Guy Ourisson, à propos de Laurent Schwartz, à propos des universités 6/X

 "La suite dépend de nous"

 Comme on le voit par les exemples précédents, Laurent Schwartz a souvent plutôt tiré ses flèches contre les défauts d'un milieu qu'il connaît bien, que contre le texte de la loi. Mais  dans certains cas, rares, sa cible est précise, et il la rate.
C'est le cas, je crois, pour l'important passage relatif à la recherche. il souligne : "La recherche est presque totalement absente de la loi Savary". C'est incroyable ! Nous trouvons dans la loi, au 2e alinéa de l'art. 1, "la recherche, support nécessaire des formations dispensées", puis au paragraphe 3 du même article, "la participation au développement des connaissances et à l'évolution des technologies", puis les 6 paragraphes de l'art. 4 et le premier de l'art. 5 ; puis le 1er de l'art . 6, puis l'article 14 sur le troisième cycle, puis des indications diverses aux articles 16, 17, 18, 28, 30, 31, 33, 39, 43, 53, 56, 64 (sauf erreur ou omission). Ce n'est certes pas la recherche qui est absente de la loi, c'est son organisation qui n'est qu'esquissée, et c'est fort heureux ! Visiblement, c'est à d'autres sources de la loi Savary que Laurent Schwartz alimente ses craintes de "Menaces contre la recherche" (c'est le titre d'un de ses chapitres). Et je partage certaines de ses craintes, mais pas toutes (ainsi, je ne crois pas que son analyse des inconvénients de la "nouvelle thèse" et de l'habilitation soient justifiées) - mais je n'en parlerai pas ici. Je voudrais aborder un autre point.
Laurent Schwartz  pose une question à caractère général : "Quel sera le pouvoir du président d'une université élu par (des) conseils fortement syndicalisés ?" Il compare ce pouvoir faible, limité par des engagements pré-électoraux, à celui, incontestable, d'un directeur d'école, nommé par le ministre. Je défends depuis 15 ans que c'est le type même du faux problème. Ayant été président élu aussi bien que directeur (général) nommé, je prétends pouvoir donner un avis. Le pouvoir d'un président élu est considérable -ou peut l'être- lorsqu'il  est président de l'université, pas seulement de son conseil ; ce dernier, à moins d'être suicidaire, ne petu rester indifférent au courant de soutien dont peut bénéficier un président compétent (acceptez l'hypothèse) et actif. En outre, dès que les durées des mandats ne coïncident pas, la marge de manoeuvre devient considérable. Quand enfin le président n'est pas immédiatement rééligible, comme il est à nouveau prévu, son pouvoir réel devient immense, à condition bien sûr qu'il souhaite faire face à ses responsabilités. Quand au directeur nommé, Laurent Schwartz est évidemment trop profondément  démocrate pour suggérer qu'il soit nommé  par le ministre, comme au Chili ou à Novosibirsk, sans consultation du conseil qu'il aura à présider. Et je maintiens que si le roi de France ne devenait indiscutable qu'après avoir été sacré à Reims, la nomination par le ministre sur proposition des conseils  n'est qu'une variante de l'élection, et que la bénédiction du ministre ne transformera pas un directeur faible en homme de caractère. Je regrette donc que Laurent Schwartz  ait alimenté la discussion sur ce point. L'important est que la personne élue ou nommée ne soit pas imposée contre une volonté exprimée et expliquée dans des futurs dirigés, et que l'administration, dans ses rapports  avec l'institution, ne scie pas la branche sur laquelle est assis le président ou le directeur, en entretenant des rapports privilégiés avec ses opposants, ou simplement avec certains de ses collègues. Figurez-vous que cela s'est vu...

Guy Ourisson, à propos de Laurent Schwartz, à propos d'universités : ici, à propos de sélection 5/X

 La démocratisation grâce à la sélection

Abordons donc ce point-clé : la sélection. Alors que le projet de loi dit exclure "toute sélection", Laurent Schwartz intitule deux de ses chapitres "Pour la sélection" et "Comment organiser la sélection". Le divorce est patent.
De fait, il me semble catastrophique que certains amendements de l'Assemblée, par dogmatisme ou par démagogie, aient émasculé les propositions initiales du ministère. Pour la première fois, il était courageusement proposé de distinguer le droit à l'orientation sans sélection, en premier cycle, et la capacité à poursuivre des études longues, ou spécialisées, en second cycle, en fondant cette sélection sur un concours ou un examen de dossier, et en tenant compte des capacités d'accueil et des perspectives d'emploi. Cette possibilité susbiste, sans doute, mais elle exige, dans le texte actuel, un décret "après avis du CNESER". Certes, le CNESER a l'habitude, depuis 15 ans, que ses avis ne soient pas toujours suivis, et heureusement Laurent Schwartz  a fait erreur en lisant "après approbation par le CNESER", là où seul un avis est prévu. Mais enfin, au lieu d'une régulation normale, on aura une procédure lourde, qui restera sans doute exceptionnelle. C'est un point important et concret de désaccord. Mais il est curieux de constater que les suggestions de Laurent Schwartz peut "organiser la sélection" sont dans une très large mesure celles-là que prévoit la loi, ou plutôt qu'elle autorisera si elle n'est pas bridée dans les textes d'application. En particulier, sa formule, en italique dans son texte : "Tout élève qui a passé son baccalauréat dans l'académie X (doit avoir) le droit d'entrer dans au moins une des universités de cette académie" ressemble comme une soeur (fluette) aux dispositions de la loi. Laurent Schwartz lit d'autre part dans la loi une pression pour que l'étudiant s'inscrive dans son académie, sans mobilité. Je lis et relis l'article 12 : je crois que Laurent Schwartz y a lu ce qui n'y est pas dit mais qu'il sait : que de toute façon il sera difficile de faire se déplacer des étudiants de premier cycle (c'est de ceux-là qu'il s'agit) à moins que ne deviennent disponibles des bourses suffisantes ! Quant à la formule de Laurent Schwartz, pour insister sur la liberté de sélectionner leurs étudiants qu'il souhaite voir accorder aux établissements,  ("il faut que tout élève ait le droit  de choisir son université pourvu qu'elle l'accepte") j'avais cru comprendre ce que cela veut dire, mais une amie chère m'a convaincu que dans la vie de tous les jours c'était une évidence, ou un non-sens ; pour vous en assurer, transposez, p.ex. en termes, disons d'affection. Redevenons sérieux pour un sujet qui l'est fort. Je pense que, si des dispositions réglementaires ne viennent pas introduire des rigidités supplémentaires, même le texte actuel relatif au premier cycle permettra aux établissements qui le voudront d'introduire une forme efficace de sélection ; par exemple, l'université X pourra parfaitement accepter d'inscrire tous les candidats à un cycle d'orientation, mais n'en inscrire que 50 dans un premier cycle voisin exigeant des moyens matériels précis (que ce soient des ordinateurs, ou des places d'atelier, ou des caméras de télévision), et exigeant des qualités précises (comme un certain niveau de mathématiques, ou un minimum de connaissances artistiques, ou certaines aptitudes physiques, etc.). Bref, je crois que le texte actuel de la loi, en voulait "exclure la sélection", mais sans oser la définir, devrait permettre bien des expériences. Je le crois et je le souhaite. Mais au fond, je crains, comme Laurent Schwartz, que ce ne soit pas le cas, et je sais que la méthode qui sera utilisée pour le rendre impossible sera tout simplement d'introduire la rigidité nécessaire dans les décrets d'application. J'espère donc, connaissant le profond libéralisme du ministre actuel, que les décrets ne rendront pas encore plus difficiles de faire les quelques expériences qui, réussies, démontreraient qu'il est possible sans brimer les étudiants, mais au contraire pour les aider, d'organiser une "sélection-orientation" efficace. Ce concept, que développe Laurent Schwartz, avait été largement utilisé dans les documents de la Commission Jeantet, préparatoires à la loi.
L'objectif ne doit pas être seulement de permettre que nos collègues chargés des premiers cycles assurent un enseignement efficace (encore que ce soit là un but louable), mais surtout, comme le dit Laurent Schwartz, la sélection est une condition de la démocratisation réelle, si elle permet d' "aller chercher les gens" pour leur rendre possible de faire mieux que ce qu'ils auraient fait sans incitation : c'est la démocratisation qu'ont réussi, en gros, les IUT grâce à la sélection.

Guy Ourisson à propos de Laurent Schwartz, à propos d'études supérieures et de recherche (ici les universités) 4/x

 
Sur le plan de la concurrence entre universités, je crois que la très réelle divergence entre le discours officiel et les recommandations de Laurent Schwartz mérite une analyse critique : cette divergence n'a d'ailleurs rien à voir avec la loi Savary. En fait, ce projet n'affirme nulle part l'équivalence, l'égalité  de tous les établissements d'enseignement supérieur. Au contraire, leur autonomie est affirmée et réaffirmée, leur diversité est proclamée "nécessaire", leur politique  de formation, de recherche, de documentation, doit être définie par eux-mêmes, dans les seules limites "de la réglementation nationale et dans le respect de leurs engagements contractuels" : des contrats pluri-annuels sont en effet prévus avec le ministère ou avec d'autres partenaires, et, en outre, des activités de service ou même commerciales pourront être exercées. Tout ceci ne peut certes que contribuer à accentuer, pas à estomper, les différences actuelles, la hiérarchie de fait que tous connaissent. Nous savons bien que rien n'est en fait comparable entre une université trop petite, trop pauvre, qui n'est pas encore arrivée à définir comment elle veut se spécialiser, comment elle peut commencer à prendre une personnalité discernable, - et d'autre part une université depuis longtemps assise, équilibrée et fière de son unité, connue à l'étranger, de taille raisonnable, dont tous les laboratoires sont aidés par le CNRS, l'INSERM ou l'Industrie, - ou encore une université parisienne prestigieuse par le renom de certains de ses professeurs, mais vidée par son gigantisme de toute autre vie collective que les interminables réunions de ses conseils. N'importe quel fonctionnaire de la rue Dutot pourra vous donner sa liste des "bonnes" universités, ou des écoles bien gérées, ou des villes où telle maîtrise a un niveau très élevé, et "case" bien ses diplômés, etc. Aucun des bureaux qui les gèrent ne se dissimule l'existence d'une hiérarchie des universités et des écoles. N'importe quel étudiant un peu attentif vous donnera la même liste, et n'importe quel employeur potentiel la même encore ! Les classements du Monde de l'éducation font sourire, ou font autorité, selon qu'ils coïncident ou non avec cette liste clandestine, non-écrite, mais fiable. Pour assurer l'émulation, la concurrence dans le bon sens, on peut simplement espérer que les contrats pluri-annuels sauront introduire assez d'inégalité pour que les auréoles d'excellence cessent des d'être seulement des auréoles mais soient également récompensées et que le ministre expliquera pourquoi il favorise tel ou tel établissement : parce qu'il a fait tel ou tel effort, ou obtenu tel ou tel succès, ou maintenu simplement son excellence. Par expérience, je sais qu'il est plus difficile de tenir ce langage, qui est aussi celui de mon successeur, que de céder aux pressions naturelles : de donner des moyens supplémentaires à ceux qui, mauvais gérants, en ont le plus besoin... La difficulté, je le répète, ne vient pas de tel article de loi, mais de nous-mêmes, de nos réflexes nationaux, des dogmes non formulés qui sous-tendent ce que nous croyons être la démocratie, de nos complaisances niveleuses : la notion d'homogénéité du service public paraît être un idéal intangible. Admettre ouvertement, revendiquer même, une hiérarchisation des universités, peut paraître a priori  aussi choquant que d'accepter  qu'il y ait ensuite des Cours de cassation à trois étoiles, des Inspection des impôts pratiquant des rabais, un palmarès des préfets.
Ceci étant, et malgré nos réflexes nationaux, j'aurais préféré que le projet de loi Savary reconnaisse explicitement l'existence d'une hiérarchie de fait, et qu'il accepte l'évidence d'universités de très haut niveau, et d'autres dont la seule ambition (ambitieuse !) serait d'aider leurs étudiants à trouver un premier emploi, ou à poursuivre leurs études ailleurs après leur avoir donné une bonne formation complémentaire. L'objectif du ministre peut être - non : doit être- d'aider ces dernières à s'épanouir. Mais ce doit être un objectif prioritaire que de donner aux centres d'excellence (je sais, c'est une expression qui date, mais le ministre précédent, s'il en parlait, n'a rien fait pour...) donc de leur donner les moyens de continuer à servir de locomotives dans un train qui en a bien besoin ! C'est-à-dire de prendre le contrepied de ce qui a été fait depuis 15 ans (je dis bien fait, pas dit). Je crois aussi, comme Laurent Schwartz, que la seule compétition claire est celle que définissent les usagers eux-mêmes : les organismes de recherche et l'économie, pour la recherche, et, pour l'enseignement, les étudiants - donc que compétition et sélection sont liées.

Sport et sciences de la nature

Il y a dans notre monde bien des phénomènes que je ne comprends pas, et l'un d'entre eux est le suivant :  il y a quelques années, dans une ville de France qui n'est pas Paris, une équipe de sport est devenue championne de France, et  l'école de chimie -une école d'ingénieurs- de cette ville est montée dans le classement national.

Mais commençons doucement, avec une incompréhension plus fondamentale : l'engouement pour le sport au point que la vie s'y centre. Je comprends que l'on puisse avoir envie d'avoir un corpore sano à côté d'un mens sana, un corps sain pour abriter un esprit sain, mais je vois une différence entre faire du sport, faire de la compétition, ou encourager des sportifs.

Faire du sport, je me suis exprimé : il est vrai que, parfois, on a besoin de prendre l'air, de bouger, respirer profondément... Il est vrai que l'exercice modéré évite l'obésité et son cortège de maladies.
Mais faire de la compétition ? Pour quoi ? Quel est l'objectif ? Et puis, je vois tant de personnes qui font cela sans avoir d'autre chance que d'être un "champion" tout à fait local... Oui, pourquoi ? Pourquoi s'engager avec insuffisamment d'engagement dans un voie où l'on restera médiocre ?

Supporter (encourager), enfin ? Je veux bien que l'on aille encourager des enfants, des amis... mais je crois voir surtout la force de la socialité, dans cette affaire. L'être humain étant un être social, il y a des mécanismes de récompense quand il est en groupe ;  et comment être plus en groupe que dans un stade,  à des milliers ? Or si l'humain est social, les fourmis le sont aussi : nous résignerons-nous à de l'animalité ?
Bien sûr, j'ai le sentiment d'être très "innocent", et  j'attends que mes amis m'éclairent un peu, corrigent mes analyses précédentes. D'ailleurs, à propos du sport, je me souviens avoir entendu des collègues professeurs me dire que le sport d'équipe renforce la cohésion et  contribue à enseigner le travail en groupe. Pourquoi pas, donc, mais mon collègue n'était-il pas en train d'habiller de mauvaises raisons un goût personnel ?

Je reviens maintenant à ma question initiale qui était d'observer cette promotion d'une école de chimie, dans une ville où une équipe sportive était devenue championne de France. En quoi  les capacités sportives d'une équipe d'une ville améliorent-elles l'école de chimie ? Les locaux n'ont pas changé, ni les professeurs... En quoi la carrière  ultérieure des étudiants sera-t-elle améliorée par le classement de l'équipe de sport ?
Je compte sur mes amis pour m'expliquer  : n'hésitez pas à mettre des commentaires sur ce blog.

Sait-on mieux quand on sait que l'on sait ? Je crois que oui.

Aujourd'hui, je veux discuter la question de ce que je nomme le "portfolio" : il s'agit d'une liste où l'on inscrit tout ce que l'on sait ("connaissances") et tout ce que l'on sait faire ("compétences").

Par exemple, si, un jour, lors des études supérieures, on apprend ce qu'est le pH, alors on marque dans le portfolio, dans la partie "connaissances"  : notion de pH. Puis, si l'on apprend à calculer le  pH d'une solution d'acide acétique dilué, on marque, cette fois dans la partie "compétences" : calcul d'une solution d'acide acétique dilué. On peut aussi faire mieux, et observer que si l'on sait calculer le pH d'une solution d'acide acétique dilué, on doit sans doute savoir aussi bien calculer le pH d'une solution d'un autre acide faible, de sorte que, après la vérification que l'on sait bien faire cela, on marque dans la partie "compétences" : calcul du pH d'une solution d'un acide faible.

Prenons un nouvel exemple qui nous conduit plus loin : supposons que l'on ait appris à utiliser un spectromètre UV visible, à préparer une solution qu'on a mis dans une cuve, et pour laquelle on a réussi à enregistrer un spectre, après avoir appuyé sur les boutons spécifiques qui conduisent à la production de ce spectre. Alors on écrit  (dans les "compétences") : utilisation d'un spectromètre UV visible. Mais on voit que l'on peut être plus précis, et que cela vaut la peine de distinguer une utilisation de routine, débutante,  et une utilisation confirmée, puis, plus tard, une utilisation expert.
Cela nous conduit à ajouter une colonne supplémentaire, à droite de la liste initiale, de sorte qu'elle devient un tableau : la deuxième colonne contiendra l'état des connaissances et des compétences que l'on a. Par exemple si l'on commence à connaître le la définition du potentiel chimique, par exemple en rapportant l'enthalpie libre au nombre de moles, on est débutant, on a une connaissance faible, mais le jour où l'on passe à des petites variations, alors on devient plus confirmé.

Soit donc finalement un tableau ; ou plus exactement deux tableaux, puisque nous avons distingué connaissances et compétences.
Immédiatement, il est de notre devoir, si nous ne sommes pas paresseux,  d'ajouter  une colonne supplémentaire et une ligne supplémentaire à chacun des deux tableaux, selon le bon principe que toute case vide est à remplir : ayant une case vide, nous avons le bonheur d'être invité à  exercer notre intelligence pour nous demander comment la remplir.
Et puis,  selon le même principe : puisque nous avions deux tableaux, pourquoi n'en aurions-nous pas trois ? Par exemple avec des savoir vivre, des savoir être... ou toute autre chose à votre goût.

Évidemment, les connaissances et les compétences que nous avons sont définies dans les programmes et les référentiels des cursus que nous avons suivis. On pourrait donc, paresseusement, se reposer sur ces programmes et référentiels, en pensant que si nous avons des  diplômes, c'est donc que nous maîtrisons les connaissances et les compétences correspondant à ces diplômes...
Mais on sait bien que cela n'est pas vrai, et je fais une différence entre les prétentions que nous avons vis à vis du monde extérieur (les employeurs, par exemple), et celles que nous pouvons avoir vis à vis de nous-même, où nous n'avons pas intérêt à nous mentir. D'autant que les discussions avec mes amis plus jeunes prouvent que les notions, connaissances, compétences... sont parfois bien volatiles : on n'oublie pas qu'il faut avoir oublié plusieurs fois pour se souvenir. De sorte que, je le répète, il est bien paresseux de se reposer sur les programmes et référentiels.
Et surtout, je maintiens que l'on sait  mieux quand on sait ce que l'on sait,  et que l'on sait mieux faire quand on sait ce que l'on sait faire.

Je propose d'avoir, dès l'école primaire, un tel portfolio que, fièrement, nous augmentons ligne après ligne. Bien sûr, cette liste grossira considérablement et il faudra la structurer... ce qui est un avantage, puisque nous pourrons sans cesse réviser nos savoirs et nos compétences. Et nous serons amenés à changer les statut de savoir et de compétences (deuxième colonne), passant de débutant, à  confirmé, puis expert.
Et là , je vois apparaître le fait que ce portfolio, cette liste de connaissances et de compétences,  va de pair avec une évaluation que nous faisons nous-même de nos connaissance de nos compétences :  au lieu de laisser filer, nous reprenons la main sur ce que nous apprenons, nous maîtrisons, nous contrôlons, nous commandons ; nous évitons de la mauvaise foi, car si cette liste destiné à nous-même.

Évidemment, une telle liste peut-être utile pour chercher du travail : si nous arrivons devant un employeur avec la liste de tout ce que nous savons  et de tout ce que nous maîtrisons, alors non seulement ce dernier peut juger de l'adéquation de notre proposition avec ses besoins, mais, de surcroît, il voit qu'il a en face de lui quelqu'un de structuré, qui cherche à faire bien.

Et il n'est jamais trop tard pour se lancer : j'ai entendu quelques amis déjà bien avancés dans leurs études, par exemple en fin  de licence,  me dire qu'il était trop tard. Non, il n'est jamais trop tard, et l'on voit bien que l'on puisse commencer ce portfolio à tout moment, même rétrospectivement, parce que cela conduit à des révisions qui affermissent nos savoirs et non compétences. Tout bon, donc !

C'est important, pour les professeurs

Je vois aujourd'hui deux questions  :
(1) comment bien écouter et conserver des traces de ce que l'on entend, ce que l'on comprend ?
(2) comment se fait-il que des informations qui sont donnés explicitement ne soient pas reçues ?

La première question est ancienne, et elle se pose pour tous les cours, de tous les temps. On comprend que des étudiants attentifs, qui veulent retenir des points importants d'un discours oral, veuillent noter quand ils ne peuvent tout enregistrer. Mais notant, ils perdent le fil et  le contenu de ce qui suit leur échappe. Je caricature évidemment, mais c'est une très vieille question, qui a été souvent discutée, et que j'ai rencontrée personnellement sous une autre forme dans des amphithéâtres que je donnais pour les universités de l'Université Paris 6 : il y avait dans le groupe deux étudiants qui se parlaient, ce qui gênait l'ensemble du groupe... mais il est apparu que ces deux étudiants avaient été particulièrement intéressés par un point du cours, et qu'ils le discutaient en vue de mieux le comprendre. C'était donc le zèle qui les faisait apparaître cancres !
Cela étant, la possibilité d'enregistrer ce que l'on entend nous permet aujourd'hui d'y revenir... ce qui doit d'ailleurs changer le discours qui est délivré. Mais il faudra y revenir.
D'autant que tout est en ligne : faut-il alors écouter, prendre du temps pour enregistrer ce que l'on trouvera en ligne ? Les étudiants doivent-ils aller en cours ? Pas sur ! Et, en tout cas, si l'on  veut éviter des redondances, il faudra que les cours soient autre chose.
D'ailleurs, cours profonds ou cours feux d'artifices ? Les derniers donnent de l'enthousiasme.
Et dans tous les cas, il reste que le temps d'étude s'impose.

Pour la deuxième question, je suis plus dubitatif mais très intéressé de voir que depuis deux jours, dans un groupe de gens de bonne volonté, il y a eu, soit par autre que moi, soit  par moi-même, des informations qui on été donnés et qui n'ont absolument pas été comprises.
On  peut bien sûr imaginer des causes. Par exemple, des différence de niveaux de langue :  il est vrai que si l'on s'adresse à quelqu'un qui ne parle pas notre langue, qu'il s'agisse d'une langue étrangère ou d'un vocabulaire différent de celui qui est connu, alors l'incompréhension est quasi certaine.
Mais quand les termes sont tous simples, pourquoi ne comprendrait-on  pas ? Il peut y avoir  une question de rapidité  : si les informations sont données trop vite,  alors le temps que l'on passe à la première ne permet pas d'accéder à la deuxième si celle-ci arrive tant qu'on a pas fini de digérer le premier morceau. Ici  le remède est simple : il s'agit d'aller beaucoup plus lentement.
Mais il y  a sans doute d'autres causes : lesquelles ?

Les projets : quel intérêt dans les études ?

Dans un autre billet, j'ai évoqué la question des stages, mais pas celle des projets, dont on dit que les étudiants les préfèrent aux cours (c'est à vérifier ; et puis, tous les étudiants ?).

Par exemple, dans une école de chimie, on donne aux étudiants la formule topologique d'un composé et on leur demande de faire tout le travail nécessaire pour arriver à proposer une synthèse industrielle, après avoir rempli un certain nombre de critères, à propos de rendement, de sécurité, etc.

Est-ce un bon système ?

Le mot "bon" est un adjectif, qui, selon nos... bons principes, doit être remplacé par la réponse à la question "Combien ?". Il y aurait lieu de faire une évaluation de la chose... à condition que cela soit possible.

Mais en attendant, j'observe que cette question des projets me fait penser à celle des stages, qui semblaient si appréciés de mes amis plus jeunes avec lesquels j'ai correspondu tout l'été, à propos des études supérieures.
Dans mon analyse, j'observais tout d'abord que les études devaient conduire à obtenir des informations, des connaissances, des notions, des concepts, des méthodes, des valeurs, des expériences, des compétences, des savoir être, des savoir vivre...  Ici, avec les projets, on voit bien des connaissances transformées en compétences, mais on doit aussi observer que cette transformation ne peut s'opérer que si les connaissances ont été données. Il est hors de question de penser, comme cela a été fait, que les connaissances données par la préparation des concours aux écoles d'ingénieurs soient suffisantes, comme indiqué dans un autre billet !

Ce que je crains, c'est le temps considérable capté par un tel projet, au détriment de connaissances théoriques qui doivent emplir la valise intellectuelle de nos amis. C'est la même question qu'avec les stages : oui, ces travaux sont passionnants, et nos amis trouvent souvent grisants de voir qu'ils sont "capables", mais on ne doit pas sacrifier la théorie, que les institutions de formation doivent donner, avant que nos amis ne soient absorbés par la production.

Bref, il faut que ces projets soient parfaitement conçus pour ne pas s'arrêter à des applications, mais qu'ils conduisent nos amis à chercher des connaissances théoriques supplémentaires, et, mieux encore, qu'ils conduisent nos amis à apprendre, en  situation de production, à chercher les connaissances théoriques supplémentaires. Car on n'oublie pas que les institutions de formation  doivent conduire à l'autonomie.

Car, au fond, c'est cela la différence entre les études et la vie professionnelle, notamment : dans un cas, on est tout orienté vers l'obtention de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences, de nouveaux savoir-vivre, etc., alors que dans la vie professionnelle, si cette recherche de capacités supplémentaires est importante, elle doit quand même passer après la production.

Tout étudiant serait un assisté qui s'ignore ? Non !

Tout étudiant serait un assisté qui s'ignore ? Non !

A propos des études, ma position est maintenant connue, puisque je viens de produire plus de 60 billets de blog à propos des études supérieures, et que j'ai proposé que :
- le professeur fait un cours de cadrage, de repérage, de mise en contexte, de présentation du sujet, de planification des travaux, d'exposition des référentiels, de présentation des modes d'évaluation
- puis les étudiants étudient, suivant (ou non) le chemin qui a été tracé
- ils font des étapes, plus ou moins courtes, selon leur avancée dans les études, et ont rendez vous avec les professeurs à ces étapes (comme on se retrouve dans une auberge à la fin de la journée de marche, sur le chemin de Compostelle)
- pendant qu'ils marchent, les professeurs peuvent les encourager, les secourir, en cas de besoin
- puis, à l'arrivée, les étudiants sont invités à "sauter une barre à une certaine hauteur", à démontrer lors d'un examen qu'ils ont les connaisssances et compétences annoncés dans le référentiel (en incluant des évaluations de savoir être, savoir vivre, etc.)

Cela posé, je viens de voir des collègues qui se préoccupaient d'aller "border des étudiants dans leur lit", image que j'utilise pour dire qu'ils voulaient être très attentifs, très rapprochés... D'ailleurs, j'en connais plusieurs qui me disent qu'ils "aiment faire cours", qu'ils ont le sentiment de faire leur travail dans ces séances où professeurs et étudiants sont ensemble, comme dans des séances de travaux dirigés.
Pourquoi pas : il y a quelque chose d'admirable dans cette volonté d'aider les jeunes collègues... mais il y a des inconvénients : nous faisons ainsi des assistés, sans autonomie, au lieu d'aider nos amis à grandir. Et puis, il y a tous ceux qui n'ont pas besoin des professeurs, que cela abatte ou non l'ego des collègues (pour ce qui me concerne, je n'arrive pas à suivre un "maître") ! 
Au fond, ne pourrions-nous dire que les professeurs qui veulent aider à tout prix les étudiants sont comme le docteur Knock qui disait que dans tout bien pourtant il y a un malade qui s'ignore ? Oui, derrière une façade charitable, n'y a-t-il pas  une espèce de volonté de toute-puissance dans cette position, car on sait bien qu'il n'est pas nécessaire d'aider tous les étudiants, que certains se débrouillent parfaitement sans les professeurs. C'est d'ailleurs le sens de l'introduction que le physicien Richard Feynmann a fait à son traité de physique  : il observait qu'il y avait les étudiants qui n'avait pas besoin de lui, emt ce pour qui on pouvait à peu près rien faire.
Voici ce qu'il dit :
The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous.  (Gibbons).

Bien sur, il y a une différence entre l'école primaire et l'université... mais dans une Grande Ecole ou dans une université, en est-on encore à montrer comment on tient un stylo ou comment on fait une règle de trois ? Je rappelle que le Master 2 est la fin des études supérieures, et que nos collègues doivent alors etre autonomes, ce qui impose qu'ils auront obtenu cette autonomie avant de quitter le système de formation !
Et puis, je maintiens que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. A cette fin, il faut y passer du temps d'étude... qu'aucun cours ne pourra remplacer, sauf à transformer des cours en séances de travaux dirigés, à transformer les professeurs en "répétiteurs"

Quels polycopiés ?

Des collègues qui suivent un cursus universitaire (entendez donc : des "étudiants") se plaignent que "les polycopiés qui consistent la plupart du temps en une impression du support de présentation, ne suscitent que peu d’intérêt".


Voilà une phrase qui me laisse perplexe : des polycopiés qui sont la reproduction d'un document qui a été projeté ont l'intérêt... d'être des reproductions d'un document qui a été projeté, tout comme une photographie fixe un moment particulier. Leur reprocher cela est donc injuste. Certes, il ne faut pas qu'elles soient floues, ou coupées, mais ce n'est généralement pas le cas.

Là, bien sûr, je faisais la bête, car je sais bien que nos collègues ont autre chose dans la tête : ils pensent à l'utilité de ces supports de présentation pour étudier, ou pour réviser des examens, par exemple. Et ils abusent, donc, en demandant que les supports de présentation soient autre chose que ce qu'ils sont. Ce qu'ils voudraient, c'est que ces supports de présentation soient donc autre chose que des supports de présentation. Par exemple, des cours !

Et là, je ne suis pas certain qu'ils aient raison de réclamer cela... car les bibliothèques (numériques, au 21e siècle) sont pleines de ces cours, très soigneusement rédigés. Tous le s sujets sont présentés en ligne pour qui sait faire l'effort d'aller les chercher. Mais là, il faut travailler, étudier. Il faut de l'autonomie, du soin, du temps... Et c'est là l'opposé de ce que réclament nos amis : la becquée, du contenu tout mâché. Une illusion !

Mais prenons un peu de recul : j'ai déjà analysé la fonction des cours, et j'ai largement conclu que ces derniers devaient être réduits, qu'ils devaient surtout être des moments d'amorce, et que rien ne remplacerait le travail, les études, à partir de documents plus fouillés qu'il s'agirait d'aller étudier. De ce point de vue, le cours ne devrait conduire qu'à un seul document : la reproduction du support de présentation, plus un liste de références à aller étudier. Chaque page du supports de présentation devrait être une invitation à consulter des documents, pour se constituer du savoir, des connaissances.
Et pour passer des connaissances aux compétences, il faut faire des exercices, ou bien avoir des séances de travaux dirigés ou de travaux pratiques, pour ceux qui ont besoin d'aide.

Donc : pas d'accord sur ce point avec nos amis !

Une sélection universitaire par l'envie d'apprendre ?

Soyons simples : dans un système mondial où les échanges sont devenus la règle, les règles locales doivent s'harmoniser. C'est le cas pour l'attribution des diplômes, lesquels sont des reconnaissances de compétences et de connaissances, plus de savoir être et de savoir vivre. Un enfant perdrait son temps à rester longtemps dans un cours de master de physico-chimie, et, surtout, ils ne mériterait pas le diplôme qui reconnaît la connaissance et les compétences qui vont avec ce diplôme et qui, d'ailleurs, font l'objet d'une description publique.
Bien sûr, le professeur pourrait s'occuper tant de cet enfant que, après bien des années, il deviendrait capable de recevoir le diplôme, mais alors l'enfant ne devrait-il pas être dans d'autres "niveaux" que celui du master ?

Je parle d'un enfant pour mieux faire sentir les choses, dans cette discussion de la "sélection", laquelle va de pair avec celle des diplômes. Mais, surtout, je ne cesse d'observer que celles et ceux qui "réussissent" sont celles et ceux qui ont vraiment envie, et qui ne se contentent pas de dire qu'ils ont envie. Il y a toujours la prétention, d'un côté, et le travail, de l'autre : quand il y a plus de prétentions que de travail, on est prétentieux, mais, inversement, quand on travaille plus qu'on ne prétend, on... travaille.
Bref, j'ai foi que celles et ceux qui y passent de temps peuvent y arriver, à condition, je le répète, qu'ils y passent du temps, beaucoup de temps ! Et celles-là et ceux-là pourront pallier des insuffisances.

Tout cela étant dit, il y a d'abord l'intérêt intrinsèque des études. Quelqu'un qui aime ce qu'il fait ne fait en réalité pas d'efforts, et il ne lui en coute pas de passer des heures à cette activité qu'il a  choisi. Alors que, inversement, celui ou celle qui s'y met courageusement "parce qu'il faut" sera dans une dynamique de pensum, et n'aura de cesse que de vouloir faire autre chose. A quoi bon, alors ? Le bonheur, c'est donc de rencontrer de jeunes collègues qui ont envie d'étudier, sans cet objectif d'avoir une peau d'âne avec laquelle ils s'échapperont du système universitaire le plus vite possible... pour faire quoi, au fait ?

Collègues plus jeunes, collègues moins jeunes... Qu'importe : ce sont des collègues

Collègues, plus jeunes, moins jeunes... Qu'importe, ce sont des collègues
Il y a quelque temps, j'avais fait ma révolution culturelle en proposant d'abandonner le mot "étudiant", pour désigner des personnes faisant leurs études à l'université, et j'avais résolu d'utiliser le mot "collègues plus jeunes". Des discussions avec des "collègues plus jeunes" me font comprendre que, avec ce "plus jeune", je recréais une séparation que je voulais gommer.
Je fais donc amende honorable : je ne parlerai plus de collègues plus jeunes, ou plus vieux, mais seulement de collègues... voire d'amis, selon le bon principe que je revendique absolument une communauté de personnes qui partagent une même passion pour la Connaissance, ou la science en particulier, ou la chimie en particulier !
D'ailleurs, que l'on compte sur moi pour ne pas limiter cette terminologie aux collègues de l'université : des élèves de lycée intéressés par la chimie sont pour moi des collègues, plus jeunes certes, mais des collègues !

Professer ?

Dans ma nouvelle vision des études (supérieures), je vois donc un continuum entre les étudiants et les professeurs, ce qui m'a conduit à prendre la décision de désigner par le terme de  "collègues plus jeunes" ceux que je nommais naguère des étudiants.


Si l'on continue de reconnaître que la fonction de professer s'impose (je propose de considérer le fond plutôt que la forme, la fonction plutôt que le titre), s'impose la question de savoir ce qu'est que de professer ? 

Je me suis déjà interrogé à ce propos, et j'avais notamment proposé, conclu, que le professeur devait notamment susciter beaucoup d'envie, d'enthousiasme, donner aux "jeunes collègues" beaucoup d'énergie, pour qu'ils aillent par eux-même construire leur savoir, trouver des connaissances et transformer celles-ci en compétences. Javais aussi observé que les professeurs pouvaient discuter les pistes d'étude, et organiser l'évaluation des connaissances, compétences, savoir être..., sanctionnés par les diplômes (dont je répète que ce sont des documents attribués par l'université, et pas par les professeurs eux-mêmes).
Toutefois, avec cette proposition, je me vois en faute, parce que je me suis ainsi préoccupé d'abord de forme, au lieu de me préoccuper de contenu, comme si ce dernier était sans importantes. Pourtant, ailleurs, j'ai  quand même indiqué que, à propos de mes propres matières, je distinguais des informations (pas très intéressant), des notions et concepts, des méthodes, des anecdotes et des valeurs.

Mais je veux y revenir, en collant à la nouvelle  hypothèse d'une interaction du professeur avec les collègues plus jeunes. D'abord, malgré des critiques (que je réfute, pour l'instant), je vois que la proposition de reconnaître des "collègues plus jeunes"  semble excellente, car elle permet de laisser aux étudiants la responsabilité de ce qu'ils voudront prendre dans le discours que le professeur peut tenir.
Nous sommes bien d'accord qu'un professeur a des connaissances et des compétences particulières, qui lui ont valu sa position, mais comme il ne peut  pas "enseigner" (voir les billets qui l'expliquent), il faut se demander s'il ne ferait pas mieux de faire état de son intérêt, de sa passion, devant les "collègues plus jeunes".

Cela nous ramène invariablement aux cours du mathématicien français Emile Borel, à l'École normale supérieure,  où il exposait sa recherche, laissant le soin à quatre étudiants de prendre des notes pour faire ensuite, ensemble, de petits livres de 128 pages sur les recherches en cours.
De la sorte, alors même que le professeur soliloque, ce qui  lui permet de bien surveiller sa pensée, les étudiants sont immédiatement placés au sommet de la montagne du savoir, ce qui est l'objectif des études modernes. Car pour mettre les étudiants en position d'effectuer des transferts technologiques, ou de prolonger le corpus les connaissances, il faut les placer au point le plus haut, sans quoi ils risquent de réinventer la roue ou de ne pas faire progresser la connaissance.
Avec ma proposition, je vois disparaître la nécessité de former les professeurs à des questions que l'on que l'on pourrait dire pédagogiques ou didactiques. Ils ont seulement à s'expliquer le plus clairement possible, devant des collègues.

Et puisque vient la question de la clarté, je termine ce billet par la citation d'une idée de l'astronome François Arago : " La clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public."

Quelle direction donner à la recherche d'AgroParisTech ?

Quelle recherche notre bel Institut des sciences et technologies du vivant et de l'environnement peut-il avoir l'ambition d'encourager, de promouvoir, de montrer au monde ? Pour une école d'ingénieur, la preuve est dans le gâteau, comme disent nos amis anglais, à savoir que la recherche scientifique et technologique montre mieux sa pertinence quand elle est le socle de réalisations industrielles :  n'est-il pas souhaitable d’orienter les recherches de façon à favoriser ce type de succès industriels ?

Évidemment ce serait une naïveté inconcevable que de prétendre connaître les moyens de promouvoir le développement d'une bonne recherche scientifique et technologique, mais il semble raisonnable de penser que la question du recrutement des personnels de recherche est essentielle : on peut imaginer que les succès passés soient une indication de succès futurs, de sorte que l'on serait tenté de  voler au secours du succès, afin d'en profiter. Ce n'est bien sûr pas une attitude suffisante, car on n'oubliera pas que certains individus éclosent de façon inopinée, posant les bases de théories fécondes, de développements fructueux. Qui aurait jamais pensé qu'un obscur ingénieur de l'office des brevets, en Suisse, serait à l'origine de la théorie de la relativité, de l'effet photoélectrique, etc. ? Qui aurait pensé qu'après quatre ans d'isolement, chez lui, sans venir au laboratoire, un mathématicien sans titre de gloire exagéré parviendrait à démontrer la conjecture de Fermat, pour la transformer en théorème de Wiles ? Qui aurait imaginé qu'un mathématicien de plus de soixante ans - Roger Apéry- produirait un résultat d'une importance si grande qu'on donnerait son nom à une constante, alors qu'il est largement dit que l'on ne produit de mathématiques que jeune ?

A défaut d’avoir des certitudes sur les conditions de développement scientifique, on peut au moins s'assurer que les scientifiques auront un environnement propice, stimulant. Cela passe des moyens qu'on leur donne ; cela passe par la réduction de la charge administrative qui pèse sur eux ; cela passe par une animation scientifique aussi énergique et efficace (pas de réunionnite) que possible ; cela passe par de nombreux contacts entre les scientifiques, des échanges d'idées, beaucoup d'encouragement, et certainement pas de coercition.

A ce dernier propos, je ne veux pas dire par là que les scientifiques ne doivent pas être encadrés ou évalués, mais je propose de faire savoir que la dose est déjà considérable... et que tout ce temps d'évaluation est pris sur le temps de recherche. Et l'on se souviendra en souriant de la nouvelle rédigée par le physicien Leo Szilard, où il est raconté avec humour que les scientifiques sont des gens dangereux (puisqu'ils ont fait la bombe atomique) et qu'il faut trouver des moyens de limiter leur activité : avec des évaluations et des appels d’offres,  les meilleurs perdent leur temps dans les jurys, et les autres sont occupés à préparer les dossiers.
Plus positivement, je crois à des  évaluations  bienveillantes, et, surtout, qui considèrent en profondeur les contenus et non les formes.  De bons évaluateurs doivent poser des questions de fond pour s'assurer que ces questions ont été considérées lors des décisions stratégiques des équipes de recherche. Il ne s'agit pas de noter, mais d'interroger et de dialoguer, en vue d'une meilleure définition stratégique des recherches, et, par là, de leur meilleure mise en œuvre. Il doit y avoir un dialogue, et ce dialogue doit être profond.

Mais revenons aux types de recherches effectuées par AgroParisTech. Si  l’institut, pour sa partie d'enseignement, est bien défini, alors s’impose de montrer aux étudiants les notions les plus modernes de notre temps à propos des sujets qui ont été retenus : il y a donc lieu de favoriser les recherches à ce propos, afin que les enseignants chercheurs soient à l'avant du mouvement. Les champs de recherche ? Dans un billet précédente, j'ai évoqué de la biologie moléculaire, de l'analyse de systèmes complexes, de la chimie et de la physique...
Et je maintiens la différence entre science et technologie, qui ne cherche pas à mettre l'un plus haut que l'autre ou l'autre plus haut que l'un, mais qui permet de bien distinguer les types de travaux recevables. Tout d'abord, il me semble important de bien distinguer les deux activités, tant il est vrai que c'est par une claire distinction que l'on pourra distinguer des stratégies pertinentes. Ce n'est pas faire de la philosophie à la petite semaine que de discuter ces questions, mais c'est au contraire une discussion parfaitement pratique que je propose. Et cela conduit à s'interroger : dans une école d'ingénieur, n'est-il pas recevable de produire des travaux scientifiques qui seront la base de développements technologiques utiles ?  Ne doit-on pas, aussi, encourager des travaux technologiques, qui pourront ensuite faire l'objet de la création de start-up, par exemple ?

J'espère vivement que le collègues répondront à ma question : quelles sont les sciences et technologies de base qu'AgroParisTech doit encourager ?

Vers une certification des compétences

Je reprends maintenant la question des "études", ayant éradiqué le mot "enseignement" puisque je crois avoir donné assez d'argument pour reconnaître qu'il était mauvais.


Nous avons donc les professeurs,  qui ont pour mission de donner aux étudiants l'envie d'étudier, d'apprendre, et des étudiants qui ne savent pas toujours ce qu'ils doivent apprendre. Les professeurs ont donc pour première mission d'identifier les matières qui peuvent faire l'objet de travaux par les étudiants.
Cela étant, dans les travaux initiaux, l'impulsion initiale est essentielle : oui, il faut savoir convaincre qu'étudier est un objectif souhaitable. En plus des explications du champ considéré, il faut très certainement donner beaucoup d'enthousiasme, beaucoup d'envie, créer beaucoup de "contexte". Si l'on a fait, comme moi, l'hypothèse que la question essentielle de l'étude est la capacité d'étudier, alors il devient évident que l'envie est motrice : si l'étudiant ne comprend pas  pourquoi l'étude est essentielle, il n'étudiera pas.

Dans ces présentations initiales, comme par la suite, quand les étudiants étudieront, je propose de structurer les connaissances. Naguère, je proposais aux étudiants de diviser mes cours en informations, notions, concepts, méthodes, valeurs, anecdotes. Cette liste est-elle légitime ? Suffisante ? Bien ordonnée ? Pour les deux premières questions, je n'ai hélas jamais trouvé quelqu'un qui me donne des idées supplémentaires. En revanche, pour l'ordre, je crois que les valeurs sont premières. Puis on pourrait penser qu'il vaut mieux aller du plus abstrait au moins abstrait... mais je crois qu'il vaut mieux partir d'un objectif, tel celui d'un métier ou d'une compétence particulière, et ensuite seulement arriver aux informations, notions, concepts, etc. dont les étudiants auront besoin, et qui s'imposeront donc.

Je vois donc maintenant plus clairement un professorat comme fait de trois segments : (1) des cours de contexte initiaux, qui conduiront à identifier les notions que les étudiants devront apprendre; (3) une partie de travail personnelle, d'étude, d'apprentissage ; (3) puis un segment de transformation de connaissances en compétences, assorti d'une évaluation.
A propos de cette dernière, j'observe qu'une évaluation des connaissances est inutile, puisque ce n'est pas l'objectif, qui est en réalité la compétence. J'ai vu à l'université trop d'étudiants qui savaient réciter le cours par coeur le jour de l'examen, l'oubliaient le lendemain, et étaient incapables de faire des problèmes. Je maintiens qu'un tel savoir est quasi nul.
Je propose surtout de penser que le système professoral sert à certifier des connaissances, ou plutôt des compétences, puisqu'on ne vise pas des perroquets. De sorte qu'il y a lieu d'organiser ces parcours d'évaluation, soit avec des examens finaux, soit avec des contrôles plus continus. Aurement dit, les professeurs doivent concevoir des objets professoraux qui viendront à l'appui de ces évaluations.

 Considérons l'étudiant qui apprend. Avec le professeur, un but a été fixé, et il doit maintenant l'atteindre. Il doit donc faire ses recherches (en ligne, en bibliothèque ou ailleurs) et il doit en faire une synthèse "efficaces". Toutois il est improbable qu'il trouve en ligne de quoi transformer ses connaissances en compétences, de sorte que c'est plutôt là que le travail professoral s'impose sans doute. En pratique, cela signifie : organiser des séries graduées d'exercices et de problèmes, créer des situations qui conduisent à s'assurer que les connaissances (dont on fait l'hypothsèe qu'elles ont été obstenues) se transforment en compétences. C'est un objectif parfaitement clair.

 Evidemment, toute cette mécanique ne peut fonctionner que si elle est bien expliquer aux étudiants, et, d'autre part, si l'on a bien identifié les connaissances que les étudiants devront obtenir par eux-mêmes. C'est sur la base de ces connaissances que seront élaborés les dispositifs de compétence que nous venons d'évoquer.