Apprendre... pour savoir

Nous sommes d'accord : quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. Ce qui signifie comprendre et mémoriser.

Aujourd'hui, je m'aperçois que j'ai souvent répété que, pour savoir quelque chose il faut l'apprendre sept fois.
Toutefios, regardant les travaux des neurobiologistes (https://www.college-de-france.fr/sites/default/files/documents/stanislas-dehaene/UPL6651266307963835382_Cours_5_Fondements_cognitifs_des_apprentissages_scolaires.pdf ou la vidéo https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/cours/fondements-cognitifs-des-apprentissages-scolaires/la-memoire-et-son-optimisation), je m'aperçois que cette idée n'est pas juste. Il semble plus exact de dire que la durée de mémorisation d'une information dépend de la fréquence du rafraîchissement de cette dernière.

Autrement dit, il ne suffit pas d'apprendre sept fois dans l'absolu. Il faut d'abord se fixer la durée voulue de la mémorisation de l'information et c'est en fonction de cette durée que l'on organisera des répétitions de l'apprentissage.

Bien sûr les neurobiologistes confirment que la mémorisation doit être répétée : on n'apprend pas quelque chose en y regardant une fois seulement. Du moins on ne se souviendra pas de la chose bien longtemps.

A dire à tous les étudiants ;-)

Apprendre ?

 Les discussions avec les étudiants révèlent l'étendue des ignorances de nos amis, et cela sur tous les plans : administration, communication, travail. Ce n'est pas un reproche que je leur fais, mais un constat : ils sont là pour apprendre ce qu'ils ne savent pas.
Et les professeurs, sachant,  estimant, mesurant l'étendue de ce que les étudiants doivent apprendre, doivent donc  être des guides, des compagnons plus expérimentés,  dans une recherche active - par les étudiants- d'amélioration, d'apprentissage de connaissances et de compétences.
Il est essentiel d'observer que nos amis ne peuvent pas tout apprendre d'un coup, et,  comme au piano en quelque sorte, il y a lieu d'apprendre d'abord la main gauche avant la main droite : les professeurs doivent être capables de  prioriser les conseils qu'ils donnent sous peine d'ensevelir leurs jeunes amis.
Mais les étudiants doivent aussi y mettre du leur. Il est essentiel, en tout cas,  d'avoir d'abord de réserver du temps. Puis d'avoir une bonne méthode d'apprentissage. Ensuite, il faut cadrer ce que l'on apprend. Et, ensuite, il faut apprendre, dans la direction que l'on souhaite.
Comment faire la sélection ? Mais, au fait, n'est-elle pas faite, avec les programmes et les référentiels de l'école, puis du collège, puis du lycée, puis de l'université ?
Et ces notions ne sont pas faites pour être apprises avant d'être oubliées, une fois l'examen passé, mais pour rester : il faudra donc les réviser, car il a été bien montré que la fréquence de révision d'une information détermine la durée de sa mémorisation (https://www.college-de-france.fr/sites/default/files/documents/stanislas-dehaene/UPL6651266307963835382_Cours_5_Fondements_cognitifs_des_apprentissages_scolaires.pdf)

Au travail !

Comment apprendre

Dans un autre billet, j'ai expliqué que j'avais finalement compris que la question de l'enseignement n'était pas celle de l'enseignement, mais celle de l'apprentissage, par les étudiants. J'ai proposé de diviser la question en "quoi apprendre ?" (et pourquoi ?), et en "comment apprendre". 

Comment apprendre ? Voilà une question extraordinairement difficile, et, comme souvent, je propose de commencer par quelque chose de simple, de pratique. Un jour, un de mes fils est rentré de l'école primaire avec une récitation à apprendre. Je lui ai demandé si le professeur lui avait dit comment apprendre  cette récitation, et il m'a dit que non. J'ai donc fait un mot à ce collègue en lui disant que j'avais demandé à mon fils de ne rien apprendre, tant qu'il ne saurait pas comment faire. Après tout,  cette école-là ne me convient pas : c'est comme si, en classe d'éduction physique, on notait les élèves en fonction de leur  résultat à la course ; les enseignants ne sont pas là pour constater des capacités que les élèves ont déjà, mais pour leur apprendre à faire, en l'occurrence à courir ! Et les élèves, en conséquences, doivent  être notés sur leur apprentissage, pas sur leurs capacités. 

Pour en revenir à mon fils, l'enseignant lui dit alors qu'il fallait lire la récitation suffisamment de fois pour  finir par la retenir. Cette méthode de mémorisation est-elle bonne ? Apparemment pas, si l'on en juge d’après les Grecs ou les univesitaires du Moyen Âge et de la Renaissance, qui, pour apprendre, se composaient une maison intérieure, avec des pièces très caractéristiques où ils déposaient mentalement des notions à retenir. Apparemment pas si l'on en juge  d'après ceux qui ont passé l'internat en médecine et qui, souvent, ont d'abord structuré le savoir qu'ils voulaient retenir. A propos de mémorisation, et puisque l'enseignement ne cesse de solliciter cette capacité (vous comme moi, nous avons eu des récitations à apprendre), il faut dire qu'il existe des méthodes de mémorisation variées, de sorte que l'on attend du corps enseignant qu'il collige ces méthodes, qu'il les compare quantitativement, et qu'il transmette ensuite les plus efficaces,  au lieu que chacun dise paresseusement « C'est comme cela que je fais ». Mieux, je propose que nous commencions par recueillir ces méthodes auprès  de ceux dont le succès montre qu'ils savent les mettre en œuvre. 

Ce qui vaut  pour la méorisation vaut évidemment pour d'autre capacités. Et on aura raison de ne pas s'arrêter à la mémorisation, car la mise en œuvre de compétences n'est pas la mémorisation de connaissances.  



Se doter de compétences ? La question est également notoirement difficile, et, là encore, il y a sans doute lieu de diviser le problème. Par exemple, c'est un fait que l'on peut disposer parfaitement de la théorie du frapper dans une balle de tennis (un exemple sans intérêt, mais les gestes de laboratoire relèvent du même ordre d'idées), et ne pas parvenir aussi bien qu'un champion à l'envoyer là où on voulait. Là,  il y a donc lieu  d'effectuer un apprentissage particulier, ce que l'on nomme parfois un entraînement. Toutefois, comme pour la mémorisation, l'entraînement peut se faire de différentes façons, et au lieu d'une simple répétition, il y a sans doute lieu d'analyser,  structurer, comparer quantitativement. 

Pour l'instant, on a souvent fait l'économie de ces comparaisons, de ces analyses, et cette économie s'est faite pour de nombreuses raisons, notamment parce que les étudiants ne sont pas des cobayes et qu'ils doivent apprendre avant de servir à des analyses utiles à la collectivité. En faisant cette remarque, on ne saurait éviter de la rapprocher de la recherche clinique en médecine où la  même question se pose et où,  pourtant,  des  études sont faites en vue d'évaluer l'efficacité des médicaments. Il y a dont lieu, semble-t-il, de faire le même type de travail, avec les mêmes règles déontologiques, de consentement éclairé, d'éthique en général. Car c'est ainsi seulement que l'ensemble de la collectivité pourra bénéficier de résultats fiables, et non pas de méthodes arbitraires ou idiosyncratiques. 

Une anecdote pour  terminer : récemment une étudiante en première année médecine m’interrogeait, et, lors de la discussion, je l'interrogeais moi-même sur sa propre méthodes d' apprentissage en lui demandant si cette méthode était efficace. La jeune fille répondit que oui,  cette méthode était efficace puisque c'était celle d'une de ses amis qui était meilleurs qu'elle. Meilleure, mais combien ? Et surtout bonne ? A l'analyse, il apparut que cette amie en était à sa deuxième première année de médecine, ce qui montre que la méthode n'avait pas prouvé son efficacité. 

La vraie question : quelles méthodes les meilleurs d'entre nous mettent-ils en œuvre ?