Professer ou enseigner ?

J'ai longtemps hésité à propos d'enseignement et de professorat, notamment parce que j'avais cette phrase de Confucius qui se mettait au beau milieu de mes réflexions : enseigner ce n'est pas emplir  des cruches, mais allumer des brasiers. 

Encombré par cet argument d'autorité (toujours résister !), j'ai tourné autour du...  pot j'ai commencé à penser que l'enseignement était une chose bien impossible, qu' il n'y avait que l'apprentissage qui était à la portée des étudiants. 

D'ailleurs je n'aime guère le mot enseignant, qui est très connoté en plus d'être inélégant du point de vue de la langue française. 

Mais il me semblait que dans cette enseignement, il y avait une volonté d'emplir des cruches, quoi qu'il arrive, et c'est la raison pour laquelle j'ai préféré le mot professeur, qui a une étymologie qui me convient bien : parler devant. Le professeur  parle devant des étudiants et ces derniers peuvent ou non faire leur miel de ce que l'on dit afin d'étudier à leur guise.
 

Puis j'ai mieux compris que l'étymologie d'enseigner était  de montrer une direction. De sorte que l'enseignement que je croyais impossible l'est en réalité : il est possible de faire des signes, d'indiquer des directions. 

Mais j'observe quand même qu'il y a une sorte d'impérativité à ce signe, une sorte d'impérétivité à pousser les étudiants dans la direction qu'on montre, alors qu'il y a plus de convivialité, d'égalité, moins de lutte des classes, à simplement professer.
Bien sûr, je ne méconnais pas l'efficacité de la rhétorique mais quand même, il ne peut s'agir que de conviction d'êtres intelligents qui jugent ce qu'on leur dit   et qui en prennent ce qu'ils veulent.
 

Régulièrement, des collègues à qui je présente,ces discussions, ces soliloques, me répondent en substance que les étudiants sont bien jeunes pour prendre des décisions par eux-mêmes et qu'il y a lieu de les diriger un peu, sans quoi il feraient n'importe quoi.
Je m'insurge absolument contre cette idée et je crois toujours préférable de faire confiance. 

Au fond, ceux des étudiants qui veulent ne rien faire ne feront jamais rien, quelles que soient les organisations, les coercitions éventuelles, et c'est aux autres que je pense, ceux qui ont envie d'apprendre. 

Pour cette bonne pâte,  ils apprendront dans les deux cas, que l'on indique des directions ou que l'on professe. Mais alors, puisqu'on peut leur faire confiance, faisons leur vraiment confiance et professons. Dans nos déclarations face aux étudiants, bien sûr nous pourrons en quelque sorte indiquer les directions, mais il n'y aura pas d'impérativité et plutôt un choix. 

D'ailleurs, il y aura lieu également de répondre à des questions :  il me semble que c'est là toujours le mieux puisque cela signifie que les étudiants ont fait le travail qui les conduit à questionner. 

Évidemment, à nous de répondre par le meilleur pour les aider au mieux.

A propos d'explications : expliquer et comprendre

J'avais remis à plus tard la question des relations entre expliquer et comprendre, mais je vois que le moment est venu d'y toucher.

Pour ce qui me concerne en tout cas, personnellement, je vois que j'explique plus pour moi-même que pour les autres. Cependant les objectifs sont identiques parce que, quand j'explique aux autres (donc pour moi), je m'efforce de me surveiller et de m'assurer que je comprends tout au niveau élémentaire ; je dévide les pelotes de connaissance jusqu'à ce que je sois parfaitement assuré des notions qui composent l'idée que je cherche à expliciter ou à présenter, et, évidement, cela revient à donner à mes interlocuteurs tous les éléments de l'explication.

De sorte que je ne suis pas toujours capable d'expliquer bien du premier coup, mais que, ayant fait rapidement le chemin descendant (intérieurement), je peux le refaire en remontant, et donner des explications que j'espère bonnes.

Je suis fait ainsi : il me faut des bases solides, pour moi-même, et c'est cette exploration renouvelée que j'aime... ce qui tombe bien, car je sais les autres aussi, pour comprendre, ont besoin de bases solides, de petits pas en direction de l'objectif qu'est la compréhension des objets expliqués.

Je vois aussi que cette méthode m'évite l'ennui des répétitions d'explications, que ce soit aux étudiants ou dans les conférences, car elle m'impose - ou me permet ? - d'être vigilant : de mon point de vue personnel, qui change sans cesse en raison du chemin que je fais en travaillant sans cesse, la répétition n'existe pas : chaque fois, j'ai de nouveaux angles pour bien surveiller tous les mots, toutes les phrases, toutes les idées, traquer les imprécisions.

Se pose, dans ce mouvement, la question des parenthèses emboîtées,  qui risque de faire chuter certains : pour expliquer une notion, il faut en expliquer une autre, qui conduit à une troisième, etc.
C'est la raison pour laquelle je suis souvent conduit à  discuter explicitement, en préalable, cette question des parenthèses, à rejeter certaines explications pour plus tard (refermer certaines parenthèses), mais en conservant le fil d'un dialogue qui peut durer beaucoup.

Et n'est-ce pas cela que "professer" :  élaborer un discours qui sera ensuite délivré, par morceaux ?

Bien sûr, finalement, il y a beaucoup d'informations nouvelles pour nos amis qui en ont besoin, mais ils ne viendront pas plus bêtes pour autant, j'espère, car il est de mon devoir de transformer des éléments un peu plats en merveilles intellectuelles, qui contribueront à donner à noss interlocuteurs le goût de l'étude, pour ce qui concerne les étudiants, où le goût d'en savoir plus pour les personnes qui assistent à mes conférence.

Il serait bon de savoir si cette stratégie est efficace, dans un cas comme dans l'autre... mais comme je ne donne jamais deux explications identiques, sans quoi  je m'ennuierais, comme je suis sans cesse à la recherche d'un chemin explicatif un peu original, d'une promenade nouvelle dans un paysage de notions, comment mesurerais-je une "efficacité" ?

Décidément, je préfère prendre du temps à aider mes amis à s'émerveiller, à gagner en autonomie pour qu'ils puissent faire le chemin seul, avec enthousiasme.

Les matières intellectuelles doivent se donner en spectacle

 

Depuis hier, une idée relative aux études (supérieures, mais pas seulement) s'impose à moi avec une force croissante : pour faire aimer les études, pour aider nos jeunes amis à mieux étudier, nous devons y mettre du nôtre,  faire apparaître aussi clairement que possible des  plaisirs aussi intenses que ceux que trouvent dans les jeux de cirque certains de nos concitoyens. Sans cet effort particulier, nous échouerons.

L'idée doit évidemment être creusée. Pourquoi nos amis vont-ils plus facilement vers du  football, du tennis, du cyclisme ou du rugby que vers de la synthèse organique  ou des équations aux dérivées partielles ? Dans les jeux sportifs, il y a des regroupements d'êtres humains en grand nombre, des possibilités d'identification à des personnalités "dominantes", des péripéties, et, surtout, beaucoup de mouvement. Or, pour les études, nous montrons le contraire ; nous proposons à nos jeunes amis des travaux solitaires, calmes, monotones, avec une beauté qui se conquiert difficilement. Tiens, un exemple, le calcul de l'intégrale de la fonction gaussienne par Euler : c'est évidemment très intelligent, mais réservé à quelques heureux élus, quand c'est dans le fil d'une démonstration !
 

Bref, nous allons dans le mur si nous ne changeons pas, car nous ne pouvons pas lutter contre l'animalité qui est dans tout être humain, membre d'une espèce sociale qui, de ce fait, veut -biologiquement- s'agréger. Nous allons dans le mur si nous ne mettons pas de mouvement, de péripéties ! D'ailleurs, Jean de la Fontaine le disait bien quand il écrivait "Si Peau d'Âne m'était conté, j'y prendrais un plaisir extrême" : oui, il y a  lieu de raconter des histoires, parce que, là au moins, nous susciteront ces péripéties qui s'imposent.
D'ailleurs, n'oublions pas que  les cours du physicien Pierre Duhem (1861-1916) étaient suivis par le Tout Bordeaux  : oui, le grand public bordelais allait écouter un physicien, et  à l'université ! Comme on va au spectacle. D'ailleurs, cet exemple n'est pas une exception : Camille Flammarion attirait les foules ;  la "gentry" londonienne allait écouter Humphry Davy à la Royal Institution of London, avant que Michael Faraday n'y attire les altesses autant que les orphelins. Dans tous ces cas, il y avait du spectacle, du mouvement, de la socialité... et nous ne devons pas l'oublier paresseusement ; c'est avec fougue que nous devons montrer les avancées des sciences, non seulement au public qui les finance, mais à tous les étudiants.
Je retrouve, soit dit en passant, des considérations que j'avais développées il y a quelque temps, mais je comprends mieux combien s'imposent les  cours magistraux : ils doivent réunir tout le groupe, et être... magistraux ! C'est là, le moment précieux pendant lequel nous devons faire du spectacle, lever des montagnes,  donner un immense enthousiasme, susciter chez nos interlocuteurs l'envie de parcourir ensuite un chemin qui aura été décrit lors du cours magistral.
Là où je m'était sans doute trompé, c'est quand je considérait que le chemin suivant ce départ en fanfare devait être fait de façon solitaire. Certes, pour ce qui me concerne, j'ai besoin de calme, de mon rythme... Je marche à mon pas et je suis heureux d'admirer le paysage, de savourer la promenade... mais je ne suis pas "dans la cible", puisque précisément, je suis de ceux qui n'ont pas besoin d'un professeur, de ceux qui ne vont pas au spectacle... En revanche, pour nombre de nos amis, il faudra ensuite organiser des chemins avec des péripéties, avec du mouvement, en groupe.

Célébrons les professeurs qui le méritent !

 Lettre d'Albert Camus à son ancien instituteur Louis Germain, datée du 19 novemmbre 1957, quelques jours après sa réception du prix Nobel de littérature

Cher Monsieur Germain,

J’ai laissé s’éteindre un peu le bruit qui m’a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n’ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j’ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d’honneur mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l’âge, n’a pas cessé d’être votre reconnaissant élève.

Je vous embrasse, de toutes mes forces.

Albert Camus

Je n'ai jamais peur de dire "Je ne sais pas"... et je veux même le dire sans cesse !

science/études/cuisine/politique/Alsace/gratitude/émerveillement

 

 

1. Un certain "enseignement" réclame que le professeur soit un "sachant", face à des étudiants qui sont des "apprenants". Affreux termes, affreuse idée.  !

2. Oui, affreuse idée, et notamment parce que l'on parle d'enseignement, alors que je maintiens que c'est une chose bien impossible. En revanche, les étudiants peuvent apprendre.
J'insiste : il y a cette "supériorité" insupportable des enseignants, ce fantasme de croire que l' "enseignant" peut introduire des idées dans la tête des étudiants, alors que ces derniers n'intégreront des idées neuves que s'ils ont la position active de les intégrer. Par eux-mêmes, et pas par quelqu'un d'autre : il faut répéter que, pour apprendre, il faut étudier.

3. En revanche, on peut parfaitement, et légitiment dans certains cas, vouloir "professer", à savoir "parler devant". Oui, les professeurs peuvent parler aux étudiants, afin que ceux-ci puissent faire bon usage de ce qui est dit. Avec esprit critique, avec énergie...

4. Les professeurs sont-ils censés tout savoir ? Certainement pas ! Et, d'ailleurs, je dirais volontiers que les bons professeurs doivent savoir montrer leur ignorance, montrer les pans de savoir qui sont manquants, pour eux et pour la collectivité, afin de faire de la place à des étudiants qui seraient passionnés par l'idée de contribuer à cette élaboration de savoir.

5. Et c'est ainsi que, personnellement, j'ai inscrit sur un de mes murs, au laboratoire "Pardon, je suis insuffisant... mais je me soigne". Oui, je me trouve très ignorant, très bête... mais certainement pas "suffisant" (OK, il y a un jeu de mot). Et oui, je me soigne pas un travail acharné : labor improbus omnia vincit, dit le proverbe latin (un travail acharné vient à bout de tout).

6. Certes, je supporte mal de ne pas savoir quelque chose, et, quand je me vois une ignorance particulière que je peux pallier facilement, je ne m'en prive pas. Mais je ne veux certainement pas masquer mon ignorance : c'est une bien meilleure stratégie que de l'avouer : aux autres... et à soi-même ! 

Plus que jamais, mettre en garde

1. Lors d'une formation académique, un samedi matin dans un lycée parisien, j'avais montré un oeuf (entier, dans sa coquille, tenu entre deux doigts, le gros bout en bas), & j'avais demandé à plus de 400 professeurs réunis où se trouvait le jaune.
Comme dans n'importe quelle assemblée, environ 80 pour cent de personnes ont répondu qu'il était dans la partie inférieure, 15 pour cent ont répondu qu'il était au centre, & reste ne savait pas.
Puis, j'avais ouvert l'oeuf en décalottant la partie supérieure, & on avait bien vu que le jaune flottait : le jaune d'oeuf est dans la partie supérieure, parce que, constitué de 50 pour cent de lipides, il flotte dans le blanc, lequel est une solution aqueuse de protéines (dix pour cent).

2. Cette présentation me servait à introduire la discussion sur la position du professeur devant sa classe, & nous avions eu un débat : doit-on dire aux élèves que l'on ignore la réponse à une question, quand on l'ignore ? Peut-on faire état de son ignorance, à propos d'une question même simple ? Moi qui répond évidemment que c'est la meilleure des solutions, j'avais été étonné de voir la moitié de l'assistance ne pas adhérer à l'idée. Et je n'ai toujours pas compris les arguments de ceux qui n'étaient pas de mon avis (si vous avez une idée pour m'aider, merci de me la donner).

3. Car se poser en sachant est très téméraire : n'est-ce pas, notamment s'exposer à se faire réfuter ? Et n'est-ce pas mentir, en quelque sorte ? En tout cas avoir une prétention... indue ? Je ne sais pas bien pourquoi (j'y réfléchis), mais je vois le même mécanisme que dans les publications de science & technologie des aliments, quand s'alignent à l'infini ces textes  qui nous disent que tel ou tel composé est bon pour la santé.

4. Tiens, dans une table des matières qui m'arrive aujourd'hui même d'une revue scientifique internationale, je trouve :
- un nouveau mode d'encapsulation : évidemment une révolution dans le contrôle de la faim
- un nouveau pesticide : évidemment bien mieux que tous les précédents
- un nouvel antifongique : excellent (mais...  in vitro ; pour l'in vivo, un voile pudique est jeté)
- encore un système d'encapsulation : "nouveau", meilleur...
- encore un nouveau produit pour traiter le foie
- un nouvel antibactérien qui réglera la question
- et j'arrête là, car à lire cette table des matières, il y a lieu de penser que tous les problèmes de santé sont résolus, n'est-ce pas ?

5. Comment s'expliquer, alors, que nous soyons si démunis face au dernier coronavirus ? Et que des maladies frappent encore ? Puisque tout ou presque est "bon pour la santé" ou "mauvais pour la santé", comment est-il possible, avec nos certitudes, nous ayons encore à explorer ces questions ? C'est évidemment que les publications scientifiques sont bien excessives, dans leurs revendications.

6. Car c'est un fait que nombre de publications scientifiques imposent de "vendre" les manuscrits, au point qu'elles demandent aux auteurs de préparer des résumés qui attirent les lecteurs. Oui, dans les milieux scientifiques ! Et comme pour les professeurs qui hésitaient à se dire ignorants (d'un sujet), certains d'entre nous ne résistent pas à la pression sociale, & acceptent de faire croire qu'ils ont trouvé la panacée.

7. En matière de saveurs, la question du glutamate  est du même type : à en croire certains qui étudient la question, c'est la clé parfaite du goût... mais alors, pourquoi l'industrie alimentaire ne cesse-t-elle d'ajouter d'autres composés à ses bouillons cubes : inositides et autres ? Pourquoi la question n'est-elle pas résolue depuis longtemps ? Le glutamate, finalement, ne serait-il pas non plus un Graal ? On nous aurait donc menti ?

8. La réponse à cette dernière question est évidente : un composé ne fait pas le goût à lui tout seul, fut-il soutenu commercialement et publicitairement par des lobbys industriels puissants. Et mieux encore, c'est une naïveté immense que de croire qu'elle pourrait être résolue : on ne progressera qu'en pensant le contraire.

9. Bref, tout cela est à dire aux étudiants : rien n'est résolu ! La lutte contre les champignons est à peine entamée ; la connaissance des effets biologiques des composés des aliments reste très rudimentaire ; les saveurs sont extrêmement mal connues, &, en tout cas, les théories des quatre ou des cinq saveurs sont fausses ; & ainsi de suite.

10. Bref, il y a de la place pour :
- de la belle recherche scientifique et technologique
- une lutte contre les prétentions, même dans le milieu scientifique
- une recherche didactique de qualité, afin de permettre aux étudiants de mieux apprendre.

Je déteste l'expression "charge de cours"

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



"Charge de cours" : l'expression est terrible, quand on y pense. Pourquoi ne dit-on pas plutôt "privilège de cours" ?
Au fond, cette chance qui nous est donnée, d'aider des collègues à étudier, est inouïe.
Mais je m'illusionne peut-être ? Allons-y doucement : reprenons analytiquement des idées relatives aux études, pour bien poser le raisonnement, et le corriger éventuellement (s'il vous plaît, aidez-moi !).

1. Au début, il y a des individus intéressés par une matière (la chimie, la science, la technologie, que sais-je...) et qui veulent l'étudier, éventuellement pour en faire leur métier.
2. Découvrir cette matière, c'est découvrir ses objets, ses méthodes, ses pratiques... Il y a donc à obtenir des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir vivre, des savoir être... On pourrait dire aussi des notions, des concepts, des méthodes, des valeurs, des informations...
3. Ces "objets intellectuels" sont dispersés dans des articles, des livres, des films, des enregistrements audio, etc. Mais aujourd'hui tout cela ou presque est en ligne. Dispersé, certes, mais présent, et le plus souvent gratuitement.
4. On peut vouloir s'éviter la peine de chercher, pour se focaliser sur l'étude proprement dite (mais on perd alors l'avantage d'apprendre à chercher), et s'adresser à une personne (professeur) ou à une institution (de "formation") qui nous guideront, et, éventuellement, nous délivreront une attestation (diplôme).
5. On comprend alors que les professeurs ont alors pour mission de guider. Ce qui, en passant, conduirait à parler de "mission", pas de charge. Bien sûr, il y a une certaine responsabilité à décider de chemins de formation pour autrui... mais on parlerait alors de "responsabilité", et pas de charge.
6. La cartographie des études étant faite, l'évaluation étant organisée, viennent alors les études proprement dites, et le professeur ne peut alors pas faire grand chose, à part allumer le brasier, raviver le brasier, donner de l'enthousiasme, épauler quand on fatigue.
7. Puis vient l'évaluation, qui en réalité doit être continue, car pourquoi attendre à la fin du chemin (cursus, en latin) pour s'assurer que l'on a les connaissances/compétences/savoir faire/savoir être/savoir vivre requis ?

La cartographie, mission du professeur

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Depuis plusieurs jours, je rumine, je commente, je critique,  je discute les déclarations faites par de jeunes collègues à propos de leur formation. Et c'est ainsi que j'en suis venu à l'idée d'une cartographie des matières, que je propose pour les cours. Ou plus exactement pour les cours professés, car je fais une différence entre un discours devant des collègues plus jeunes, et le "cours", à savoir l'ensemble des études sur un thème donné (le mot "cours" étant ambigu, je vais préciser, à l'avenir.

Donc je m'interrogeais sur le message que délivre le professeur en chaire. Il faisait donc un "cours", mot qui vient du latin cursus, c'est-à-dire le chemin. Effectivement, un cours professé, un discours, c'est quelque chose que l'on suit. Et à vouloir traîner les gens derrière soi, on ne fait pas de la belle communication, car ils sont toujours hésitants. Parfois il nous font confiance et ils nous suivent, mais en réalité ils ne savent pas où on les emmène, et cela crée un petit malaise.
D'où  l'idée qui consiste à dire à l'avance les étapes du chemin que l'on va suivre.

Mais s'il y a une suite d'étapes, il manque le contexte, c'est-à-dire le paysage dans lequel le chemin s'inscrit : il manque donc la carte.
D'où l'idée qu'il est certainement mieux de montrer une carte où s'inscrit le chemin.  C'était l'idée la Carte de Tendre, que j'ai voulu tester pour mon cours de gastronomie moléculaire. La Carte de Tendre ? Une carte imaginée au 17e siècle par les Précieuses et qui montrait les chemins de l'amour. Elle a l'avantage de montrer les écueils, de montrer des passages plus faciles, de montrer les possibilités que l'on prend ou que l'on ne prend pas...

Cette manière de faire a l'immense avantage de bien faire comprendre une question à tous puisque l'abstraction est alors matérialisée. Pas complètement bien sûr puisqu'une carte est une représentation, mais quand même, c'est mieux que des mots flottant en l'air, suspendus en quelque sorte, abstraits, imprécis donc flous.

Je propose que de telles cartes soit préparées par tous les professeurs et montrées au début de leurs cours. Elles ne sont pas difficiles à faire, elles synthétisent des compétences, des connaissances que l'on voudrait transmettre aux jeunes collègues. Et, à minima, elles montreront ce qui est attendu d'eux.
Bref, c'est un outil merveilleux !







PS. Et voici la première carte que j'ai faite (les autres sont plus détaillées) :

On démontre que...

J'ai toujours été très ennuyé par les cours qui comporte des "on démontre que",  et j'étais ennuyé parce que finalement, avec cette pratique, on  arrive empiler  une série d'informations auquel il faut croire,  ce qui contredit mon envie de vouloir comprendre.

Le "on démontre que",  c'est au fond une mauvaise habitude que les professeurs donnent aux jeunes collègues, puisqu'elle les habitue à  accepter des choses sans les comprendre,  alors que précisément on voudrait le contraire, à savoir des esprits précis, rigoureux, analytiques.
Je comprends évidemment qu'il faut faire le gros avant le détail, et que l'on a parfois intérêt à savoir à conduire une voiture avant d'en vouloir démonter le moteur. Je comprends que l'on a pas intérêt à se perdre dans les détails si l'on veut parcourir un peu de chemin, et je comprends que les cours professés doivent donner une perspective rapide,  survoler en quelque sorte avant que  le chemin ne soit parcouru plus en détail. Je comprends donc les "on démontre que",  à condition que l'on m'invite ensuite à y revenir. Et surtout, j'accepte le "on démontre que" si l'on m'a averti dans quel état d'esprit je devais être vis-à-vis de ce que je reçois. Si l'on m'a dit que l'on va découvrir généralement un sujet, alors j'admets de ne pas me perdre les détails avant d'avoir regardé la généralité, mais il faut que le jeu soit clair, et au fond, j'observe que nos jeunes collègues ont raison de se plaindre que trop souvent, le jeu ne soit pas clair. On se lance en quelque sorte sans réfléchir.

Oui, nos jeunes collègues ont bien raison de demander que les études qu'on leur propose de faire soient précédées de contextualisation, de cadrage, de mise en perspective... Utilisez les mots que vous voudrez : la demande est claire.

A propos d'études supérieures : défaut de correspondance

Je ne me souviens pas si j'ai fait cette observation, de sorte que je la donne, afin d'expliquer pourquoi je n'ai pas souvent écouté les professeurs (d'accord, j'aurais peut-être mieux fait, vu le niveau actuel)

L'idée est d'observer que le professeur qui fait un cours explique les choses à une certaine vitesse, que nous noterons V.

Celui qui l'écoute, son "jeune collègue" (dans la terminologie que j'ai résolu d'utiliser à la place d' "étudiant") comprend à la vitesse v. Quelle est la probabilité que  v soit égal à V ? On se souvient que c'est, par définition, le quotient du nombre de cas favorables (1) par le nombre de cas possibles (une infinité), soit donc 0  !

Autrement dit, soit le professeur va trop vite, et les jeunes collègues sont perdus, décrochent ; soit le professeur va trop lentement, et les jeunes collègues s'ennuient, donc décrochent.

De sorte qu'ils décrochent toujours. N'est-ce pas un aveuglement que de continuer dans cette pratique des études supérieures ?

Professer ?

Dans ma nouvelle vision des études (supérieures), je vois donc un continuum entre les étudiants et les professeurs, ce qui m'a conduit à prendre la décision de désigner par le terme de  "collègues plus jeunes" ceux que je nommais naguère des étudiants.


Si l'on continue de reconnaître que la fonction de professer s'impose (je propose de considérer le fond plutôt que la forme, la fonction plutôt que le titre), s'impose la question de savoir ce qu'est que de professer ? 

Je me suis déjà interrogé à ce propos, et j'avais notamment proposé, conclu, que le professeur devait notamment susciter beaucoup d'envie, d'enthousiasme, donner aux "jeunes collègues" beaucoup d'énergie, pour qu'ils aillent par eux-même construire leur savoir, trouver des connaissances et transformer celles-ci en compétences. Javais aussi observé que les professeurs pouvaient discuter les pistes d'étude, et organiser l'évaluation des connaissances, compétences, savoir être..., sanctionnés par les diplômes (dont je répète que ce sont des documents attribués par l'université, et pas par les professeurs eux-mêmes).
Toutefois, avec cette proposition, je me vois en faute, parce que je me suis ainsi préoccupé d'abord de forme, au lieu de me préoccuper de contenu, comme si ce dernier était sans importantes. Pourtant, ailleurs, j'ai  quand même indiqué que, à propos de mes propres matières, je distinguais des informations (pas très intéressant), des notions et concepts, des méthodes, des anecdotes et des valeurs.

Mais je veux y revenir, en collant à la nouvelle  hypothèse d'une interaction du professeur avec les collègues plus jeunes. D'abord, malgré des critiques (que je réfute, pour l'instant), je vois que la proposition de reconnaître des "collègues plus jeunes"  semble excellente, car elle permet de laisser aux étudiants la responsabilité de ce qu'ils voudront prendre dans le discours que le professeur peut tenir.
Nous sommes bien d'accord qu'un professeur a des connaissances et des compétences particulières, qui lui ont valu sa position, mais comme il ne peut  pas "enseigner" (voir les billets qui l'expliquent), il faut se demander s'il ne ferait pas mieux de faire état de son intérêt, de sa passion, devant les "collègues plus jeunes".

Cela nous ramène invariablement aux cours du mathématicien français Emile Borel, à l'École normale supérieure,  où il exposait sa recherche, laissant le soin à quatre étudiants de prendre des notes pour faire ensuite, ensemble, de petits livres de 128 pages sur les recherches en cours.
De la sorte, alors même que le professeur soliloque, ce qui  lui permet de bien surveiller sa pensée, les étudiants sont immédiatement placés au sommet de la montagne du savoir, ce qui est l'objectif des études modernes. Car pour mettre les étudiants en position d'effectuer des transferts technologiques, ou de prolonger le corpus les connaissances, il faut les placer au point le plus haut, sans quoi ils risquent de réinventer la roue ou de ne pas faire progresser la connaissance.
Avec ma proposition, je vois disparaître la nécessité de former les professeurs à des questions que l'on que l'on pourrait dire pédagogiques ou didactiques. Ils ont seulement à s'expliquer le plus clairement possible, devant des collègues.

Et puisque vient la question de la clarté, je termine ce billet par la citation d'une idée de l'astronome François Arago : " La clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public."

Les bonnes pratiques du professorat : une question tabou ?

Je vois une question amusante, mais qui risque de faire du bruit :  nous parlons ici de bonnes pratiques scientifiques, mais au fond, les "enseignants-chercheurs" ont ce que l'on nomme des "charges d'enseignements" et même les chercheurs aujourd'hui sont sollicités pour une activité  d'"enseignement".
Sans tarder, je vous renvoie à mes billets du chapitre consacré aux études (http://www2.agroparistech.fr/-A-propos-d-etudes-superieures-mais-pas-seulement-.html) pour voir pourquoi je me refuse à parler d'enseignements et je propose de parler d'études : en substance, je dis que l'essentiel n'est as que des enseignants enseignent, mais que les étudiants étudient !  D'autre part, il y a le fait que le mot "enseignant" se rapporte, par un affreux néologisme, à une activité impossible, et que nous devons parler de professeurs.
Mais, au delà de la parole prononcée devant un ou plusieurs étudiants, il y a le fait qu'il faut orchestrer les études, les coordonner. De sorte que la phrase précédente appelle deux questions :
1. comment bien professer ?
2. comment bien orchestrer les études ?

La question est difficile, ou, du moins,   jusqu'à présent, on s'en est débarrassé en disant que le professeur est maître dans sa classe.
 Mais sa formation ? Alors qu'il y a des instituts de formation des professeurs pour l'Education nationale, il faut bien reconnaître que la formation des professeurs d'université  est extrêmement réduite. Lors de la thèse, la soutenance doit être la preuve que le professeur est capable de faire cours. Puis l'habilitation à diriger des recherches et une autre façon de sanctionner une compétence. Mais où sont les informations nécessaires pour bien professer ? Où où tout cela est-il écrit ? Quelles sont les règles pour bien faire ? En existe-t-il ?
En 2017, un décret a imposé une formation, mais on en est environ à un état des lieux ! Et en mars 2018, on n'en était qu'à une réunion de concertation : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid128659/lancement-de-la-concertation-sur-la-reconnaissance-de-la-mission-de-formation-des-enseignants-chercheurs.html !

J'observe aussi que le mot "pédagogie" revient souvent, alors que son étymologie fait référence à des enfants... alors que les étudiants de l'université sont majoritairement des adultes qui ont le droit de vote. C'est indique.
Le mot "didactique" serait-il meilleur ? Il se rapporte à ce qui vise à "instruire". Instruire ? Il s'agit de "Former l'esprit, la personnalité de quelqu'un par une somme de connaissances liées à l'expérience, à la vie, aux événements." Pourquoi pas, mais, au risque de me répéter, je préfère que les étudiants se forment eux-même l'esprit, et j'aime pas l'idée du bétail que l'on nourrit !

Bref, je me demande s'il n'est pas possible de produire des billets de bonnes pratiques pour l'encadrement des études comme je l'ai fait pour la pratique scientifique ? Question tabou ?

Un émerveillement partagé

Les sciences de la nature sont merveilleuses, dans leur objectif comme dans le moindre pas que l'on fait vers cet objectif. Et puisqu'il est impossible d'enseigner (alors que, je le répète, il est possible pour les étudiants d'apprendre), j'ai proposé que ceux qui accompagnent les étudiants sur le chemin de leurs études soient soit des tuteurs, soit des professeurs. Les tuteurs veillent, protègent, guident. Les professeurs, eux, professent, à savoir que, étymologiquement, ils "parlent devant". Pour dire quoi ? Tout ce qui donnera de l'énergie, de l'envie, de l'enthousiasme, mais aussi, pourquoi pas, tout ce qui éclairera les études. Dans mon cas, je limite les "informations" (que l'on trouve n'importe où) pour me concentrer sur les notions et concepts, les méthodes, les valeurs et des anecdotes. Et c'est à ce titre que je discute souvent le calcul  de l'aire de la gaussienne.


Expliquons.

 La "gaussienne" est une courbe en forme de cloche, et le calcul de son aire, disons de l'aire de la surface entre elle et une ligne droite horizontale sur laquelle reposerait la cloche, est quelque chose qui s'impose de façon assez élémentaire, quand on marche sur le chemin de la science ou de la technologie.

Il y a bien des précisions à donner, pour qui ne connaît pas beaucoup de mathématiques. Et tout d'abord la forme particulière de la "cloche" : on peut en produire plein de différentes, mais la gaussienne est particulière, parce qu'elle est définie par la "courbe de Gauss", du nom de ce génie des mathématiques (on l'a surnommé : le prince des mathématiciens) que fut le mathématicien allemand Carl Friedrich Gauss (1777-1855).

C'est une fonction "exponentielle", qui croit et décroit très vite, et que l'on rencontre sans cesse en mathématiques, et aussi en statistique. Par exemple, quand on examine un phénomène "bruité", elle survient aussitôt. Un phénomène bruité ? Peser une masse sur une balance, alors qu'il y a des courants d'air.
Bref, se pose la question de calculer la surface sur la courbe, et ce qui est passionnant, dans cette affaire, c'est que les méthodes élémentaires de calcul des "primitives" utilisées pour ce type de travail ne fonctionnent pas.
En réalité, il a fallu l'acharnement et l'intelligence du mathématicien Pierre Simon de Laplace  (1749-1827) pour trouver la première solution au problème... et cette solution est merveilleuse : il s'agit non pas de calculer directement la primitive, mais le carré de la primitive (la primitive multipliée par elle-même). Alors des manipulations permettent de se ramener à un calcul possible de façon élémentaire ; puis on prend la racine carrée du résultat.

Cette façon de contourner un mur est déjà merveilleuse, mais, surtout, c'est le détail de la seconde transformation qui est merveilleux, parce que l'on comprend alors, quand on fait les calculs, que la méthode proposée se fondait sur une bonne connaissance des "symétries" : en gros, si l'on fait tourner la courbe autour de son axe central de symétrie, on obtient une cloche de symétrie cylindrique. Et alors il y un rayon et un angle par rapport à une direction. Mais j'aurais du mal à en dire plus pour qui n'entre pas dans le détail du calcul. Ce n'est pas bien difficile... et voici une invitation à apprendre.

Bref, il y a lieu de s'émerveiller... et une invitation à découvrir les beautés du calcul.

A propos de pédagogie inversée… ou pas

Dans un billet précédent, je parlais de pédagogie inversée, que je citais comme un des exemples du fait que l' « enseignement » a changé. Il faudra discuter les termes de cette phrase, mais, auparavant, j'en reviens au fait : à signaler qu'un ami internaute, à l'expression « pédagogie inversée », commente  « Pas vous ! », en 'assortissant toutefois cette remarque d'éloges. Il y a lieu de lui répondre ici.



Commençons par cette question terminologique que j'ai vaguement esquissée, en utilisant notamment le mot « enseignement », un terme auquel fait écho le mot « pédagogie ». Ce mot-là ne me convient pas quand il s'agit d'études supérieures, parce que la pédagogie concerne les enfants ; or nos étudiants sont souvent majeurs, et ce ne sont plus des enfants. Enseignement ? Le mot ne me convient pas non plus, car il fait l'hypothèse que l'on peut enseigner, et le mot « instruire » qu'il fait également l’hypothèse que l'on peut transmettre quelque chose à quelqu'un. Je crois cela bien impossible, et je crois surtout à la vertu des « études », avec des « étudiants » qui se procurent leur propre savoir ; pour comprendre quelque chose, pour l'apprendre, il ne peut y avoir autrui, qui vous l'apprend ou vous le fait comprendre, mais un travail, un effort personnel, qui, seul, permet l'apprentissage ou la compréhension. Aristophane disait bien que, dans ces relations particulières, le professeur n'est pas en train d'emplir des cruches. Et la question terminologique est terrible, parce que si le mot « étude » me convient bien, je ne sais pas nommer en français le travail d'accompagnement que font les professeurs. Certes, ils professent, ils « parlent devant ». Professorat ? J'ai peur de mettre cet acte-là avant l'étude, ou, plutôt, non, je n'ai pas peur mais je récuse absolument l'idée qu'il y ait un professeur, un maître, un tuteur… avant l'étudiant. Dans le mot « étude », il y a les études en toute première place, et cela me convient. Et c'est ainsi que j'accepte bien volontiers de parler d'études élémentaires, d'études supérieures…



Mais revenons à la « pédagogie inversée » en oubliant cette histoire d'enfants qui figure dans l’étymologie du mot. Il y a des débats didactiques sans fin à propos des rénovations de l' « enseignement » (on devrait dire « des études »), et je sais parfaitement que la terminologie « pédagogie inversée » correspond à un type particulier d'activités qui est peut-être même breveté, comme l'a été il y a quelques années la « culinologie » : il y en a toujours qui cherchent à faire de l'argent. Mais comme je ne vends rien et que je refuse l'appropriation indue de terminologie, je vais continuer ici de parler de « pédagogie inversée » en prenant une acception un peu large qui n'entre pas dans les détails… pédagogiques. En réalité, je me moque de la pédagogie inversée, et mon discours tient tout entier dans cette idée que je mets au centre des études : l'étudiant, son activité de compréhension, d'apprentissage de savoirs, d'acquisitions de compétences, de travaux en vue d'obtenir de nouveaux « savoir-être ».

Avec ce mot « études », pas besoin d'aller très loin dans la didactique jargonnante : il suffit de penser que les étudiants sont au centre du dispositifs et que nous sommes à leur service pour les aider à obtenir connaissances, compétentes, savoir-être… Je rappelle que, naguère, mes « cours » étaient des exercices d'enthousiasme partagé où l'on discutait la question des informations (sans beaucoup d'intérêt puisqu'elles sont en ligne), des notions et concepts (qui sont des joyaux forgés par nos prédécesseurs les plus admirables), les méthodes, qui sont essentielles, les valeurs (qui sont une des principales raison d'être des professeurs) et, enfin, des anecdotes, qui font la vie plus douce, plus souriante. Rien de tout cela ne servait directement à « enseigner », mais ce professorat (au sens littéral de « parler devant ») avait pour principal objectif de donner à nos amis étudiants le goût, l'envie, l'énergie d'étudier.

On voit que mes amis internautes peuvent être rassurés : je ne verse pas dans les vétilles, mais, au contraire, je reste très proche des noyaux durs de cette activité qui revient entièrement aux étudiants : étudier !

Cessons de parler d'enseignant-chercheur; parlons de professeur-chercheur

Enseignant ? Avant d'analyser la fonction, parlons du mot... qui est abominable ; et, le pire, c'est qu'on ne s'en aperçoit presque plus. Pourtant, prononçons "apprenant" ou "sachant", et l'on comprend bien qu'il faut s'indigner face aux mots "enseignant" ou "enseignant-chercheur". Comment est-on venu à supporter le mot "enseignant" ? Comment a-t-on oublié la juste indignation de cet écrivain français, qui, il y a seulement quelques décennies, dénonçait avec justesse les trois maux de la langue française : le pullulement des adverbes, les excès de passif et l'inflation du participe présent ? Je crains que la Pesante Administration n'ait hélas sévi, écrasant l'élégance en même temps que la pensée.
Car la pensée va de pair avec la langue, comme le disaient justement Condillac ou Lavoisier, qui citait le premier : "Nous ne pensons qu'avec le secours des mots. L'art de raisonner se réduit à une langue bien faite ", disait Condillac ; "Comme ce sont les mots qui conservent les idées, et qui les transmettent, il en résulte qu'on ne peut perfectionner les langues sans perfectionner la science, ni la science sans le langage", ajoutait Lavoisier.
Voilà pour la forme, mais le fond est plus grave. Par définition, un "enseignant" (décidément, le mot m'arrache la plume) enseigne. Enseigne ? Je ne discute pas ici l'étymologie du mot, mais j'observe seulement qu'il s'agit de faire connaître un savoir, de le transmettre. Comme si cela était possible ! Je déteste en réalité cette idée d'un étudiant qui serait une oie que l'on gave, au gré de... l'enseignant, et j'ai assez discuté le fait qu'enseigner est bien impossible, alors que la question est l'étude, pas l'enseignement. Notre siècle, par chance, commence à comprendre cela, avec des tas de dispositifs de style "classe inversée", par exemple.
Et cela est bon, car si l'on jette aux horties cette idée d'enseignement au profit des idées d'études, nous sommes sur la bonne voie. Il restera à nommer différemment les personnes qui aident les étudiants à apprendre : pourquoi pas "tuteurs" ou "professeurs" ? En tout cas, pour trouver le bon mot, nous serons enfin mis devant la tâche de bien analyser cette fonction qui consister nos étudiants à se constituer du savoir, des compétences, des savoir-être... Et cela est bon.

Quelle chance ! Quelle responsabilité !

A la réflexion, il est très enthousiasmant de travailler dans une école comme AgroParisTech et cela pour deux raisons principales. Premièrement il y a une responsabilité essentielle à y faire de la recherche, et, deuxièmement, il y a tous les étudiants, et la possibilité de contribuer à les aider à développer des compétences utiles pour nos collectivités.
J'ai énoncé les deux activités dans l'ordre précédent parce que je suis payé par l'Inra pour être chercheur, et non d'abord professeur-chercheur (on observe que je m'interdis de parler d' "enseignant-chercheur", comme je le dirai dans un billet suivant), ce qui serait le cas si j'étais payé par AgroParisTech. Toutefois je ne mets pas une activité au dessus de l'autre, et c'est seulement l'énonciation qui m'impose un ordre.
Faire une recherche dans ce cadre particulier ? On pourrait observer que ma recherche scientifique n'a pas dévié depuis le temps où je la faisais dans mon laboratoire à la maison, pas plus qu'elle n'avait changé quand mon laboratoire était venu au Collège de France. Je fais ce que je dois, c'est-à-dire de la recherche scientifique de qualité dans ce champ de la gastronomie moléculaire qui est très essentiel pour nos collectivités. Mais il y a une logique certaine à ce que ma recherche soit précisément dans le cadre d'AgroParisTech, et rétrospectivement je remercie ceux qui m'ont conduit ici, puisque c'est sans doute l'endroit où je suis le plus à ma place.
En effet, AgroParisTech étant un institut des sciences et industries du vivant et de l'environnement, l'alimentation est un des trois champs essentiels de l'école (comme pour l'Académie d'agriculture de France), de sorte que je ne pense pas avoir à gauchir ma recherche pour mieux l'inscrire dans le cadre général des recherches de l'école, et, au contraire, je crois tout à fait bon qu'AgroParisTech affiche des travaux de gastronomie moléculaire.
Bien sûr, je ne suis pas en train de dire que la recherche à AgroParisTech doive se résumer à la gastronomie moléculaire, car nous devons former aussi des ingénieurs pour l'industrie alimentaire, ce qui passe notamment par une connaissance des procédés industriels, de la nutrition, etc. Toutefois je maintiens que la science est un socle indispensable au développement de la technologie, et la gastronomie moléculaire, à ce titre, trouve absolument sa place, comme elle trouve sa place dans le master européen «Food innovation and product design » (FIPDES), où nos étudiants ont des cours de théorie de la chaleur, de génie génétique, de sciences de la consommation, d'emballage, de statistiques et de mathématiques…
Tout cela concerne l'alimentation, alors qu'AgroParisTech a un intérêt plus large, avec de l'agronomie, des préoccupations d'environnement… Je fais confiance à mes collègues de ces champs-là pour bien identifier les recherches particulières qui permettent d'élaborer des enseignements modernes, lesquels feront un socle pour les développements scientifiques et technologiques de nos étudiants.
Car je rappelle quand même ma métaphore de la montagne du savoir. Quand la science moderne a été créée, disons pour simplifier par Galilée à la fin du 16e siècle, le savoir scientifique s'est enrichi d'une couche : l'inertie, la mécanique… Puis Newton a contribué à déposer une couche supplémentaire, avec la gravitation universelle, et la mécanique s'est développée davantage, tandis que la chimie commençait à se constituer, avec la chimie pneumatique, la découverte d'éléments tels que le phosphore... Puis, au siècle suivant, des couches supplémentaires se sont ajoutées, et ainsi de suite jusqu'à aujourd'hui.
Pour faire progresser les sciences, d'une part, nos étudiants doivent connaître les idées et concepts anciens quand ils sont justes, pour en trouver des prolongements. Ils ont donc à gravir cette montagne pour atteindre le sommet, afin, de là, de faire croître la montagne. Et les professeurs ont le devoir de les aider à ne pas perdre de temps avec toutes les idées erronées du passé. Mais le fait reste : c'est à partir des idées actuelles, les plus modernes, que nos étudiants pourront trouver ds prolongements, ce qui impose que les études que nous leurs proposons fassent état des théories les plus actuelles.
D'autre part, en matière de technologie, j'ai l'impression qu'il n'est pas faux de proposer que l'innovation se fonde sur les résultats les plus modernes des sciences, car les innovateurs du passé ont déjà largement utilisé les idées plus anciennes. De sorte que, là encore, nos étudiants doivent recevoir le savoir le plus moderne. Et cela justifie que les professeurs-chercheurs fassent de la recherche, afin de bien connaître, en profondeur, ce savoir moderne, en vue d'en faciliter la transmission. On observe que je n'ai pas écrit « en vue de l'enseigner », et je renvoie vers des billets précédents pour expliquer pourquoi je partage les avis d'Albert Einstein et de Feynman, qui n'étaient pas les premiers imbéciles venus.
Du premier, je retiens notamment : "Je n’enseigne rien à mes élèves, j’essaie seulement de créer des conditions dans lesquelles ils peuvent apprendre ".
Et du second : " The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don't think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who -very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, "The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous." (Gibbons).".
Je reviens donc maintenant sur la question de la responsabilité que j'ai évoquée initialement : on voit que cette responsabilité s'accompagne du devoir très clair de produire et d'aider à transmettre les connaissances scientifiques les plus modernes, les plus avancées.
Il y a d'autres responsabilités aussi, et la première est que nous devons être des inspirateurs, et non des étouffoirs. L'enthousiasme étant exemplaire, nous avons l'obligation de faire nos travaux de recherche et d'organiser les études dans le plus grand des enthousiasmes. On aurait pu ajouter : « que nous soyons nous-mêmes enthousiastes ou pas », mais cela n'est pas nécessaire, car comment ne pas s'enthousiasmer des résultats scientifiques modernes ? Comment ne pas être enthousiaste à l'idée que les étudiants puissent découvrir des idées superbes ? Des idées scientifiques modernes : j'en prends une, à savoir la découverte du graphène, cette couche monoatomique d'atomes de carbone organisés en nid d'abeille et que l'on produit en tirant sur un morceau de scotch qui a été initialement posé sur du graphite. Rien que le procédé est extraordinaire, mais, de surcroît, on obtient ainsi un matériau supraconducteur, c'est-à-dire où le courant électrique circule sans atténuation ! Quant aux études, j'aime l’exemple du calcul tout simple d'une expression comme x1 y2 - x2 y1, dont un peu de culture scientifique permet de voir qu'il s'agit du déterminant d'une matrice, donc d'une caractérisation d'une transformation géométrique, par exemple : les études qui permettent ainsi de voir derrière la banalité d'une expression mathématique sont quelque chose de merveilleux, d'enthousiasmant !
Quel belle école nous avons !

Du réalisme pour l'instruction

Dans mes propositions de rénovation de l'enseignement supérieur, je fais l'hypothèse qui les étudiants sont capables de travailler tout seul, quand un but leur est fixé  ou, mieux, quand ils ont identifié leur propre but. La question m'est toutefois posés par des collègues d'un certain réalisme, comme ils disent,  à savoir que les étudiants ne seraient pas capables de ce travail autonome. Je ne suis pas d'accord avec eux : il y a des étudiants qui en sont capables et d'autres qui n'en sont pas capables. Pour les premiers, on retrouve l'idée de Richard Feynman selon laquelle l'initiative qui avaient conduit à ces merveilleux Cours de physique  était inutile. Pour les autres, on pourrait être tenté de penser que, puisqu'ils ne sont pas capables, ils n'ont pas leur place à l'université...  mais on peut aussi faire l'hypothèse plus positive que le déclic viendra plus tard (quand ? ) et partir sur la base du fait que tout étudiant doit avoir sa chance.

Bref, je propose en conséquence de ne pas traiter tous les étudiants de la même façon, de donner de l'autonomie à ceux qui en sont capables et d'épargner ainsi du temps pour ceux qui ont besoin de soutien, d'accompagnement.
Pour autant, mon postulat initial reste vrai : il est bien impossible d'apprendre à la place de quelqu'un,  et c'est la raison pour laquelle je pense que l'enseignement est une tâche impossible... à moins que l'on ne désigne ainsi l'activité qui consiste organiser le travail d'apprentissage, à organiser les études. Pour les étudiants du premier groupe, on peut être un interlocuteur, et, pour les autres, on doit organiser leurs études, avec des rendez vous bien plus courts, en s'assurant qu'ils arrivent à rester focaliser. Certes, ces étudiants ont le droit de vote, ils sont adultes, mais pourquoi se fatiguer s'ils ne montrent aucun intérêt ?
 Je vois ainsi un système d'instruction (on observe que je ne dis plus "éducation") qui proposerait à chaque étudiant  une série d'étapes successives, avec des distances inter étapes déterminées  d'après la capacité de chaque étudiant à faire seul le chemin proposé. Et je vois ainsi, bien plus clairement, que   les étapes doivent être de plus en plus longues à mesure que l'on avance dans les études supérieures. Ce qui n'est pas sans nous rappeler la pratique des thèses à l'École normale supérieure : le doctorant rencontre une fois son directeur de thèse, qui lui donne un sujet, et il part ensuite travailler pendant 3 ans pour revenir avec le résultat de son travail. Bien sûr, il est pas interdit de venir parler entre-temps, de demander des conseils, de discuter des orientations, et c'est là que le directeur de thèse mérite véritablement son nom,  et non pas en transformant le doctorant en de la main d'oeuvre pour ses propres travaux.

On se souvient  que j'ai rappelé que la fin de la deuxième année de master marque la fin des études et le commencement du  travail scientifique ou technologique responsable. Non pas nécessairement entièrement autonome ou indépendant, mais responsable. Bien sûr, on on comprend que certains jeunes scientifiques puissent avoir besoin de plus de conseils que d'autres : les  doctorants les moins autonomes  sont en réalité moins "bons" que ceux qui sont entièrement autonome,  parce que, même si une certaine mode insuffisamment réfléchie propose que l'interaction et la collaboration soient des panacées, il n'en reste pas moins que des Albert Einstein n'avaient besoin de personne pour révolutionner la physique, pas plus que des Faraday, des Boltzmann, des Dirac, des Andrew Wiles en mathématiques. Wiles ? Pour s'attaquer à la conjecture de Fermat, il s'est retiré du monde pendant trois ans, sans jamais aller au laboratoire. Il n'était disponible pour aucune de ces chronophages "réunions de laboratoire", de ces grands messes de laboratoire, d'unité, de département, que sais-je? Et c'est bien lui qui a réussi où les autres, plus empoussiérés du monde, avaient échoué.
Bref, il est intéressant que voir que les plus grandes réalisations scientifiques ont si souvent été le fait de chercheurs isolés, et non pas en constante interaction comme cela est proposé aujourd'hui. Pour la recherche comme pour l'enseignement, il faut laisser ceux qui en sont capables travailler sans perdre de temps.

Mais je reviens à cette question des études pour observer, donc, qu'il y a des cas très différents et qu'il est idiot de mettre tout le monde dans le même sac. Si l'école élémentaire parvient à faire des classes où les professeurs suivent chacun, pourquoi l'université n'y parviendrait-elle pas ? Et a fortiori les grandes écoles ? J'ajoute que je ne méconnais pas les initiatives de nombreux collègues de l'université, qui n'ont pas attendu pour remplacer les cours magistraux par le dispositif plus personnalisés. Des cours magistraux ? Ceux-ci  sont peut-être inutiles à moins que le professeur ne donne une toute autre perspective que le reste du dispositif : professer,  parler devant, ce n'est pas remplir des cruches, mais allumé des brasier. Et l'on se reportera à mes discussions précédentes  sur la question de la responsabilité du professeur à ce propos, qui doit éviter de transmettre sa propre maladie pour plutôt conduire chaque étudiant à découvrir sa propre voix.

On le voit l'instruction supérieure (puisque je me refuse à parler d'éducation) est une invitation à l'indépendance, à l'autonomie, et surtout à l'étude éclairée.

Je ne me pare pas des plumes du paon

Lors d'un discours très officiel, un ancien premier ministre me pare de titres que je n'ai pas. C'est donc évidemment mon devoir de rectifier, parce que l'institution à laquelle on me rattache pourrait s'offusquer que je puisse prétendre y être affiliée... à moins que ce ne soit moi qui soit offusqué d'y être attaché.

En l'occurrence, il s'agit du Collège de France, et ce n'est pas la première fois que la chose se produit, puisqu'un grand quotidien avait provoqué un drame, il y a quelques années, pour les mêmes raisons d'attribution fautive (je suppose que les professeurs du Collège de France avaient honte que je sois placé parmi eux ;-) ). J'avais alors proposé une rectification dans le même journal, car je vois mal l'intérêt de prétendre que je suis professeur au Collège de France si je ne le suis pas.

Bref, mettons les choses au clair :
1. c'est un fait que Jean-Marie Lehn m'a invité à  travailler au Collège de France, dans le Laboratoire de chimie des interactions moléculaires, dès 1995 (merci à  Jean-Marie Lehn)
2. c'est un fait que j'y ai travaillé de 1995 à 2000 en plus de mon "métier" à  la revue Pour la Science
3. c'est un fait que j'y ai constitué un Groupe INRA de gastronomie moléculaire, de 2000 jusqu'à  2006
4. c'est un fait que je n'y suis plus depuis 2006 : je n'y ai ni recherche ni enseignement, faisant tous mes travaux à  AgroParisTech, rue Claude Bernard, à  Paris (merci à cette merveilleuse Ecole d'abriter ainsi mes travaux).


Est-ce suffisamment clair ?

Le respect ? L'autorité ?

Surtout ne pas faire de mauvais devoir de philosophie ! Mais je viens de trouver sous la plume de Kazuo Ishiguro (Un artiste du monde flottant) :

"S'il est juste de toujours respecter les maîtres, il importe aussi de toujours remettre leur autorité en question". 

Je ne sais pas si je veux discuter l'idée, qui n'est donc pas celle de l'auteur, mais de l'un de ses personnages (ne jamais confondre l'auteur et le narrateur dans une oeuvre de fiction), mais le mot "respect" m'arrête. De quoi s'agit-il ? Je me propose non pas de répondre, mais d'explorer le sens des mots.

Utilisant le seul dictionnaire auquel je veux accorder du crédit (le TLFi), même s'il est temps de le perfectionner, je trouve :

Action de prendre en considération quelque chose. 
Prendre en considération ? Cela impose de savoir ce qu'est la "considération". On trouve : "Action d'examiner avec attention quelque chose ou quelqu'un. On aurait donc un "maître" (notion à examiner... avec attention), et il s'agirait de l'examiner avec attention. L'examiner ? Le respect consisterait à analyser la personne du maître, c'est-à-dire son comportement et sa production ? Ce serait donc faire un travail critique, bien éloigné de l'attachement qui se trouve inclus dans le respect.

Estime, égards que l'on témoigne à quelqu'un après avoir pu apprécier sa valeur.
Cette fois, nous arrivons à "estime", qui va avec l'attachement dont il était question. Estime ? "Jugement par lequel on détermine, on marque la valeur que l'on attribue ou doit attribuer à telle personne ou à telle chose abstraite." Là, il y aurait non pas une façon de se comporter par rapport à ces fameux maîtres, mais une idée que l'on aurait d'eux. Et puis, la "valeur"... doit être évaluée. Le Maître est-il bon ? Mauvais ? On conviendra qu'il y aurait quelque incohérence à accorder de l'estime à un mauvais Maître. Pour un bon ? Vaut-il mieux de l'estime ou de la reconnaissance ?
Pour "estime", d'ailleurs, on trouve aussi "Opinion avantageuse mais limitée que l'on témoigne à quelqu'un ou à quelque chose en raison de ses qualités moyennes, normalement attendues, et généralement appréciées." Là, il y a lieu de manquer de... respect au dictionnaire : qui a produit cette définition ? Et en vertu de quoi ? Qui s'invite ainsi à nous faire penser que l'estime est ce qui est dit ici?

Revenons au "respect" :
Sentiment de vénération, attitude de révérence envers le sacré.
Vénération  ?  On trouve "Sentiment, culte religieux rempli de respect et d'adoration" ou "Attachement profond et admiratif". Avec le premier, on tourne en rond pour le "respect", mais il y a l'adoration : "Culte rendu à  une divinité, à des objets sacrés en relation avec la divinité". D'où "culte" : Hommage religieux rendu  à quelque divinité". D'où "hommage" : Promesse de fidélité et de dévouement absolu d'un vassal envers son seigneur. Le respect irait avec un dévouement. Mais on conviendra que seul un bon maître mérite cela. D'où la question : comment savoir si notre "Maître" est bon ?

Mais nous avions la "révérence", en travers de la gorge :  "Respect profond mêlé de crainte, grande considération". Le respect, ce serait le respect. Avec la crainte. La crainte ? Pourquoi aurions-nous peur d'un Maître ? Considération : nous en avons parlé.

D'ailleurs, cette révérence doit nous faire penser à la "déférence", qui n'est pas apparue dans notre promenade linguistique : "Considération respectueuse à l'égard d'une personne, et qui porte à se conformer à ses désirs et à sa volonté." Quoi : il faudrait se conformer aux désirs et à la volonté des Maîtres. Et pourquoi ? On n'oublie pas le "Sapere aude" (aie le courage de penser par toi même) de Denis Diderot, et le "Ni dieu ni maître" des anarchistes.

Dieu ? Nous avons rencontré le "sacré", dont il faut se demander ce que c'est :  "Qui appartient à un domaine séparé, inviolable, privilégié par son contact avec la divinité et inspirant crainte et respect." J'ai bien du mal !
"Relatif au culte, à la liturgie."
Mais culte ?   "Attitude de réserve, de piété envers une chose considérée pour sa valeur morale."
D'où "piété" : "Attachement fervent à Dieu; respect des croyances et des devoirs de la religion." On arrive au respect. On tourne en rond : il faut être respectueux parce qu'il faut être respectueux.

Tient, je n'oublie pas un des sens du respect :  "Fait de prendre en considération la dignité de la personne humaine". Mais... dignité ? 
"Sentiment de la valeur intrinsèque d'une personne ou d'une chose, et qui commande le respect d'autrui." Il faut être respectueux, donc considérer la dignité, mais cette dernière commande le respect. Encore une circularité. A moins que l'on considère la dignité comme "Prérogative (charge, fonction ou titre) acquise par une personne (un groupe de personnes), entraînant le respect et lui conférant un rang éminent dans la société." Décidément non, encore la circularité

Fait de considérer une chose comme juste ou bonne et ne pas y porter atteinte, ne pas l'enfreindre; fait d'y être fidèle.
Ne pas porter atteinte. Pourquoi  porterions-nous atteinte aux Maîtres ? Et, j'y reviens, pourquoi ne porterions-nous pas atteinte aux mauvais "Maîtres".
Quant à "fidèle" : "Qui a le souci de la foi donnée, qui est respectueux de sa parole, de ses engagements." Mais qui a jamais dit que nous avons donné notre parole à notre Maître ? Et si nous nous sommes trompés, n'avons-nous pas lieu de changer ?
Et je trouve encore "Crainte du jugement des hommes, attitude qui conduit à adopter des comportements conformistes dans la crainte de choquer, de déplaire, du qu'en-dira-t-on." Là, que l'on me pardonne de ne pas m'apesantir sur ces histoires de conformisme qui m'ennuyent.

Bref, je reviens à la question du respect que l'on doit ou non aux Maîtres. Elle présuppose la notion de Maître, qui aurait dû venir avant celle du respect. Nous faut-il des Maîtres ? Des "personnes qui ont un pouvoir de domination" ?
Je ne vais quand même pas poursuivre plus longtemps, car je me suis déjà beaucoup expliqué. Disons que je suis heureux d'attribuer honnêtement la paternité d'une belle idée à celui qui me l'a donnée.... avec cette réticence constante que je veux être bien sûr que celui qui l'a transmise est celui qui en est à l'origine.
Par exemple, ce matin, dans une master class, le musicien Benjamin Zander discutait le jeu d'un contrebassiste, et il lui demandait "Quel sera le niveau supérieur suivant ?". Il observait que tout ce qui est humain est imparfait (ce que j'ai publié mille fois), et s'interrogeait sur les possibilités d'amélioration. Oui, quel sera le niveau supérieur ?

Qu'est-ce qu'un bon enseignant ? La question est mal posée

Un bon enseignant ?

On se souvient que je me donne surtout comme mission de poser des questions et que j'attends de mes amis qu'ils m'aident à établir un corpus de connaissances un peu solides, au lieu de me laisser avec des pensées idiosyncratiques et sans doute de piètre qualité. C'est ainsi que, aujourd'hui, je m'interroge sur ce qu'est un bon enseignant… en faisant la faute de caractériser ce qui n'existe pas, tout comme se demander si un carré rond était rouge ou bleu.

La question est arrivée hier, alors que notre groupe de recherche accueillait un étudiant venu faire un stage. Ce dernier évoquait un « enseignant-chercheur » (son terme) de son université et semblait porter celui-ci aux nues, en le disait très bon « enseignant ». Mais qu'est-ce qu'un bon enseignant ? On doit se souvenir d'un remarquable rapport, préparé il y a plusieurs années par la Fondation Kastler sur l'évaluation des enseignants d'université, et qui avait bien établi que les enseignants ne sont pas évalués de la même façon juste après les examens qui sanctionnent des études ou quelques années plus tard, quand les étudiants ont eu le temps de se rendre compte de l'importance réelle, pratique, de ce qui leur avait été transmis. Tel enseignant un peu raide sur le moment, pas démagogue, est jugé plus tard comme remarquable, parce que les conseils qu'il a donnés, parfois, avec moins de grâce et de sourires qu'un enseignant plus démagogue, auront été parfaitement utiles dans la poursuite des études ou dans l'exercice professionnel. Alors ?

Qui dit « bon enseignant » dit aussi évaluation par les universités, et, là, c'est essentiellement le travail de recherche qui est évalué. L’étudiant que nous recevions hier s'en offusquait, mais il ignorait qu'un enseignant chercheur n'a pas pour mission d'aller le border dans son lit, mais plutôt de le porter le plus haut possible.

J'explique les deux métaphores. Le border dans on lit, cela signifie excuser ses insuffisances, l'aider personnellement, pallier gentiment ses insuffisances, en prenant du temps… Porter au sommet : cela renvoie à l'idée que je propose depuis déjà longtemps, et qui est de considérer le savoir comme une montagne accumulée au cours des siècles : à la base les savoirs scientifiques du début de la science : chez les Grecs, à la Renaissance, puis aux 18e, 19e, 20^e siècles, avec, tout au sommet, les connaissances du 21^e siècle. Pour que les étudiants puissent être de bons ingénieurs ou de bon scientifiques, il faut qu'ils ne restent pas à des connaissances périmées. La science du 19^e siècle, par exemple, a été déjà largement exploitée par l'industrie, et quelqu’un qui se limiterait à ces connaissances pour faire de l'innovation manquerait certainement son objectif. D'autre part, un scientifique qui se serait arrêté aux connaissances du 19 e siècle serait en retard de deux siècles sur ses collègues qui auraient des connaissance du 21^e siècle. Or, pour donner des connaissances modernes, il faut les connaître et les comprendre ; il faut savoir s'y repérer parmi l'immensité des données modernes. Cela, c'est le premier travail de l'enseignant chercheur, un travail qui impose des compétences scientifiques essentielles… Ce qui justifie que l'université évalue les enseignants chercheurs sur les compétences scientifiques, et non pas sur des compétences pédagogiques plus molles.

Alors, qu'est-ce qu'un bon enseignant ? C'est donc quelqu'un qui connaît parfaitement la science ou la technologie, selon le cursus concerné. Évidemment, entre deux individus ayant des compétences scientifiques ou technologiques égales, semble être meilleur « enseignant » celui qui permet le mieux aux étudiants d'apprendre. Et j'en arrive à une idée fausse qui m'est venue alors que je me posait la question du bon enseignant. J'étais prêt à penser que, si l'on met donc les compétences scientifiques ou technologiques à part, un bon enseignant est quelqu'un qui donne envie d'apprendre. J'avais même testé l'idée auprès de quelques amis enseignants chercheurs, qui n'avaient pas critiqué l'idée… mais je me suis finalement aperçu que j'étais en désaccord total avec ma proposition initiale. En effet, notre monde est gorgé de gens qui disent et ne font rien pour atteindre l'objectif qu'ils prétendent s'être fixés. Il s'agit de prétention ou de paresse, parfois, de sorte que je ne crois pas que le bon « enseignant » soit celui qui s’arrête à l'envie. Bien sûr, pour apprendre, l'étudiant a besoin de motivation, d'envie, mais toute cette envie ne remplacera pas le travail effectif que l'étudiant aura fait ! Le bon « enseignant » n’est donc pas celui qui donne envie d'apprendre, mais celui qui conduit l'étudiant à apprendre.

Arrivons enfin à ces guillemets que je traîne à propos du mot « enseignant », ce qui correspond à ce carré rond qu'il est fautif de vouloir caractériser. Nombre de billets précédents ont expliqué pourquoi je me refuse à parler d'enseignant, d'enseignement… N'en déplaise à des collègues qui aiment enseigner (et je n'ai pas dit que cela m'était désagréable personnellement), je maintiens que la question est pour les étudiants d'apprendre, et pas pour des « enseignants » d'enseigner : aucun enseignant ne pourra se substituer à l'étudiant qui doit apprendre, aucun « enseignant » ne pourra enseigner, et c'est ainsi qu'il faut interpréter à la fois la réponse d’Ambroise Paré au roi Philippe V et celle d’Archimède au roi Hiéron de Syracuse : au roi de France qui demandait qu’on le soigne particulièrement bien, Ambroise Paré avait répondu qu'il ne pourrait pas faire mieux qu'à son habitude, puisqu'il s’efforçait de soigner les pauvres comme des rois ; d'autre part au roi Hiéron de Syracuse, qui demandait de lui apprendre les mathématiques, Archimède répondait qu'il n'y a pas de voie royale.

L'apprentissage est un acte intérieur, personnel, et il n'est pas certain que les idées collaboratives ou participatives, même si elles sont chatoyantes, puissent être efficaces. De plus, on ne confondra pas connaissances et compétences, car l'étudiant qui sait n'est pas celui qui a appris à répéter comme un perroquet, mais celui qui a appris à mettre en œuvre les notions nouvelles qu'il a découvertes lors de ses apprentissages.

Mais je reviens à la question : qu'est-ce qu'un bon « enseignant », et j'en arrive à conclure que cela n' existe pas, mais qu'il existe des « professeurs » qui, parfaitement compétents du point de vue scientifique ou technologique, parviennent à mettre les étudiants dans une position active d'apprentissage. Faut-il faire acte de tutorat, répondre à des questions sur des points mal compris, par exemple ? Cela n'est pas certain. Peut-être que l'on aurait intérêt, au contraire, à souligner les incompréhensions dans le savoir que les étudiants auront trouvé eux-mêmes. S'il faut peut-être encourager (bien que la vertu soit sa propre récompense), le professeur doit diriger vers des manques dans le tableau intellectuel que les étudiants se sont construits…

En tout cas, la réponse de notre étudiant était donc extrêmement naïve... et ma réponse initiale fautive.

Je maintiens qu'il y a lieu d'organiser rapidement des discussions visant à mieux répondre à la question essentielle de l'université : qu'est ce qu'un bon professeur ?