extrêmement ponctuel, rigoureux, attentif... Pas le meilleur de sa promotion, mais certainement en passe de le devenir : sa ponctualité n'avait d'égal que  sa régularité, le soin qu'il portait à son travail, son souci de bien faire les choses, du mieux qu'il pouvait, sans négligence.
Quel bonheur !

4. Très récemment, alors que j'ai envoyé une lecture à toute une promotion, il y a eu un  étudiant qui a répondu de façon extraordinairement détaillée, montrant sans prétention, simplement, qu'il avait bien lu le document, le commentant, posant des questions, proposant des réponses à des questions que je posais...
Évidemment, je lui ai répondu aussitôt, avec tout les autres en copie, afin qu'il serve d'exemple, & il a encore répondu, faisant état de nouvelles incompréhensions, donnant des arguments, posant de nouvelles questions...
Quel bonheur !

5. Je me souviens d'un étudiant qui, habitant pourtant loin, était le premier au laboratoire le matin & le dernier le soir. Celui-là était tout à fait remarquable, parce que non seulement il s'intéressait aux sciences, mais, de surcroît, il faisait du pain, du fromage, du yaourt, du miel, de la bière, du vin, du fromage...
Quel bonheur !

6. Je me souviens d'une étudiante qui semblait un peu "simple", parce qu'elle s'interrogeait sans cesse sur des points qui nous paraissaient être élémentaires, mais qui, en réalité, fixait ainsi ses idées de façon définitive, solide.
Quel bonheur !

7. Je me souviens d'un étudiant qui avait le chic pour mobiliser les connaissances qu'il avait eues auparavant. Et cela est essentiel, parce que, les études de chimie communiquant des "outils intellectuels", il était bien équipé... comme nous pouvions le voir. Il n'avait pas une grande "culture générale" scientifique, mais les bases pour explorer les questions qu'il se posait. J'oublie de dire qu'il était modeste, attentif et soigneux.
Quel bonheur !

8. Je me souviens d'une étudiante qui a commencé par tout ranger dans le laboratoire  :  à la fois le laboratoire lui-même, mais aussi les ordinateurs ! Elle entraînait les autres dans cette direction, & comme elle mettait le même enthousiasme dans ses apprentissages, il n'est pas étonnant qu'elle ait été une des meilleures de tous ceux qui sont venus depuis des décennies pour apprendre à mes côtés.
Quel bonheur !

9. Je me souviens d'un étudiant honnête : bien sûr, les autres l'étaient aussi, mais celui-ci avait une honnêteté intellectuelle très particulière, en ce sens qu'il ne cachait jamais ses ignorances au groupe ou à lui-même, &, au contraire qu'il se posait des questions, sur la base de ses ignorances avouées ; il osait s'afficher en retard sur le groupe de celles & ceux qui étaient avec lui, mais en réalité, il ne balayait pas la poussière sous le tapis. Non, au  contraire, il questionnait, questionnaire questionnaire & j'espère lui avoir montré que cette voie était la bonne, surtout quand on apprenait soi-même à répondre aux questions que l'on se posait.
Quel bonheur !

10. Je me souviens d'un étudiant, indien, qui savait apprendre pour se souvenir et non pas pour oublier, et cela fait évidemment toute la différence, parce qu'il se souvenait ! Il lui restait à apprendre, notamment de la méthodologie, mais sur un socle si solide que cela était facile.
Quel bonheur !

11. Je me souviens d'un étudiant, russe celui-là, qui avait des compétences mathématiques telles que le reste pouvait s'élaborer facilement.
Quel bonheur !

12. Évidemment, à côté de ceux-là, il y a tous les autres,  qui n'ont pas nécessairement démérité, mais qui n'avaient pas toujours ces caractéristiques extraordinaires, si extraordinaires que l'on voit clairement en quoi elles contribuent  à des formations réussies.  Souvent, il y a une question de focalisation, & c'est la raison pour laquelle je m'efforce tant de transmettre une passion brûlante à tous mes amis. Beaucoup arrivent déjà très intéressés, mais quand on parvient à porter cet intérêt à un niveau encore supérieur, alors c'est gagné.
Il y a , pour tous de toute façon, à montrer la beauté des choses  :  des gestes expérimentaux, des calculs, des acquis scientifiques, technologiques, techniques, artistiques, humanistes... du passé, des questions ouvertes pour le futur, des voies que l'on peut explorer...

S'émerveiller de tout ce qui est merveilleux : il s'agit d'une façon de vivre la science qui me semble essentielle, et en tout cas idiosyncratique.

Mesurer les distances !

1. L'automne dernier, j'ai testé pour la première fois, avec des étudiants d'un master international,  un cours de gastronomie moléculaire conforme à cette analyse que j'avais faite l'été précédent, à savoir notamment que le cours était entièrement écrit,  que, professeur,  je m'étais donné comme rôle de donner de l'enthousiasme, d'indiquer ce qu'il était bon d'étudier, notamment à l'aide d'une carte de la matière, de faire des points d'étapes réguliers sur le chemin que mes jeune amis devaient emprunter.

2. Tout cela a assez bien fonctionné, mais j'ai observé que le temps réservé au professeur avait rapidement tendance à s'étendre à l'infini, au détriment du temps d'études par les étudiants, en autonomie. Entre le professeur qui cause, voyant l'immensité des notions indispensables à ses jeunes amis, & ces derniers qui aiment l'entendre causer, grappillant sans relâche des notions, méthodes, informations toutes indispensables, il y a tous les ingrédients pour faire déborder le vase.

3. J'ai conclu que le système élaboré nécessitait plus que ce que j'avais imaginé : il faut aussi que le professeur fixe des objectifs raisonnables, précis, notamment à propos de méthodologie ;  il y a lieu de laisser mille pistes ouvertes à côté des chemins que l'on aura effectivement parcouru. Pour le professeur, il y a ce  travail supplémentaire qui est, non pas seulement de baliser le chemin, mais aussi de bien mesurer le temps à accorder aux étapes que les étudiants doivent parcourir.