Tu lis trop vite

 
Tu lis trop vite : il y a dans cette déclaration une réminiscence d'une phrase de Jean-Anthelme Brillat-Savarin,  l'auteur de ce merveilleux livre intitulé Physiologie du goût qui éblouit les gourmands tous les pays depuis sa publication en 1825. Toutefois, avec le "Tu lis trop vite", je pense à des questions d'enseignement plutôt que de gourmandise, comme on le verra plus loin.
Mais d'abord considérons la phrase de Brillat-Savarin, qui apparaît à la fin de l'avant-propos de la Physiologie du goût : l'auteur se met en scène avec un de ses amis qui veut le convaincre de publier ce livre qui est en réalité déjà publié, première coquetterie littéraire d'un livre qui n'est presque que cela. L'auteur était  en réalité non point un "physiologiste", non pas un "docteur", comme il se présente à ses lecteurs, mais un avocat un juriste, conseiller à la Cour de cassation, et le dialogue qu'il nous livre dans cet avant-propos est une deuxième coquetterie d'auteur : il dit à son ami qu'il ne peut pas publier un livre si différent des affaires sérieuses dont il s'occupe d'habitude. Son ami le menace  : "Si tu ne publies pas ton livre, je dirais au monde ton plus gros défaut.  Et quel est-il, demande l'autre tremblant ? Tu manges trop vite !
Oui, manger trop vite,  c'est un des un des gros défauts des gourmands, qui manquent ainsi  d'humanité parce qu'ils ne savent pas prendre le temps d'apprécier les bonnes choses, d'en parler, de transformer de la matière en culture. On passe vite de la gourmandise à la goinfrerie à ce compte-là !

Et nous arrivons maintenant à la question des études. Dans de nombreux billets, j'ai discuté le fait que, pour apprendre quelque chose, et pour savoir quelque chose, il faut l'apprendre sept fois (environ), et je crois avoir bien compris, en analysant les échecs de mes jeunes amis et de moi-même, que ces échecs sont dus à un temps insuffisant passé sur les notions que nous étudions.  Quand nous lisons, quand nous lisons trop vide, donc, nous sautons un mot de temps en temps, de sorte que les notions que ces phrases transportent nous échappent et notre apprentissage se fait mal.
Oui, c'est un fait  que nous lisons trop vite. Souvent  des cours que nous voulons apprendre nous paraissent compliqués, parce que nous les lisons trop vite, parce que nous ne prenons pas le temps d'analyser correctement leur contenu.
Bien sûr il existe de mauvais documents d'enseignement, qui compliquent notre apprentissage. On voit nombre de documents d'enseignement recopiés les uns sur les autres, éventuellement avec des erreurs introduites par ceux qui ont recopié. On voit des documents d'enseignements que l'on a du mal à comprendre... parce que  ceux qui les ont produit ne les comprenaient pas... J'ai vu cela de nombreuses fois, à propos de mécanique quantique, à propos de spectrométrie de résonance magnétique nucléaire, à propos de chimie organique... et l'on n'y peut rien car il y aura toujours une proportion d'enseignants qui ne seront pas au niveau où on voudrait les voir, tout comme il y a une proportion d'étudiants qui ne sont pas au niveau où les professeurs voudraient les voir. Mais qu'importe. Ce qui compte, c'est d'apprendre et pour apprendre, il faut aller lentement.
Laurent Schwartz, mathématicien qui a reçu la médaille Field (l'équivalent du prix Nobel pour les mathématiques), a bien raconté que, dans sa jeunesse, il était très lent à comprendre et à apprendre, et il a expliqué qu'il  lui fallait en effet mettre les notions nouvelles au milieu des précédentes, comme on place une pièce dans un puzzle en constitution. En revanche, a-t-il dit, une fois que la notion était insérée et solidement assujettie aux autres, alors il était extrêmement rapide et extrêmement efficace.
C'est bien là la question : il s'agit de lire lentement, afin d'appréhender tous les mots, de voir leurs relations, de voir le sens qu'ils recouvrent, de comprendre le sens qu'ils recouvrent, et cela ne se fait pas rapidement. On ne lit pas un manuel de physique ou de chimie "en passant", car il y a essentiellement du concept à bien intégrer, lentement. Il s'agit de lire, et certainement aussi de relire mais d'abord il faut lire lentement et relire lentement.
Oui, en général, on lit trop vite !

Cette fois, c'est pour les étudiants qui ont du mal à calculer

 

L'expérience de très nombreux stages au laboratoire m'a montré que beaucoup de nos jeunes amis ont du mal à calculer. Pas tous bien sur, mais beaucoup, de sorte qu'il faut les aider. Il n'est pas nécessaire de les traîner dans la boue, et il vaut mieux être efficace, et leur donner des conseils faciles à mettre en œuvre. 

Ici je m'aperçois que notre groupe de gastronomie moléculaire a déjà publié (sur les Cours en ligne d'AgroParisTech) un document intitulé « Comment calculer », mais il rentre dans les détails, et je propose d'abord quelques règles simples, faciles à appliquer. 

Ces règles sont les suivantes : avec des schémas, décrire les étapes de l'expérimentation que l'on veut décrire par le calcul puis, ces schémas étant faits, on produira une structure de calcul, ce qui est particulièrement facile avec un logiciel de comme Maple (comment des enseignants de science peuvent-ils laisser les étudiants utiliser des logiciels aussi minables qu'Excel, ou ses versions libres ?) à ce stade, on introduit des symboles pour désigner les quantités qui doivent figurer dans le calcul souvent, ces symboles seront indicés, mais sans complication exagérée, et de façon systématique enfin, on calculera en langue naturelle, ce qui veut dire que l'on ne calculera pas, mais on décrira les opérations en langue naturelle, et c'est seulement en fin de travail que l'on traduira les phrases en équations enfin, on ne mélangera jamais quantités littérales et quantités numériques ! C'est seulement en fin de calcul que l'on fera une application numérique et une seule. 

Dans le document détaillé, on trouvera bien d'autres précisions, mais ce sont des précisions, et je propose ici une première approche. 

 

Considérons un exemple pour fixer les idées : la préparation d'une solution fille à partir de deux solutions mères, faites d'un soluté particulier dans chaque cas, et d'un solvant. Commençons donc par la mise en œuvre de la première règle : faire un schéma. 

Ce schémas étant fait, nous voyons qu'il est maintenant facile de structurer le calcul : il y aura d'abord les calculs relatifs aux solutions mères, puis le prélèvement à partir de ces solutions, et le mélange de ces quantités pour faire la solution fille. 

Avec le logiciel Maple, il s'agit d'utiliser des « sections » pour structurer le calcul. Toutefois, on voit vite que dans les sections, il faut diviser, on doit utiliser des sous-sections, puisqu'il y a deux solutions filles. 

Et c'est ainsi que se structure le calcul, très simplement. 

Cela fait on reprend le schéma et l'on introduit des symboles, pour désigner des quantités avec lesquelles ont veut calculer : masses de solutés, masses de solvant... Là, puisqu'il s'agit de masses, la lettre M s'impose, ou m. 

Mais puisqu'il y a plusieurs étapes, numérotons-les : 1, 2, 3... A chaque étape, il y a plusieurs solutions possibles que nous pouvons numéroter, et pour chaque solution, on pourrait continuer les numérotations. Il faut absolument éviter de faire des indices d'indices, et encore plus des indices d'indices d'indices. Il faut penser en termes d'algèbre linéaire, car il sera facile alors de calculer à l'aide de cette algèbre... que des logiciels comme Maple manipulent très bien. 

Soyons donc systématiques et simples. 

Quand ces quantités auront été élaborées, décrivons les opérations en langue naturelle, en français si l'on est français, et en anglais si l'on est anglais. 

Là, tout est simple, puisque l'on parle, et qu'on ne calcule pas. Le risque de se tromper est faible. C'est seulement quand tout aura été écrit que l'on transcrira en équations... qui seront justes. 

Ensuite, le calcul sera presque fait, et une fois que l'on aura obtenu l'équation finale, on passera à une dernière étape, dans une section séparée, qui sera l'application numérique. 

 

On voit donc là quelque chose de très simple et je connais bien peu de collègues qui utilisent une autre méthode. 

 

Il est donc indispensable de la donner aux étudiants. Explicitement. 

 

 

Post-scriptum : comment faire un schéma  ? Dans ce qui précède, j'ai conseillé de faire des schémas, pour aboutir à des calculs qui soient justes, mais la question s'est posée : comment faire un schéma ? Ici, je propose une méthode qui consiste à faire le gros d'abord, et le détail ensuite. Prenons un exemple, à savoir la description de la préparation d'une solution. Il suffit de décrire les opérations en langue naturelle : « on prend un bécher, on ajoute un solvant, on ajoute un soluté ». On pourrait décrire les étapes successives de cette opération, mais on résume tout cela en seule une image, avec un rectangle pour le bécher, un trait à mi hauteur pour limiter le solvant, et de petites croix dans le rectangle ainsi délimité pour représenter le soluté. Comment dessiner, finalement ? Il suffit de parler assez lentement et de se focaliser sur chaque mot qui a été dit pour faire la représentation. La méthode fonctionne très bien pour des descriptions macroscopiques, mais tout va bien, aussi, pour des descriptions microscopiques, telle la confection d'une mousse. Dans une mousse, on disperse des bulles de gaz dans un liquide. Pour le schéma, on représentera les bulles par de petits cercles, puisque ces dernières peuvent être réduites à un rayon. Pas de couleurs inutiles, bien sûr, sauf si le logiciel de dessin le propose : ne perdons pas de temps à cela, et focalisons nous sur les choses essentielles, le véritable contenu.

Les calculs de pH ? Aussi périmés que l'extraction de racines carrées à la main

Les calculs de pH aujourd'hui sont l'équivalent des extractions de racines carrées à la main, quand sont apparues les calculatrices.

 Quand j'étais collégien, en classe de sixième, nous n'avions pas de calculatrice électronique, et nous devions faire des calculs à la main. A ce stade de nos études, nous n'avions pas encore de règle à calcul, ni de table de logarithme. On nous enseignait donc laborieusement à calculer des racines carrées par un algorithme, pas très difficile d'ailleurs, qui rebutait la majorité des élèves, la séparation entre les littéraires et les scientifiques n'étant pas encore faite, à ce stade de nos études. Nous y avons passé des heures, parce que certains avaient le plus grand mal, et, une fois la découverte de l'algorithme faite, il n'y avait rien de grisant à effectuer mécaniquement ces calculs. 

Les calculettes sont arrivées, et, les quatre opérations se sont bientôt accompagnées de l'extraction des racines carrées ; Il est alors apparu inutile de continuer à occuper des dizaines d'heures avec quelque chose d'aussi inutile que le fameux algorithmes, qui est donc tombé aux oubliettes, sauf à titre de curiosité, pour ceux qui aiment les mathématiques (et nous sommes bien peu !). 

 

Le calcul du pH pour des solutions ? L’expérience me montre quasi quotidiennement que les étudiants, cette fois au niveau universitaire, ont la même difficulté que les collégiens avec les raines carrées. Ces calculs sont d'ailleurs ennuyeux, car ils veulent faire calculer ceux qui préféreraient s'intéresser à la chimie (on a compris que j'utilise ici la distinction, faite par moi ailleurs, entre chimie et chimie physique). Leurs faiblesses en calcul les mettent en difficulté, alors même qu'elles détournent l'intérêt de l'objet considéré. 

L'objet considéré, c'est le pH de solutions. Quand on met un acide dans l'eau, que ce soit un acide dit faible comme l'acide acétique ou un acide fort comme l'acide chlorhydrique, ce qui compte, c'est d'abord de penser que cet acide est faible ou fort. S'il est fort, il se dissocie immédiatement quand on le met dans l'eau, libérant des protons qui vont s'hydrater. Si l'acide est faible, alors il y a un équilibre entre la forme dissociée et la forme non dissociée. 

Cet équilibre est caractérisé par une constante de dissociation, mais cette caractérisation doit évidemment venir bien après la connaissance du mécanisme lui-même. 

Aujourd'hui, les étudiants sont face à une double difficulté : (1) analyser le phénomène du point de vue physico-chimique, puis (2) poser les équations du phénomène et (3) les résoudre. Les points 2 et 3 posent tant de problèmes aux étudiants... qu'ils en oublie l'analyse du mécanisme chimique. 

Pourtant, l'analyse chimique des problèmes conduit très simplement aux équations... qu'un logiciel de calcul résoudra aujourd'hui aussi simplement qu'une simple calculette calculait une racine carrée. Faut-il donc passer des heures, voire des journées, à enseigner la résolution des équations établies pour déterminer l'usage d'une solution ? Plus j'y pense, moins j'en suis convaincu. De même que nous nous n'allons pas à cheval poster notre propre courrier, de même que nous n'utilisons plus des plumes d'oiseaux et de l'encre pour tracer des mots sur des peaux raclées, de même, je crois que les enseignants ne doivent pas céder au fétichisme ou à la nostalgie et qu'ils doivent proposer aux étudiants de focaliser leur intelligence sur la partie la plus intéressante de la chimie, à savoir la chimie, et non le calcul. Il semble plus intéressant d'enseigner le maniement des outils modernes de calcul, et d'éviter les contorsions calculatoires que l'on devait faire jadis, quand on calculait à la main. Et puis, reconnaissons quand même que, pour les calculs de pH par exemple, la détermination d'ordres de grandeur s'impose. Que signifie la constante de dissociation ? Voilà la seule vraie question, et donc la seule qui doive être évaluée. En tout cas, notre système est dans l'erreur s'il conduit aux étudiants à ne même plus savoir qu'un acide faible est un acide faible ! D’ailleurs, pour être honnête, les étudiants que je rencontre ont appris à faire des calculs, ils ont passé les examens... et ils ont oublié ce qu'ils avaient appris. A quoi bon, alors ? 

J'ajoute que, si le cas des calculs de pH est particulièrement intéressant, en ce qu'il relève d'un mécanismes j'ai identifié dans l'enseignement, il n'est pas exceptionnel. Ainsi, je m'amuse à demander aux impétrants s'ils connaissent la réaction de Diels-Alder, une des quelques réactions essentielles de la chimie organique. Je pourrais tout aussi bien poser la question pour les réactions de Grignard, de Cannizzaro : il y a ainsi quatre ou cinq réactions essentielles qu'il serait bon de connaître, et, surtout, de ne pas oublier ! 

Des collègues me répliquent que les étudiants qui ont oublié ces réactions en connaissent l'existence, qu'ils sauront les retrouver. Pourquoi pas, mais ce n'est pas ce que montre l'expérience. Oui, quelqu'un qui dispose d'internet peut taper « diels alder »... mais à condition qu'il connaisse l'orthographe du mot, et l'expérience, malheureusement, me montre que l'on ne trouve pas cette réaction si l'on écrit « dilssaldère ». 

A la réflexion, c'est surtout l'accumulation des strates qui noie nos amis les plus faibles en calcul (si l'on peut utiliser une métaphore aussi osée). N'y aurait il donc pas lieu d'identifier les éléments prépondérants des programmes scolaires ou universitaires, afin de nous assurer que ceux-là sont maîtrisés ? 

 

Les questions que je pose ne sont pas simples, mais naïves. D'ailleurs, elles s'assortissent de graves considérations politiques : la première étant de savoir ce que nos jeunes amis feront ultérieurement de ces notions ? Un peu d''analyse de la question indique aussi que la difficulté est l’hétérogénéité des amphithéâtres, des promotions. Bien sûr la culture n'est jamais inutile, mais le temps passé à apprendre certaines notions se fera toujours détriment d'autres. Je ne milite évidemment pas pour une spécialisation à outrance, mais je m'interroge sur les savoirs et les compétences que nous pouvons proposer à des groupes étudiants. 

Si ces étudiants ont des parcours différents, les uns devenant ingénieurs, les autres scientifiques et d'autres enfin banquiers, en vertu de quoi serait-il bon de leur donner le même enseignement à tous ? Les moyens modernes ne permettent-ils pas -vraiment- de construire des parcours un peu plus à la carte ? 

Poursuivons l'analyse : dans le schéma éducatif jusqu'ici considéré, on imaginait que le corps enseignant décide pour les étudiants des notions qu'ils devaient apprendre, retenir, maîtriser... Mais si l'on se décidait à accompagner les étudiants dans un parcours qu'ils se seraient choisi eux-mêmes ? Un étudiant qui apprend par lui-même, des matières qu'il a lui-même choisies, devient responsable de son savoir et de ses compétences, de sorte que nous éviterions cette espèce de lutte des classes idiotes, qui se poursuit depuis des siècles, entre les bons étudiants et les salauds d'enseignants, ou entre les bons enseignants et les paresseux étudiants. Quand on va dans le mur, il semble important de s'en apercevoir à temps : perservare diabolicum !

Anti plagiat ? Soyons plus positifs, s'il vous plaît

"Les étudiants pompent"... Voilà ce que l'on entend chez les enseignants, ou, du moins, chez certains. 

Cela dit, nous nous souvenons de nos études... et nous savons que cela est faux : si CERTAINS étudiants "pompent", d'autres ne le font pas. Donc, stricto sensu, cette déclaration est fausse, parce que trop générale. 

Pour autant, ceux qui font la faute de la généralisation abusive, réclament des "logiciels anti-plagiat", tels qu'il en est mis en action dans diverses universités ou grandes écoles. Est-ce judicieux ? 

Puisque tous les étudiants ne "pompent" pas, cette mesure s'apparente à une loi qui voudrait punir les mauvais élèves, et qui s'applique aussi aux bons. Or les lois générales posent des problèmes, parce que les mauvais sont précisément ceux qui font tout pour passer à travers les mailles du filet, de sorte qu'une loi supplémentaire, si elle n'est pas d'abord une incitation, devient un fardeau pour les bons, inutile pour lutter contre les mauvais. 

A priori, cela pose problème. En pratique, il y a bien pire (si l'on peut dire) : imaginons un groupe d'étudiants qui doit rendre un devoir, tous sur le même thème. Si le premier étudiant rend son devoir et si ce devoir est analysé par le logiciel anti plagiat, alors ce devoir vient dans la base de données, de sorte que les étudiants suivants, planchant sur le même devoir, vont se retrouver avec un taux de plagiat... engendré par la remise des devoirs. Le derniers étudiant à rendre son devoir (imaginons que ce soit quelqu'un de merveilleux, qui a voulu utiliser tout le temps disponible pour faire bien) sera considérablement pénalisé, et très injustement. 

De surcroît, en sciences de la nature, on ne doit rien introduire de soi-même, sauf des résultats expérimentaux. Sinon, on doit prendre des phrases dans des publications, et les citer.... de sorte que le taux de plagiat doit être environ de 100  % ! 

 

Bref, je crois que je vais continuer à ne jamais utiliser de tels logiciels... et je vais prendre la peine d'inventer des "devoirs", "sujets d'examen", etc. qui ne conduisent pas à la question du plagiat. Au fond, un examen qui conduit à cette question est-il vraiment un bon examen ? Et puis, arrêtons de manier le bâton sans cesse, apprenons à donner de l'enthousiasme, du goût pour l'Etude, pour les matières que nous enseignons... 

Ceux qui voient le mal doivent macérer bien misérablement. Cherchons de la LUMIERE ! Apprenons à faire confiance, à donner du bonheur autour de nous.

A propos d'enseignement : les MOOC

 Les Massive Open Online Courses sont là, et une partie du système universitaire français s'émeut. Car la concurrence semble devenir rude, les plus grandes universités américaines proposant des cours par centaines, par milliers... Parfois, les cours sont  payants ; parfois ils sont gratuits, et seul le diplôme est payant. Une masse considérable de données est réunie, et pas seulement sous la forme écrite, mais aussi visuelle, sonore, animée... 

 

Le phénomène remettra-t-il en cause la pédagogie de l'enseignement supérieur ? Remettra-t-il en cause l'enseignement supérieur, même ?  L'usage de l'internet rend-il l'étudiant plus actif ? Les enseignants doivent-ils apprendre le théâtre, pour produire des prestations attrayantes ? Faut-il fermer les amphithéâtres ? Et les universités doivent-elles  se transformer en studios de télévision ? 

 

Poser une question n'est pas toujours poser une bonne question, et il on aurait raison de bien regarder le passé, pour ne guère s'émouvoir du présent ou du futur (amusant, ce sont toujours les mêmes qui ont peur). 

Mieux, ne pourrait-on pas profiter des évolutions, quand on a la chance d'en voir, pour faire évoluer les choses du bon côté ? 

Commençons par voir pourquoi rien n'a vraiment changé, et pourquoi les MOOC ne sont peut-être pas l'Innovation que l'on annonce. Pour ce qui concerne les étudiants, cela fait longtemps que certains restent dans leur environnement proche (pour mille raisons, bonnes ou mauvaises), mais que d'autres n'hésitent pas à traverser le monde pour rejoindre les systèmes d'enseignement les plus « réputés », les « professeurs » les plus remarquables. Et l'on a toujours vu,  à côté d'une masse qui « suit les cours », quelques Jean-Marie Lehn, qui dès les années 1960, sèchent les cours pour aller en bibliothèque « produire le cours » à partir d'ouvrages à leur disposition. 

Observons que les cours en ligne ou les livres dans les bibliothèques ne diffèrent guère. Ceux qui suivaient les cours suivront sans doute les cours, et ceux qui voudront aller en « e-bibliothèque » iront, parce qu'ils ont de la curiosité et de l'autonomie. 

Et relisons l'introduction de Richard Feynman, dans ses Cours de physique : « The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous. » (Gibbons). 

 

D'autre part, du côté des enseignants, il y a toujours eu des enseignants de diverses qualités. Et il y a toujours eu, même sans l'Internet, quelques très grands enseignants, qui attiraient à leurs cours des étudiants de partout, en raison d'une « beauté intellectuelle » très particulière, d'une avancée intellectuelle, de capacités d'acteur qui rendent les cours vivants, que sais-je. Pas de changement, non plus, donc... et l'on doit même s'interroger si l'e-learning ne va pas, au contraire, emplir les salles de cours, au lieu de les vider : les personnalités attirantes attirent ! 

Oh, et puis j'y pense : il y a, certes, beaucoup de vidéos en ligne... mais la question est de connaître leur « qualité » ; le nombre n'est pas tout ! 

 

Surtout la question des relations entre enseignement et communication n'est pas neuve, et l'on aurait lieu de s'interroger mieux sur la différence entre connaissances et compétences. 

 

Les MOOC sont l'occasion de se demander à nouveau quel est le rôle de l' « enseignant », du « professeur », de l' « étudiant » (Michel Eugène Chevreul, âgé de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France). Quelle est la différence entre un article ou une vidéo de vulgarisation, d 'un côté,  et un cours de l'enseignement supérieur, de l'autre ? Et puis, pourquoi sélectionne-t-on les enseignants chercheurs par leur recherche ? Parce que c'est là un moyen, si les enseignants chercheurs enseignent ce qu'ils viennent de produire, de conduire directement les étudiants à la pointe du savoir actuel ? Je crois que les enseignants de l'enseignement supérieur n'ont pas, comme dans l'enseignement secondaire, à tenir la main des étudiants pour aider ces derniers à gravir lentement les pentes du savoir accumulé ; ils ont la mission d'enseigner ce qu'ils produisent, et de proposer une vision unique du bout de connaissance qu'ils ont défriché. 

Profitons de l'arrivée des MOOC pour nous demander s'il est légitime d'accueillir dans des amphithéâtres, pour des cours de physico-chimie, des étudiants qui ignorent le théorème de Gauss, qui trouvent difficilement des primitives de fonction simples, qui croient que les cycles aromatiques comportent des doubles liaisons ? Faut-il vraiment prolonger un interminable enseignement supérieur, ou faut-il plutôt conduire rapidement vers l'autonomie qui doit être celle de la fin du master ? Enfin, l'enseignement universitaire, c'est de la recherche... et ce n'est pas une nouveauté que la recherche scientifique  doit être de qualité, MOOC ou pas !  Par ailleurs, n'oublions pas de faire savoir ce que nous faisons si nous le faisons bien : une belle idée dans un tiroir fermé à clé, ce n'est pas une idée ; c'est rien !

À propos de "motivation"

Ce matin, un jeune ami dont je discute le travail  (pour l'aider à faire mieux) me parle de "motivation" qu'il aurait ou qu'il n'aurait pas.

Je ne suis pas certain de bien comprendre ce mot, qui a d'ailleurs plus des trois syllabes des mots honnêtes, alors que je comprends mieux le mot "objectif". Et c'est ici le message : je ne crois guère à des  motivations extrinsèques, et je propose de penser plutôt à l'objectif que nous avons (ou que nous n'avons pas). 

Car, dans la discussion, en creusant un peu, je comprends qu'il y a souvent des objectifs... qui n'en sont pas : ils sont seulement affichés "pour la galerie", parce qu'il y aurait une pression sociale à avoir un objectif.

Or dire un objectif que l'on n'a pas, c'est  du mensonge, de la mauvaise foi : on dit qu'on a cet objectif mais cela n'est pas vrai et, en réalité, on dit cela pour se débarrasser de la question... pour les autres et pour soi-même.

Inversement, quand on a vraiment un objectif, on est tendu vers cet objectif et l'on a hâte de se mettre en chemin... ce qui signifie qu'il faut plutôt s'empêcher de partir immédiatement pour se donner le temps d'analyser le chemin avant de le parcourir, sous peine de ne jamais atteindre l'objectif. Qu'importe la prétendue "motivation" !

Le malheur, manifestement, c'est que nombre de nos jeunes amis n'ont pas d'objectif réel, et que, en cherchant un peu, ils trouvent et un vague sujet d'intérêt, qu'ils érigent en objectif affiché.

D'ailleurs, ma discussion de ce matin m'apprend pire : j'ai finis par comprendre certains étudiants en master ne travaillent pas au-delà des cours : ni avant d'y venir, ni après, ni pendant le week-end.
Sachant qu'ils ne comprennent pas tout ce qui est expliqué lors des cours, il y a lieu de s'interroger sur l'utilité de leurs études...  qu'ils n'aiment d'ailleurs pas : un  de ces étudiants vient de m'avouer qu'il "sacrifiait son temps" pour venir en master, en vue seulement d'avoir un diplôme, et d'avoir un travail plus tard.

En corollaire, je comprends qu'il y a lieu de changer mes enseignements. Le "spectacle" que je croyais devoir faire, pour "intéresser" les étudiants, est inutile. Il faut désigner les travaux que les étudiants doivent faire (voir mes billets sur les "cartes" des études, il faut les aider -quand ils le demandent- en leur indiquant des documents utiles, qui les aideront à comprendre, on peut les aider à dépister des incompréhensions spécifiques, on peut les aider à tester leurs connaissances, mais on ne pourra pas avoir leur objectif à leur place. 

 Ce qui me ramène à une conclusion précédente : les institutions doivent sans relâche aider les étudiants à identifier des objectifs, car ce sont ces derniers qui seront la garantie de leurs études. 

Du positif, toujours du positif !

A une jeune amie, aujourd'hui repartie du laboratoire, je demandais comment ça allait, ce qu'elle faisait de beau par les temps qui courent, et elle me répond :

"J’ai eu un trimestre assez chargé car j’essayais de valider mes heures de laboratoire et on a fini le programme principal pour l’année (il nous reste les options le trimestre prochain).
En ce moment je m’intéresse aux recherches des professeurs dans le departement de chimie pour voir sur quoi j’aimerai faire ma thèse de master l’an prochain. La bonne nouvelle est que j’ai éliminé  la chimie organique, de sorte que je commence à voir un peu plus ce que j’aimerais étudier !

Et ma réponse est immédiate :

Super pour tes études... mais n'oublie pas que la vie se construit avec des envie, et pas avec des exclusions, car ce sont les enfants qui disent "je n'aime pas" (les épinards).
D'ailleurs, tu me fais penser à xxxx, que j'ai vu hier, et qui est à xxxx, ayant réussi son concours. Je lui avais conseillé d'être excellent dans "quelque chose", n'importe quoi mais quelque chose. Et cet âne s'est décidé, avec un copain, de se lever très tôt et de bosser pour devenir exceptionnel... mais il a fait passer la forme avant le fond.
Ouf, dans nos discussions d'hier, il a compris le message, et il vient de se décider à être bon en "biochimie". Un grand pas de fait.

Explications (suite)

À propos d'explications,  je vois un point à ajouter.

Alors que je travaille sur un texte de physique, dont le contenu n'est pas compliqué, même si le texte est en anglais,  je m'aperçois que je réécris volontiers le texte,  du moins une bonne partie de ce dernier. Cela me permet d'aller beaucoup plus lentement que je ne vais si je me contente de lire... et  je ne peux m'empêcher de rapprocher cette observation de la déclaration qui m'est faite par certains amis, qui auraient une mémoire virtuelle  : en réalité, je crois moins il s'agit d'une mémoire visuelle que de la nécessiter d'aller lentement pour comprendre, se donner le temps pour tout comprendre au lieu que les mots filent comme du sable entre les doigts.

Et  cela a une conséquence immédiate pour qui cherche à bien expliquer : il faut être lent, sans quoi on ne sera pas compris !

Certes, les élèves hâtifs risquent de considérer que nous sommes pesants, manquent de "feu d'artifice"... mais sont-ils vraiment capables d'assister à de tels spectacles ? Ne seront-ils pas, alors, simplement éblouis, comme des oies que l'on gave ?

Je maintiens que des explications données lentements sont utiles, et c'est cela seul qui m'importe : il faut que nous amis puissent capter tous les mots, avant de capter toutes les phrases, et de comprendre les idées véhiculées. Certes, la méthode est bien lente pour les gens pressés... mais ceux-là iront dans le décor, et il faudra que nous leur apprenions à être plus lents... et plus profonds (ah, la détestable prétention de la superficialité !).

D'ailleurs, je ne peux m'empêcher de faire le lien avec des déclarations du mathématicien Laurent Schwartz, qui disait qu'il était très lent quand il apprenait.
Il expliquait sa lenteur en termes de connexions des nouvelles idées avec celles qu'il avait auparavant, mais  ne pourrions-nous pas dire simplement qu'il s'agissait de ne pas sauter des mots importants, de bien saisir les idées nouvelles qui lui étaient présentées ?

Quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris : le calcul, l'orthographe, la grammaire, la chimie, etc.

J'observe un étrange mécanisme  : alors que j'écrivais hier, dans un billet de blog, que sont étourdis ceux qui n'ont pas appris à faire attention,  et maladroits ceux qui n'apprennent pas à faire les choses adroitement, les réseaux sociaux me renvoient une série de réactions qui disent que "oui, mais" :  la dyslexie, les troubles de l'attention, et autres...

Je croyais donner un message très positif puisque je disais que la solution de ces maux était dans le travail.
Alors que, au contraire, on m'oppose des fatalités. Bref, on condamne certains à rester au fond du trou.

Regardons-y mieux :
- soit la maladroitesse et l'étourderie sont des fatalités, auquel cas on a des excuses pour ne rien faire,ne rien changer... et on ne fait rien, on reste maladroit et étourdi ;
- soit on admet que l'on peut combattre les déficiences, les insuffisances, et alors la vie est belle, puisque nous pouvons y arriver avec du  travail.
D'un strict point de vue politique,  je préfère la  seconde hypothèse, à laquelle je crois plus, notamment.

Que l'on ne me prenne pas pour un abruti trop rapidement  : oui, je sais qu'il y a des individus parfaitement handicapés, et j'ai à la fois le plus grand respect et la plus grande compassion pour eux... tout en me disant qu'il faut... travailler pour trouver des moyens de les aider.

Tout cela étant dit, la discussion sur les réseaux sociaux m'étonne beaucoup, car les commentaires vont immédiatement au détail, avant d'aller à l'essentiel. Cela me semble être une faute de raisonnement grave.

Et puis, je pressens aussi que la paresse, si répandue, veut des excuses : pour les enfants, pour leurs parents, et ainsi de suite.

Oui, je le répète, je sais qu'il y a des pathologies graves, neurologiques, par exemple, et je plains ces personnes de tout mon cœur, mais quand même, ils sont (heureusement) l'exception plutôt que la règle,  et mon message ne s'adresse pas à la minorité, mais d'abord à la majorité... dont je suis, et dont je vois qu'elle est à la fois étourdie et maladroite.

Oui, nous sommes tous insuffisants, et je propose seulement que nous fassions des efforts pour  combattre nos défauts.

Par exemple l'étourderie : personne n'a plus d'excuses maintenant nous n'avons des alertes sur nos téléphones...  mais encore faut-il les y mettre, n'est-ce pas ? J'observe ici que certains étudiants ne font même pas cet effort, et je trouve cela impardonnable, mais, au fond, qu'ils fassent ce qu'ils veulent, puisque leurs échecs ne me regardent pas.
Pour la maladroitesse, au delà de quelques cas de tremblement pathologique, je vois surtout qu'elle est due ce que nos amis font marcher leurs mains avant leur tête, qu'ils n'apprennent pas à faire marcher leurs mains après leur tête.

Autrement dit, maladroitesse et étourderie  me semblent être la marque de ceux qui n'ont pas cherché à apprendre à ne pas être étourdi, à ne pas être maladroit.
J'ajoute que la grammaire et l'orthographe s'apprennent, également. Avant de se déclarer dyslexique, peut-être faut-il une fois dans sa vie s'arrêter pour regarder l'orthographe des mots, l'apprendre. C'est notamment ce que fit le grand physico-chimiste Michael Faraday, qui n'avait pas eu la chance d'avoir de l'instruction, et qui apprit... et devint l'un des plus grands savants de tous les temps. Moi qui suis un nain par rapport à lui, j'ai lu entièrement le dictionnaire, de sorte que je déteste quand on croit que tout cela est "inné" : c'est du travail.
Ecrire sans faute ? Peut-être faut-il aller plus lentement, s'assurer de chaque lettre, de chaque mot, et, quand on calcule, de chaque signe, de chaque équation, quand on dessine des molécules de chaque atome, de chaque liaison...

Et, de ce fait, malgré les échanges sur les réseaux sociaux, je maintiens absolument que c'est le travail, l'entraînement qui permettent de pallier nos déficiences dont, j'insiste, nous sommes tous affligés.
Et le message  que je donne à tous est très positif : il suffit de travailler pour y arriver

Bien sûr, je sais qu'il faut prendre du recul et qu'il y a derrière tout ça la question d'être capable de travailler. C'est là, et là seulement, qu'il y a la vraie difficulté.

De toute façon, ma question est bien plus positive, car il s'agit, pour nous qui avons une place au soleil, de chercher les réponses à ces questions qui sont  :comment  aider nos amis, comment les aider à apprendre, comment les aider à ne pas être étourdi, comment  les aider à ne pas être maladroit ?
Le plus terrible est là : j'ai posé la question sur les réseaux sociaux qui se sont excités à propos de mon billet, mais je suis désolé de dire qu'il n'y a pas eu une seule proposition. De quoi est-ce le signe ?

Les répertoires de connaissances et de compétences

Les répertoires de connaissances de compétences, ou RCC : de quoi s'agit-il ?
Je conseille très vivement aux étudiants d'entamer, s'ils n'en ont pas, ou de tenir un "répertoire de connaissances et de compétences", ou RCC.

De quoi s'agit-il ? C'est une liste (dans un fichier texte) où l'on répertorie toutes les connaissances et les compétences que l'on a, à mesure que l'on apprend et que l'on apprend à faire. Tout !

Cela a plusieurs intérêts mais notamment celui de s'assurer que l'on sait bien ce que l'on croit savoir, que l'on sait faire ce que l'on croit savoir faire.

Mais il y a d'autres intérêts, comme de ne pas  d'oublier ce que l'on sait, et, surtout, de  mieux le savoir.
Supposons que l'on ait étudié le  potentiel chimique. Si l'on déclare  connaitre le potentiel chimique, alors le fait de se déclarer à soi-même que l'on sait ce qu'est le potentiel chimique permet de mieux le savoir...  à condition d'être honnête avec soi-même bien évidemment.
Même chose pour les compétences. Par exemple, si on déclare que l'on est capable le calculer le pH d'un acide faible, c'est sans doute parce qu'on l'a calculé, et qu'on se sent capable de déclarer qu'on saura le calculer  à l'avenir

Évidemment, ce qui vaut pour soi vaut pour les autres : ayant constitué un tel  RCC, on pourra le présenter utilement à un futur employeur, car si ce dernier a des besoins d'analyse par spectroscopie UV visible, par exemple, alors il verra la présence ou non, dans le RCC, de cette compétence.

Pendant les études elle-même, on aura intérêt de faire évoluer ce RR en le confrontant aux  "référentiel" des études que l'on fait. D'ailleurs, toute nouvelle année universitaire devrait commencer par la création de lignes vides dans ce répertoire, avec l'objectif, au cours de l'année, de les remplir une à une.
Cela a pour conséquence que je réclame de mes collègues enseignants qu'ils fassent des référentiels précis, et non pas des paragraphes bâclé comme on en trouve hélas trop souvent dans les sites universitaires.
Après tout, s'il y a un contrat avec les étudiants, autant qu'il soit clair
 de notre côté, car sinon, comment réclamer de la clarté et de la rigueur du leur ?

Etourdi ? Maladroit ? Non, paresseux.

 Non, tu n'es pas incapable... mais il faudra travailler. Non tu n'est pas maladroit, mais il faudra travailler. Non, tu n'est pas "nul en maths", mais il te faudra travailler...

Note : pour ne blesser personne, je ne parle pas ici de personnes réelles, et j'ai composé avec des centaines d'exemples.

Un jeune ami me dit avoir oublié le chargeur de batterie de son ordinateur, et il est obligé de repartir chez lui pour travailler, ce qui dérange considérablement son programme de travail. Personnellement, cela m'indiffère absolument,  parce que son travail n'est pas le mien: son "insuffisance" n'empiète pas sur ma liberté. Mais je lui fais quand même observer que c'est la quatrième fois en deux semaines qu'il lui arrive une aventure analogue. Et, la fois précédente, cela n'avait pas non plus de raison particulière de m'ennuyer, puisque cela ne concernait pas mon propre travail... mais pourquoi ces oublis à répétition qui séparent en réalité le bon professionnel du mauvais ?
Il me fait penser à ce jeune ami en stage dans notre groupe, il y a quelques années, qui était "maladroit", et l'on verra pourquoi.

A vrai dire,  je ne devrais pas me mêler de cela, puisque, comme je l'ai expliqué, cela n'a pas de conséquences pour moi, mais je n'oublie pas que ce jeune ami est venu de loin pour que je l'aide à grandir en intelligence, en méthode... De sorte que je dois dire quelque chose de ces oublis.

D'ailleurs, ce cas précis que je rencontre n'est pas isolé, et c'est bien la raison pour laquelle il y a lieu d'évoquer la question.

Chaque fois, on me dit que, depuis tout petit, on est tête en l'air... Mais ne sommes-nous pas tous tête en l'air ? Pour moi, j'oublie tout ce qui ne m'intéresse pas... mais je le l'oublie pas, puisque je me suis mis des tas de systèmes d'alertes, sur mon agenda électronique : ma tête est libre pour penser à ce qui m'importe, à ce qui m'intéresse, sans subir les conséquences d'étourderies.
D'ailleurs, ne serait-ce pas cela que ne pas être étourdi : avoir mis en place des systèmes pour ne pas oublier ce que l'on ne doit pas oublier ?

Cette question de l'étourderie n'est qu'une partie émergée de l'iceberg. Le même jeune ami me dit avoir une orthographe déficiente, ne pas être assez bon en mathématiques, en chimie...

Et là, je réponds invariablement que ne sont bons que ceux qui ont appris !

Oui, ne savent écrire les mots que ceux qui ont appris à les écrire. Écrire sans faute d'orthographe ? Il suffirait de le faire un peu plus lentement que notre ami ne le fait, de faire un peu attention aux mots que l'on pose, aux phrases que l'on construit, aux lettres que l'on trace. Michael Faraday, par exemple, notait tous les mots nouveaux qu'il rencontrait, et passait du temps, le soir, à les explorer à l'aide de dictionnaires : du temps passé à apprendre.
Oui, ne savent calculer que ceux qui ont appris à calculer. Et le remède est simple : on prend un cours de mathématiques et l'on travaille. Du temps passé à apprendre.
Oui, ne savent la chimie que ceux qui l'ont apprise... Il y a des cours par milliers en ligne. Et il faut passer du temps à les lire, pour avoir la moindre chance de les connaitre.
Enfin, j'arrive aux "maladroits" : nous le sommes tous, surtout quand nos mains vont plus vite que notre tête... et d'ailleurs, notre ami qui oublie est un peu maladroit.
Et ainsi de suite !

Bref, être "bon en", être adroit c'est du travail ; pas des heures passées dans des bars, dans des stades, que sais-je... Oui, quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, et tout le reste, les histoires idiotes de dons ou d'insuffisances, c'est du baratin, de la paresse, de la mauvaise foi.

Au fond, il n'est pas question d'aller, tel un psychanalyste, chercher bien loin les raison des déficiences de notre ami, et ce serait même faire fausse route : il faut lui conseiller de travailler, d'étudier, d'apprendre.

Sans passer des heures à regarder des séries, des "infos", à chater, à sortir, et ainsi de suite.

La vraie difficulté est là : il est tellement plus facile -et paresseux- d'accepter, telle une fatalité, que l'on soit "insuffisant en".

Mais là est la question : ne peuvent apprendre ceux qui ont la capacité d'apprendre, que ceux qui parviennent à ne pas se disperser, à se focaliser...

Certes, nos jeunes amis ont des excuses, parce que nombre de professeurs ne les aident guère. Je me souviens que l'on m'a dit "Concentrez-vous". D'accord, je veux bien, mais comment faire ? Dans mon cas, j'avais la chance d'être de ceux que les matières étudiées fascinaient, de sorte que je n'avais pas d'effort à faire pour y passer du temps.
Mais pour quelqu'un de plus "évaporé" ?

Les matières intellectuelles doivent se donner en spectacle

 

Depuis hier, une idée relative aux études (supérieures, mais pas seulement) s'impose à moi avec une force croissante : pour faire aimer les études, pour aider nos jeunes amis à mieux étudier, nous devons y mettre du nôtre,  faire apparaître aussi clairement que possible des  plaisirs aussi intenses que ceux que trouvent dans les jeux de cirque certains de nos concitoyens. Sans cet effort particulier, nous échouerons.

L'idée doit évidemment être creusée. Pourquoi nos amis vont-ils plus facilement vers du  football, du tennis, du cyclisme ou du rugby que vers de la synthèse organique  ou des équations aux dérivées partielles ? Dans les jeux sportifs, il y a des regroupements d'êtres humains en grand nombre, des possibilités d'identification à des personnalités "dominantes", des péripéties, et, surtout, beaucoup de mouvement. Or, pour les études, nous montrons le contraire ; nous proposons à nos jeunes amis des travaux solitaires, calmes, monotones, avec une beauté qui se conquiert difficilement. Tiens, un exemple, le calcul de l'intégrale de la fonction gaussienne par Euler : c'est évidemment très intelligent, mais réservé à quelques heureux élus, quand c'est dans le fil d'une démonstration !
 

Bref, nous allons dans le mur si nous ne changeons pas, car nous ne pouvons pas lutter contre l'animalité qui est dans tout être humain, membre d'une espèce sociale qui, de ce fait, veut -biologiquement- s'agréger. Nous allons dans le mur si nous ne mettons pas de mouvement, de péripéties ! D'ailleurs, Jean de la Fontaine le disait bien quand il écrivait "Si Peau d'Âne m'était conté, j'y prendrais un plaisir extrême" : oui, il y a  lieu de raconter des histoires, parce que, là au moins, nous susciteront ces péripéties qui s'imposent.
D'ailleurs, n'oublions pas que  les cours du physicien Pierre Duhem (1861-1916) étaient suivis par le Tout Bordeaux  : oui, le grand public bordelais allait écouter un physicien, et  à l'université ! Comme on va au spectacle. D'ailleurs, cet exemple n'est pas une exception : Camille Flammarion attirait les foules ;  la "gentry" londonienne allait écouter Humphry Davy à la Royal Institution of London, avant que Michael Faraday n'y attire les altesses autant que les orphelins. Dans tous ces cas, il y avait du spectacle, du mouvement, de la socialité... et nous ne devons pas l'oublier paresseusement ; c'est avec fougue que nous devons montrer les avancées des sciences, non seulement au public qui les finance, mais à tous les étudiants.
Je retrouve, soit dit en passant, des considérations que j'avais développées il y a quelque temps, mais je comprends mieux combien s'imposent les  cours magistraux : ils doivent réunir tout le groupe, et être... magistraux ! C'est là, le moment précieux pendant lequel nous devons faire du spectacle, lever des montagnes,  donner un immense enthousiasme, susciter chez nos interlocuteurs l'envie de parcourir ensuite un chemin qui aura été décrit lors du cours magistral.
Là où je m'était sans doute trompé, c'est quand je considérait que le chemin suivant ce départ en fanfare devait être fait de façon solitaire. Certes, pour ce qui me concerne, j'ai besoin de calme, de mon rythme... Je marche à mon pas et je suis heureux d'admirer le paysage, de savourer la promenade... mais je ne suis pas "dans la cible", puisque précisément, je suis de ceux qui n'ont pas besoin d'un professeur, de ceux qui ne vont pas au spectacle... En revanche, pour nombre de nos amis, il faudra ensuite organiser des chemins avec des péripéties, avec du mouvement, en groupe.

Je n'ai jamais peur de dire "Je ne sais pas"... et je veux même le dire sans cesse !

science/études/cuisine/politique/Alsace/gratitude/émerveillement

 

 

1. Un certain "enseignement" réclame que le professeur soit un "sachant", face à des étudiants qui sont des "apprenants". Affreux termes, affreuse idée.  !

2. Oui, affreuse idée, et notamment parce que l'on parle d'enseignement, alors que je maintiens que c'est une chose bien impossible. En revanche, les étudiants peuvent apprendre.
J'insiste : il y a cette "supériorité" insupportable des enseignants, ce fantasme de croire que l' "enseignant" peut introduire des idées dans la tête des étudiants, alors que ces derniers n'intégreront des idées neuves que s'ils ont la position active de les intégrer. Par eux-mêmes, et pas par quelqu'un d'autre : il faut répéter que, pour apprendre, il faut étudier.

3. En revanche, on peut parfaitement, et légitiment dans certains cas, vouloir "professer", à savoir "parler devant". Oui, les professeurs peuvent parler aux étudiants, afin que ceux-ci puissent faire bon usage de ce qui est dit. Avec esprit critique, avec énergie...

4. Les professeurs sont-ils censés tout savoir ? Certainement pas ! Et, d'ailleurs, je dirais volontiers que les bons professeurs doivent savoir montrer leur ignorance, montrer les pans de savoir qui sont manquants, pour eux et pour la collectivité, afin de faire de la place à des étudiants qui seraient passionnés par l'idée de contribuer à cette élaboration de savoir.

5. Et c'est ainsi que, personnellement, j'ai inscrit sur un de mes murs, au laboratoire "Pardon, je suis insuffisant... mais je me soigne". Oui, je me trouve très ignorant, très bête... mais certainement pas "suffisant" (OK, il y a un jeu de mot). Et oui, je me soigne pas un travail acharné : labor improbus omnia vincit, dit le proverbe latin (un travail acharné vient à bout de tout).

6. Certes, je supporte mal de ne pas savoir quelque chose, et, quand je me vois une ignorance particulière que je peux pallier facilement, je ne m'en prive pas. Mais je ne veux certainement pas masquer mon ignorance : c'est une bien meilleure stratégie que de l'avouer : aux autres... et à soi-même ! 

De la méthode, de la méthode, de la méthode

science/études/cuisine/politique


1. Nous sortons d'une journée passionnante, merveilleuse: une journée de cours avec les étudiants d'un master qui me fait l'honneur de penser que je puisse rendre service, & je fais ici le bilan de cette journée, au-delà du détail de certaines questions du travail que nous avons entrepris en commun.

2. Parmi les points essentiels que nous avons abordés, je vois,  par exemple,  la discussion à propos d'un "journa"l, à savoir un cahier que l'on tient, comme un journal de bord d'un navire, où l'on consigne les mouvements de la journée. Aucun de mes jeunes amis n'en avaient, de sorte qu'ils vivaient un peu comme des feuilles mortes au gré du vent :  à gauche, à droite... J'ai donc proposé de structurer, j'ai donné une méthode pour le faire.

3. Puis, à un moment, nous étions face à des listes interminables, et j'ai proposé de nous retrousser les manches & de structurer ; mieux, de structurer dans un tableau pour y voir plus clair, de répartir les informations,  de les organiser et, par la structure même, de voir surgir du nouveau, de faire des rapprochements,  de faire des commentaires, d'y mettre en quelque sorte de l'intelligence. Là encore il s'est agi de méthode, donc.

4. Puis il y a eu des questions de choix, à un moment, et d'évaluation à un autre moment: dans les deux cas, il nous faut des critères. Des critères de choix, des critères d'évaluation, mais en tous cas des critères analytiques sans quoi le choix est arbitraire et l'évaluation aussi d'ailleurs. La discussion est donc remontée à la méthode, avant de se lancer dans le choix et dans l'évaluation.

5. A propos d'un autre travail, il s'agissait de prendre des décisions. Là, nous avons dû être analytiques pour bien décortiquer la question posée, ce qui en soi est une méthode, mais il y avait lieu de faire plus : nous poser des questions sur la façon dont nous décomposition. Là encore, il s'agissait de se mettre un pas en arrière de soi-même afin de ne pas se lancer dans le travail sans l'avoir cadré, et rien que cela est une méthode, qui nécessite des sous méthodes

6. En réalité, si je regarde bien notre journée, à propos de tout, nous avons cherché une méthode. Toute la journée,  nous avons cherché à interpréter, à comprendre, à organiser... À propos de tout, nous avons posé clairement la question de l'objectif, nous avons posé la question des raisons de l'objectif, avant de nous  poser la question des valeurs qui sous-tendaient ces raisons. Cela, enfin, relève d'une saine méthodologie.

7. Oui, prendre du recul sur les questions que nous examinons, c'est d'abord faire oeuvre méthodologique.

Une autre chance

1. Il y a des individus qui, quand il sont à l'école, au collège, au lycée, voire au début de l'université, ont du mal à étudier : terribles hormones de l'adolescence, milieux familiaux  parfois effroyables, fatigue due à un emploi qui s'ajoute aux études... Ces jeunes amis, qui se sont décidés pour la voie universitaire,  risquent alors de ne pas avoir accès aux formations qui leur donneraient des compétences qui ne soient pas celles d'une machine, et, s'ils n'ont pas fait le choix de métiers plus pratiques (tout à fait merveilleux : pensons à celui de cuisinier !), ils iront à l'échec.

2. J'insiste un peu : je ne dis pas que les études supérieures à l'université soient la  panacée :  il vaut mieux un bon plombier, un bon cuisinier, qu'un mauvais scientifique, qu'un mauvais ingénieur ! En revanche, je dis que si la formation que visent nos jeunes amis ne leur est pas accessible, alors nous devons collectivement un moyen de les aider. Car ces personnes ont parfois joué de malchance, et l'on comprend que c'est la moindre des humanités que de leur donner une autre chance.

3. Cela étant dit,  je ne crois pas juste de déroger à l'idée saine selon laquelle les diplômes sont des façons d'attester un niveau de connaissances et de compétences, et je suis très opposé à l'idée d'attester de connaissances et de compétences quand elles ne sont pas présentes, parce que les institutions de formation se déjugeraient, ainsi, et parce que ce serait mentir.

3. Donner une autre chance, cela ne signifie pas naïvement croire que tout le monde finit par être capable de résoudre des équations aux dérivées partielles, car les faits sont plus forts que nos idées généreuses  : pour des raisons qui restent à bien analyser et à bien comprendre, tout le monde ne parvient pas à travailler, à étudier ; tout le monde n'a pas ce goût d'être non pas au bistrot, mais à une table de travail, même quand il fait beau dehors, même quand les amis sont ensemble (on aura évidemment compris qu'il s'agit là d'une métaphore : on peut très bien travailler au bistrot... à condition de travailler et ne pas passer son temps à autre chose que l'objet d'étude).

4. Oui il faut donner une autre chance, accorder des années en plus à des personnes qui en ont besoin quand elles pourront en faire usage, les guider sur le chemin de l'étude, mais il faut aussi reconnaître que, à la fin de ces années, une évaluation est nécessaire, et que les diplômes doivent être le résultat de cette évaluation. Quand les  matières ne sont pas maîtrisées,  il faut le reconnaître sous pleine d'affaiblir la valeur des diplômes  qui, rappelons-le, sont des documents à valeur internationale. Les professeurs ou les institutions de formation doivent le courage de recaler des étudiants, bien qu'il vaille mieux s'y prendre bien plus tôt, et ne pas laisser s'engager sur une voie ceux et celles qui ne pourront pas la parcourir.

5. Et puis, quand même : pourquoi ferions-nous jouer au football des gens taillés pour l'haltérophilie, et vice versa ?  Je répète qu'un cuisinier, un électricien, un plombier, un garagiste habiles, soigneux, attentifs, efficaces dans leur métier, valent mille fois mieux qu'une personne égarée ou réfugiée en science.

6. Au fond, quelle est notre "place" ? Et pourquoi ?

A qui le statu quo profite-t-il ?

1. Je m'en amuse,  mais c'est en réalité un peu triste :  il y a maintenant un an, des étudiants avaient émis un brûlot, une analyse extraordinairement précise & caustique de leur formation. Cela m'a donné l'occasion de préparer des centaines de billets sur le blog qui se trouve à l'adresse suivante : https://hervethis.blogspot.com/2019/02/a-propos-detudes-superieures-defaut-de.html ou encore http://www2.agroparistech.fr/-Le-blog-de-Herve-This-Vive-la-connaissance-.html.

2. À l'époque, je m'interrogeais sur le fait que ce document  soit publié en juillet, alors que l'on pouvait prévoir que tout le monde s'éparpillerait dans la nature & que tout cela serait vite oublié. C'est bien ce qui s'est passé : nos amis sont partis en vacances, sur les plages, & leur coup d'épée a été donné dans l'eau.

3. Pas complètement, puisque d'innombrables billets de blog ont conduit à des analyses approfondies & à des  propositions, mais quand même, on n'a plus entendu parler de rien après l'été. Cette année, ils ont repris les cours comme d'habitude & rien n'a changé : ni du côté des étudiants, ni du côté des professeurs, ni du côté de l'institution ce formation. Les craintes  étaient justes.

4. Reste que la question demeure, que toutes les critiques qui ont été formulées, toutes les propositions qui ont été faites conservent une force absolue.
Il faut donc s'interroger sur la raison pour laquelle il n'y a pas eu plus d'effet. Bien sûr, l'année 2019-2020 a été un peu particulière, marqué par les vociférations des gilets jaunes, puis les grèves à l'occasion d'une possible réforme des retraites, &, ensuite,  la pandémie de coronavirus qui a complètement désorganisé les formations telles qu'elles étaient par le passé. Cette fois,  aucun de ces présentiels que je contestais n'était plus possible, de sorte que mon souhait de voir des étudiants étudier en autonomie a été exaucé. Pourtant, on a fait ça dans l'urgence, en bricolant des cours pour les adapter au système numérique dont on disposait : Team, Zoom, Skype, etc. On a remplacé des cours dans une salle par des cours à distance avec un écran, mais on a pas véritablement tiré parti des possibilités du numérique, on n'a pas réformé en profondeur la façon dans les études se font.

5. Que l'on ne compte pas sur moi pour baisser la garde, car  c'est en ancien étudiant assez remonté contre un système déplorable  que je  discute ici des questions de formation.

6. J'invite tous mes amis à regarder à l'étranger comment  sont organisées les formations,  & l'on s'apercevra d'une espèce de carcan terrible de notre Education nationale, de la maternelle aux études supérieures ! Avec des résultats pas si bons que cela, de surcroît.  Il y a lieu de beaucoup changer.

7. Mais je ne peux m'empêcher de penser que l'absence de changement convient parfaitement à beaucoup : professeurs,  institutions formation  ou étudiants.

8. Pour autant, il y a une véritable responsabilité à observer qu'il n'y a pas eu de changement, & que cela correspond à de la mauvaise foi de la part des trois groupes, qui se se plaignent sans rien faire. Je m'étonne qu'aucun des billets publiés n'ait suscité de réactions. Enfin, je m'étonne... Disons que,  lucidement, je sais parfaitement à quoi m'en tenir, hélas.


Luttons sans relâche contre le Ragnarok éventuel.

Ne transmettons pas des erreurs à nos amis

1. J'ai fini par m'en apercevoir mieux encore, mais j'en ai eu la confirmation par des amis cuisiniers : malgré les efforts de l'inspection de l'Education nationale, l'enseignement de la cuisine reste fondé sur la reproduction de gestes du professeurs, et de répétitions, en vue d'arriver à des résultats "conformes".

2. Cette méthode s'explique par la connaissance insuffisante de la physico-chimie des transformations culinaires, et aussi par leur abstraction, qui en rebute plus d'un de ceux qui veulent de la pratique. Bref, on est dans la technique plutôt que dans la technologie.

3. Et la technique était dans le soin que l'on prend à exécuter, on reste sur des gestes anciens, des matériels anciens, des méthodes anciennes, au lieu d'être dans une démarche novatrice, créatrice...

4. Bien sûr, on peut proposer aux étudiants de découvrir des cuisines du présent... mais il faut  à cette fin que les professeurs y soient formés, qu'ils soient à la pointe technique. Le sont-ils ? Bien peu se sont lancés dans la cuisine note à note, et j'en vois pour signe que très peu de Français participent au Concours international de cuisine note à note.

5. Je vois aussi qu'il y aurait lieu d'épauler la reproduction (on n'y échappera pas, soyons lucides) par des invitations à critiquer la technique qu'ils apprennent. Le simple questionnement devrait contribuer, en termes d'ingrédients, de méthodes, d'ustensiles... Bref, il y a tout à faire !

Mesurer les distances !

1. L'automne dernier, j'ai testé pour la première fois, avec des étudiants d'un master international,  un cours de gastronomie moléculaire conforme à cette analyse que j'avais faite l'été précédent, à savoir notamment que le cours était entièrement écrit,  que, professeur,  je m'étais donné comme rôle de donner de l'enthousiasme, d'indiquer ce qu'il était bon d'étudier, notamment à l'aide d'une carte de la matière, de faire des points d'étapes réguliers sur le chemin que mes jeune amis devaient emprunter.

2. Tout cela a assez bien fonctionné, mais j'ai observé que le temps réservé au professeur avait rapidement tendance à s'étendre à l'infini, au détriment du temps d'études par les étudiants, en autonomie. Entre le professeur qui cause, voyant l'immensité des notions indispensables à ses jeunes amis, & ces derniers qui aiment l'entendre causer, grappillant sans relâche des notions, méthodes, informations toutes indispensables, il y a tous les ingrédients pour faire déborder le vase.

3. J'ai conclu que le système élaboré nécessitait plus que ce que j'avais imaginé : il faut aussi que le professeur fixe des objectifs raisonnables, précis, notamment à propos de méthodologie ;  il y a lieu de laisser mille pistes ouvertes à côté des chemins que l'on aura effectivement parcouru. Pour le professeur, il y a ce  travail supplémentaire qui est, non pas seulement de baliser le chemin, mais aussi de bien mesurer le temps à accorder aux étapes que les étudiants doivent parcourir.

La très difficile question des diplômes

1. Faut-il donner les diplômes à tous les étudiants qui suivent un cours ? C'est ce qui a cours aujourd'hui pour le baccalauréat, qui ne fait plus qu'ouvrir sur l'université, où, là encore, chacun obtient la licence, ou la maîtrise, voire un doctorat, à condition de rester dans le système national (ce qui signifie d'avoir les moyens financiers de le faire).

2. Ce que je dis en (1) n'est que factuel. Et la conséquence est connue de tous : le baccalauréat, ou les autres diplômes universitaires français ne sont plus une garantie de compétence, de sorte qu'ils ne sont pas une garantie d'accès à des métiers, par des employeurs qui auraient confiance dans lesdits diplômes.

3. Je reste factuel -indispensable dans ces discussions politiquement minées- si j'observe que les institutions qui organisent des études (par exemple, les universités) reçoivent des étudiants, qu'ils doivent aider à étudier, et dont ils sont chargés (semble-t-il, mais je me trompe peut-être) de certifier les connaissances, compétences, savoir être, savoir faire...

4. Si on le décide collectivement, on peut vouloir supprimer la certification : supprimer la sélection, n'est-ce pas semblable à supprimer la certification ?

5. D'autant que coordonner des études et certifier sont des  choses indépendantes.

6. Mais cela n'empêchera pas qu'il y aura des étudiants ayant des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, et des étudiants qui n'ont pas ces acquis.

7. Autre hypothèse : on conserve les diplômes comme des certifications de compétences (plus connaissances, savoir faire, savoir être...), et alors ils ne sont pas de simples certificats de participation à des cursus  que l'institution a organisés.

8. Mais avons-nous le droit de le faire ?  Dans notre monde moderne, il y a des mobilités des populations : nos diplômes sont contraints par des accords internationaux.

9. Et sans oublier également que les études conduisent à des emplois, pour lesquels les connaissances, compétences, savoir être ou savoir faire ne sont plus des mots abstraits, mais de réels, solides réalités : face à une tâche (considérons une synthèse moléculaire, ou bien la direction d'une équipe, ou encore la soudure de deux tuyaux), on sait le faire ou on ne sait pas le faire, et aucune démagogie ne supprimera ce fait.

10. Ce qui conduit à observer que, pour des métiers, il y a des obligations de résultats ou de moyens... mais la question des compétences est alors la même : on sait obtenir les résultats ou pas, on sait mettre en oeuvre les moyens ou pas. Et la présence à des cours n'est pas suffisante.

11. D'ailleurs, la présence à des cours n'est rien : on peut parfaitement y dormir, ou écouter sans rien comprendre, si l'on n'a pas les bases pour le faire. De sorte que de telles certifications de présence sont nulles et non avenues.

12. Surtout, je crois que nous devons réclamer des définitions claires : de quoi parlons-nous quand nous discutons des diplômes ?

Apprendre, c'est retenir

Il y a cette observation récurrente et terrible : je vois en Master 1 ou 2 de jeunes amis qui ignorent ce qu'est le potentiel chimique (par exemple) : à quoi il sert, quelle est son expression... Ou qui ne savent pas calculer le pH d'une solution un peu complexe. Ou qui ne connaissent  pas des réactions chimiques élémentaires de chimie organique (la réaction de Diels-Alder, de Friedel-Craft...).

Ces notions ont fait l'objet de leurs cours de licence, et ce sont des outils intellectuels des physiciens ou des chimistes,  un peu comme les marteaux ou les ciseaux à bois pour les menuisier, comme les poêles ou les couteaux pour les cuisiniers... On comprend qu'un menuisier a intérêt à savoir l'existence des ciseaux à bois, à savoir à quoi ils servent, à savoir comment les utiliser. Il en va exactement de même pour le potentiel chimique, et c'est la raison pour laquelle il est enseigné plutôt vers le début des études de sciences de la nature et de technologie.

Mais, surtout, j'espère que l'on comprend aussi mon étonnement quand mes jeunes amis arrivent dans mon entourage et que je constate -ils sont honnêtes avec moi, puisqu'ils savent que je suis leur ami, et que je cherche d'abord à les aider- qu'ils ignorent tout du potentiel  chimique (je répète : c'est un exemple)  sauf le nom  : ils sont un peu comme un jeune menuisier qui aurait des cours sur le ciseau à bois mais qui n'aurait retenu que le nom, et  même pas à quoi sert cet outil.
Bref, je constate que les cours de licence ont été inutiles, que les collègues professeurs, tout comme les étudiants qui ont suivi ces cours, ont peredu leur temps.

Que l'on me comprenne bien  : je ne suis pas en train de critiquer ni mes collègues professeurs, ni mes amis étudiants,  et je me limite à observer des faits. Et les faits sont que, année après année, mes jeunes amis  ignorent tout du potentiel chimique, sauf le nom... et encore : parfois, ils confondent le potentiel chimique avec le potentiel ionique (merveilleux qu'ils aient entendu le mot), voire la différence de potentiel.
Oui, je ne critique pas, mais j'observe que nos amis qui sont arrivés en master ont réussi leurs examens, où le potentiel chimique a sans doute fait l'objet de questions : une formule que l'on apprend la veille et que l'on oublie le lendemain ? C'est du temps perdu pour tous, et un examen mal conçu, inutile, hypocrite en quelque sorte. Oui, une connaissance éphémère est inutile, répétons-le : ceux qui ne veulent pas retenir (puisque apprendre, c'est cela), doivent faire autre chose qu'apprendre, sans quoi ils perdent leur temps.
Bien sûr, je sais que retenir impose d'y revenir plusieurs fois.... mais alors, revenons-y plusieurs fois ! Jusqu'à ce que nous le sachions ! 
Bref, il y a certainement quelque chose à changer dans le système des études supérieures, pour bien faire comprendre qu'apprendre, c'est avoir une connaissance durable... sans quoi on a rien appris. Ne perdons pas notre temps à faire des choses inutiles ; faisons des choses utiles, apprenons pour retenir, seulement pour retenir !