De l'enseignement "matriciel" ?

On me connaît : j'ai parfois de grandes crises de ce que je nomme du "réalisme naïf", à  propos du fonctionnement du monde, et, notamment, de ce qui est nommé "enseignement".
Tiens, quelques faits qui vous étonneront - j'espère- autant que moi:
1. nos "collègues plus jeunes" (ma nouvelle terminologie pour "étudiants") ont des formations variées, des niveaux variés quand ils arrivent dans nos cursus, et même si nous faisons des "mises à niveau" ;
2. nos collègues plus jeunes ont des objectifs variés (souvent ils n'en ont d'autre que de suivre les cursus que nous organisons, sans savoir ce qu'ils en feront), qui imposent, donc, des formations variées (je rappelle que, pour être "capable" d'avoir une activité pour laquelle nous sommes rétribués, nous devons avoir des connaissances et des compétence spécifiques)
3. nous proposons des enseignements dans des disciplines particulières (avec l'espoir que celles-ci feront des connaissances et des compétences utiles
4. si tous les collègues plus jeunes suivent les mêmes cours, certains perdront leur temps, soit parce qu'ils seront perdus, soit parce qu'ils s'ennuieront, soit parce que les disciplines particulières que nous proposons n'entrent pas bien dans leur projet professionnel

La conclusion s'impose : il faut changer tout cela. Comment ? Je propose de considérer des "enseignements matriciels", avec en colonne les collègues plus jeunes (toujours partir d'eux, toujours !) et en ligne des connaissances et des compétences, éventuellement groupées en "cours" ou en disciplines.
Bien sûr, il y a des indispensables, obligatoires en quelque sorte, mais aussi des choix, des options, en nombre important.
Comment mettre cela en oeuvre alors que le temps des professeurs (je me refuse absolument à utiliser le terme jargonisant d' "enseignant") est compté ? Je crois que si des cours ex cathedra sont utiles pour donner de l'enthousiasme, de la perspective, du recul, sont utiles, il faut des travaux personnels, ce qui implique que les professeurs seront souvent des tuteurs, avec une organisation des tutorats qui doit être intelligemment faite.

Mais c'est là plutôt une question qu'une affirmation !

A propos de plagiat en sciences

A propos de plagiat, les choses sont plus compliquées que ne le disent les vendeurs de logiciels anti-plagiat !
En effet, les résultats sont difficiles à interpréter, et souvent faux. De nombreux programmes font apparaître de faux positifs pour des phrases communes, des noms d'institutions ou des références. Et ils produisent aussi de faux négatifs, par exemple quand la source d'un texte plagié n'a pas été numérisée, contient des erreurs d'orthographe ou n'est pas accessible au programme.

Il y a quelques années, dans une école d'ingénieur que  je ne citerai pas voulait acquérir de tels logiciels pour contrôler les devoirs des élèves, et je m'y étais fermement opposé, parce que, en réalité, je ne veux pas que les "collègues plus jeunes" (ma terminologie pour ce que le reste du monde appelle encore "étudiants") inventent des phrases ou des textes, et que je revendique qu'ils aient fait correctement la bibliographie, et qu'ils citent les textes consultés.
Plus généralement, dans les articles scientifiques, dans les rapports, dans les documents de thèse, etc., aucun fait  ne peut tomber du ciel sans être référencé : une idée, une référence !
Certains estiment que le texte des auteurs cités ne peut être repris tel quel, mais je ne suis pas d'accord, car selon le bon principe condillacien (repris par Antoine Laurent de Lavoisier) qui veut qu'un mot soit homologue à une idée sans possibilité de synonymie, le changement du texte cité gauchit la pensée des auteurs cités !

Disons qu'il vaudrait mieux inviter à de l'intelligence, et, pour ce qui concerne les devoirs des élèves, par exemple, concevoir des exercices, des devoirs, des problèmes, des circonstances qui évitent la possibilité même du plagiat !


Une référence :
D. Weber-Wulff, Plagiarism detectors are a crutch, and a problem, Nature, Mars 2019, 567, 435.

A propos d'organisation des études : quel contenu retenir ?

Dans ma vision des études supérieures, je vois donc des professeurs qui sont chargés (1) de professer et (2) de contribuer à  l'orchestration des études, l'organisation des diplomations.

La question du choix des matières, des référentiels d'examen est essentielle, puisque l'université doit trancher en matière de diplômes. Que retenir dans l'immensité des possibles ?  Observons que même si on limite un champ (par exemple, la technologie des aliments), il faut mille connaissances, qui vont de la microbiologie à la physique la plus avancée (pour les nanoparticules), par exemple.
Le choix ne peut pas être arbitraire, alors comment peut-il être ?

D'autre part, j'observe que le contrat doit être clair, et que, souvent, en France, il  ne l'est pas : lors de mes études supérieures, je ne me souviens pas avoir eu de référentiel explicite des matières à connaître, et, au contraire, j'ai eu des professeurs qui punissaient l'absence à leurs cours par la donnée, lors des examens, de questions qui n'étaient pas stipulées dans les polycopiés : minable attitude de ceux qui veulent un public captif pour le gaver, non ?

Puisque la bonne idée est de responsabiliser les "collègues plus jeunes" (ma façon de désigner ce que beaucoup nomment des étudiants), ne pourrions-nous pas avoir, en début d'année universitaire, une réunion qui mêlerait toutes les parties en présence, afin que les professeurs exposent leurs vues, les confrontent, devant des jeunes collègues qui pourraient discuter les arguments. Chaque professeur dirait des connaissances et des compétences qu'il utilise dans l'exercice de son métier, et sur la longue liste établie, on retiendrait en priorité les informations, notions, concepts, méthodes qui apparaîtraient le plus souvent ? 

On obtiendrait alors une  liste qui serait un document fondateur, et le repère constant que professeurs et collègues plus jeunes utiliseraient au cours du cursus considéré.

Les arguments que l'on m'oppose... sont mauvais

Aujourd'hui je propose de discuter les arguments  qui m'ont été opposés lorsque j'ai proposé de remplacer le mot "étudiant" par " collègue plus  jeune".


Tout d'abord, il y aurait une différence d'âge, donc de nature,  des activités ? 

Non, il n'y a pas de différence d'âge : le chimiste Michel Eugène Chevreul, à l'âge de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France. Et c'est bien une des raisons pour lesquelles je nous vois tous collègues. D'autre part, puisque nous étudions tous, pourquoi devrions-nous penser que  les "étudiants"  seraient  inférieurs ? Je témoigne que je connais des "collègues plus jeunes" travailleurs qui en savent bien plus long que certains vieux collègues paresseux !


D'autre part, on m'a fait observer qu'il y a des diplômes.

Oui, et alors ? Je suis bien d'accord qu'il y a des diplômes,  mais un individu ne change pas, entre la veille de recevoir son diplôme et le lendemain : il y a un continuum entre l'enfant qui naît et le Professeur d'Université (on voit que mon usage des majuscules est ironique).


On me dit qu'il y aurait une relation de subordination entre les professeurs et ceux que nomme maintenant des jeunes collègues ?

D'une part, je ne crois pas que ce soit vrai, car précisément, si l'on veut éviter cette relation, elle n'existe pas. D'autre part, elle n'a pas de raison d'exister ! Notamment les évaluations des jeunes collègues ne doivent pas être "personnelles", mais institutionnelles. Les examens ne doivent pas sous la coupe arbitraire de personnes... et cet argument se retourne en réalité contre ceux qui le soutiennent.

On me fait observer une dissymétrie entre les professeurs et les jeunes collègues ? Mais j'observe que c'est là un état de fait ancien, et, précisément, ma proposition vise à combattre cela pour le bien de tous.

Il y a ceux qui sont jaloux de leur pouvoir, savoir,  autorité, que sais-je ?
Je leur réponds que notre savoir de professeur est bien mince (vita brevis, ars longa),  que le goût du pouvoir est détestable, que l'autorité ne vaut rien devant la compétence, que la proposition que je fais ne sape en rien le savoir ou les compétences qu'ils auraient, et qu'un peu de modestie est toujours de mise !


Un ami éclairé  m'écrit : "Si l’on considère que l’on étudie pour s’insérer professionnellement, et si l’on prend en compte la dérive actuelle ou l’étudiant se considère comme un client qui vient acheter un diplôme, alors ton approche ne marche plus". 

Ah bon, et pourquoi cela ne marcherait-il plus ? Après tout, une métaphore n'est qu'une métaphore. Et suis-je obligé d'accepter la dérive qui est signalée ? En outre, plaçons-nous même dans le cadre d'une de ces universités privées, telles qu'on en voit dans d'autres pays  : l'étudiant est client de l'université, et pas du professeur !
D'ailleurs, il est amusant d'observer que  mon ami est précisément de ceux qui ont une vision éclairée de l'université, comme lieu de distribution du savoir à tous, sans focalisation obligatoire sur les diplômes ! Distinguons donc bien les deux fonctions : le partage du savoir et la distribution du savoir. Distinguons donc les deux entités : l'institution et les personnes.


Bref, pour l'instant, je ne reviens pas sur ma proposition !

Les études "avec décision éclairée"

Je continue de m'intéresser aux études supérieures... Mais il me revient une idée que je propose de transférer... en observant que l'article fondateur, pour la médecine, était écrit par des avocats, qui considéraient un cadre bien plus large.


En médecine, il y a différents types de comportements des médecins avec les patients. Et je propose de considérer cela en vue d'étudier une nécessaire réforme du système d'études supérieures.
Un premier modèle médical est le modèle paternaliste  : le médecin se charge de tout décider pour le patient sans tenir compte des choix du patient. Ce modèle a montré ses limites et, en tout cas,  il a conduit à une sorte de lutte des classes où médecins et patients s'opposent de façon très évidente : il suffit de lire la presse.
Un deuxième modèle est le modèle informatif, où le médecin, pour éviter de prendre  des responsabilités qui l'exposeraient, se contente donner les informations et de laisser le patient décider. C'est abdiquer, en quelque sorte, mais c'est  un peu lâche.
Un troisième modèle est celui de la décision médicale partagée. Cette fois, le  médecin évoque des possibilités, il les commente, les discute, mais il assortit tout cela de son avis, fondé sur son expérience, ses connaissances, ses compétences, et il laisse finalement le patient choisir, sans imposer de solution, parce qu'il reconnaît légitimement et justement que les individus peuvent avoir des "valeurs" différentes. C'est évidemment le meilleur des modèles.


Tout cela étant exposé, passons  à la question des études, qui m'intéresse ici.


Le modèle classique de ce que je me refuse à nommer "enseignement" est  un modèle paternaliste qui ne me convient pas. Des études où les étudiants seraient livrés à eux-mêmes seraient l'analogue du modèle informatif, qui ne semble pas non plus convenir.
De sorte que la conclusion s'impose : nous devons arriver un modèle de décision d'études partagée, où professeurs et "collègues plus jeunes" (on se souvient que c'est le terme que je propose au lieu d' "étudiant")  prennent leurs responsabilités. Les jeunes collègues ont la responsabilité d'étudier, et les professeurs ont la responsabilité de tracer des pistes d'études, de conseiller des matières, des approches, des lectures, des sites, des réflexions critiques sur ce qui pourrait faire l'objet d'intérêt par les  collègues plus jeunes.

Professer ?

Dans ma nouvelle vision des études (supérieures), je vois donc un continuum entre les étudiants et les professeurs, ce qui m'a conduit à prendre la décision de désigner par le terme de  "collègues plus jeunes" ceux que je nommais naguère des étudiants.


Si l'on continue de reconnaître que la fonction de professer s'impose (je propose de considérer le fond plutôt que la forme, la fonction plutôt que le titre), s'impose la question de savoir ce qu'est que de professer ? 

Je me suis déjà interrogé à ce propos, et j'avais notamment proposé, conclu, que le professeur devait notamment susciter beaucoup d'envie, d'enthousiasme, donner aux "jeunes collègues" beaucoup d'énergie, pour qu'ils aillent par eux-même construire leur savoir, trouver des connaissances et transformer celles-ci en compétences. Javais aussi observé que les professeurs pouvaient discuter les pistes d'étude, et organiser l'évaluation des connaissances, compétences, savoir être..., sanctionnés par les diplômes (dont je répète que ce sont des documents attribués par l'université, et pas par les professeurs eux-mêmes).
Toutefois, avec cette proposition, je me vois en faute, parce que je me suis ainsi préoccupé d'abord de forme, au lieu de me préoccuper de contenu, comme si ce dernier était sans importantes. Pourtant, ailleurs, j'ai  quand même indiqué que, à propos de mes propres matières, je distinguais des informations (pas très intéressant), des notions et concepts, des méthodes, des anecdotes et des valeurs.

Mais je veux y revenir, en collant à la nouvelle  hypothèse d'une interaction du professeur avec les collègues plus jeunes. D'abord, malgré des critiques (que je réfute, pour l'instant), je vois que la proposition de reconnaître des "collègues plus jeunes"  semble excellente, car elle permet de laisser aux étudiants la responsabilité de ce qu'ils voudront prendre dans le discours que le professeur peut tenir.
Nous sommes bien d'accord qu'un professeur a des connaissances et des compétences particulières, qui lui ont valu sa position, mais comme il ne peut  pas "enseigner" (voir les billets qui l'expliquent), il faut se demander s'il ne ferait pas mieux de faire état de son intérêt, de sa passion, devant les "collègues plus jeunes".

Cela nous ramène invariablement aux cours du mathématicien français Emile Borel, à l'École normale supérieure,  où il exposait sa recherche, laissant le soin à quatre étudiants de prendre des notes pour faire ensuite, ensemble, de petits livres de 128 pages sur les recherches en cours.
De la sorte, alors même que le professeur soliloque, ce qui  lui permet de bien surveiller sa pensée, les étudiants sont immédiatement placés au sommet de la montagne du savoir, ce qui est l'objectif des études modernes. Car pour mettre les étudiants en position d'effectuer des transferts technologiques, ou de prolonger le corpus les connaissances, il faut les placer au point le plus haut, sans quoi ils risquent de réinventer la roue ou de ne pas faire progresser la connaissance.
Avec ma proposition, je vois disparaître la nécessité de former les professeurs à des questions que l'on que l'on pourrait dire pédagogiques ou didactiques. Ils ont seulement à s'expliquer le plus clairement possible, devant des collègues.

Et puisque vient la question de la clarté, je termine ce billet par la citation d'une idée de l'astronome François Arago : " La clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public."

Les collègues plus jeunes

Je viens de comprendre quelque chose d'intéressant,  à propos des "étudiants".

Partons de l'observation  de Michel Eugène Chevreul, l'homme qui fonda la chimie des lipides : à l'âge de cent ans, il se disait le doyen des étudiants de France.
Et je partage son point de vue : moi aussi, comme les étudiants qui me font l'honneur de croire que je peux leur apporter quelque chose et qui viennent faire des travaux de laboratoire ou bien qui viennent m'écouter professer, je suis un étudiant, puisque je ne cesse d'étudier. Bien sûr, je suis un "professeur", puisque j'ai  donc cette prétention (imposée, réclamée) de "professer", au sens de "parler devant", sous entendu "de façon qui rend service" à de plus jeunes. Toutefois, même si l'Université ne me donne pas de carte d'étudiant, je veux être dans le groupe des Amis de la Connaissance et de la Compétence, sans distinction d'âge, ni de sexe, ni d'opinions politiques, ni d'origine, ni de culture, ni...

Ainsi, étant étudiant comme les étudiants, la séparation entre "professeurs" et "étudiants", que je veux absolument combattre (à bas la lutte des classes qui déconstruit nos collectivités, au lieu de les souder), me trouble depuis longtemps. 
 J'ajoute que, dans notre Groupe de gastronomie moléculaire, je refuse d'être le "patron", le "directeur", le "président", que sais-je ? Dans mon groupe de recherche,  nous sommes tous amis par "postulat", par engagement initial. Il n'y a pas de titre ("Monsieur le Professeur"), et tout le monde se tutoie, sans quoi je quitte le groupe : je ne veux travailler qu'avec des amis avec qui je partage une passion.


Une évolution ? 

Mais me vient à l'esprit une lecture récente d'une biographie du flûtiste Pierre-Yves Artaud,  qui raconte qu'au conservatoire, l'un de ses professeurs, puis lui-même, considérait les jeunes musiciens comme de "jeunes collègues". Artaud explique d'ailleurs comment des études dans cette perspective  permettent d'éviter bien des écueils de l'enseignement classique, et il dit aussi combien, quand il étudia au conservatoire, il apprécia cette position éclairée du professeur d'alors.
"Jeunes collègues" : je trouve cette expression très juste... mais avec une connotation qu'on peut améliorer toutefois : au lieu de parler de jeunes collègues, ce qui accentue l'âge de celui qui utilise cette expression, je propose de parler de "collègues plus jeunes".

D'un seul coup, avec ce changement de dénomination, toute la perspective des études supérieures change !

Tout d'abord, j'observe que les barrières de diplôme dressées entre l'élève de lycée et le professeur de première classe d'université ne sont que des séparations inutiles ; ce sont seulement des signes extérieurs qui attestent d'un "niveau" de connaissances ou de connaissances, mais ce sont des barrières artificielles dans la continuité des études. Ainsi, celui qui a sa licence de la veille n'est pas différent, du point de vue des connaissances et des compétence du même un jour avant l'attribution du diplôme.
D'autre part, j'observe que la suppression des barrières facilite les collaborations entre tous ceux qui sont intéressés par la Connaissance, tous ceux qui peuvent travailler ensemble à la poursuite de cette dernière, ou à sa diffusion, chacun à son niveau.
Le changement de dénomination n'empêche pas les professeurs de professer,  mais il responsabilise chacun, et permet de réunir les individus de tous âges, de tous sexes, de toutes origines... On parlait de la République des Lettres, mais il s'agit maintenant de parler d'une République de la Connaissance, d'un Banquet de la Connaissance auquel tous sont conviés.


 Y a-t-il des inconvénients ? 

Pour les professeurs, je n'en vois guère, et, mieux, je vois surtout la possibilité, pour eux, de parler - utilement- à leurs collègues plus jeunes de ce qui les passionne, de ce qui les anime : n'est-ce pas cela leur  compétence ?  Pour les plus jeunes, il y a la découverte de sujets qui sont les véritables sujets d'études, actuels, et non pas une connaissance au rabais qu'on leur distribuerait parce qu'ils sont plus faibles.  Avec ma proposition, on comprend que disparaît une infantilisation qui conduisait à parler de pédagogie, d'éducation (le role des parents, non ?), la volonté d'instruire (laissons nos amis s'instruire eux-mêmes). Je vois disparaître la responsabilisation des collègues plus jeunes. Quelle merveilleuse perspective !

 En tout cas, pour ce qui me concerne, c'est décidé : je vais corriger tous mes documents pour supprimer le mot "étudiant", et je vais me corriger oralement. Je suis très heureux de ce changement.





PS. Je viens de tester mon idée auprès d'un groupe de professeurs un peu... avancés en âge... et ce fut un tollé (de certains) contre cette idée : de quoi ces personnes ont-elles peur ? Pourquoi une réaction aussi vigoureuse, au lieu d'une discussion sereine ? Je me doute que, pour réagir si énergiquement, et sans argument réel, j'ai touché aux "idoles" !