Réjouissons-nous : une partie de l'humanité est éclairée !

 
Au Salon de l'agriculture, deux événements, qui donnent des raisons d'espérer :

1. Juré au Concours général agricole, je suis à la même table qu'un charcutier de la Sarthe. Pour lui, le sel nitrité qui est utilisé dans les charcuteries ne pose par l'once d'un problème. Le nitrite est-il un produit chimique ? Peu importe, m'est-il répondu : on en a besoin en charcuterie professionnelle ; pas dans l'industrie, mais chez les artisans. Alors on l'utilise, un point c'est tout. Ses dangers ? Qu'importe : les couteaux aussi sont dangereux, m'est-il répondu. Il suffit de savoir l'utiliser . 

2. L'après-midi, après ma conférence sur la cuisine note à note, un petit homme reste, intéressé, pour des questions. C'est un boucher d'un petit village du Béarn. Il est intéressé par les composés qui ont été montrés (octénol, menthol, pipérine, etc.) : sont-ils "chimiques" ? 

Par ce terme, l'entretien montre qu'il voulait dire "de synthèse". Et la suite de l'entretien conduit à montrer qu'il ne sait pas ce qu'est un composé, de synthèse ou pas, et que cela l'intéresse beaucoup de comprendre. Pour figurer les choses, je prends l'exemple de la synthèse de l'eau, par électrolyse, puis sa recomposition. "Quoi, vous pouvez fabriquer de l'eau ?" Stupéfaction, oui, on peut fabriquer de l'eau, et décomposer l'eau. Tout cela expliqué en termes simples conduit notre homme a conclure  "Vous avez un merveilleux métier". Je lui réponds que lui aussi, a un très beau métier. Que tous les métiers sont beaux quand ils sont pratiqués avec passion par des gens honnêtes. N'est-ce pas ? 

 

Pour conclure, au delà de quelques individus qui troublent le public avec une idéologie douteuse (le gout du pouvoir ? de l'argent ? la peur animale des ignorants ? une névrose), je crois que nous devons nous réjouir  : nos concitoyens sont heureux de comprendre le monde où ils vivent. D'où un devoir d'explication ! 

 

Vive la chimie physique.

Soyons prudents, pas craintifs

 

 

Je trouve intéressant de me souvenir que, au début des années 1990, alors que j'avais publiquement montré à la télévision, un mélange le basilic et de jus de citron vert, j'avais été interrogé des cuisiniers (pas des moindres) qui me demandaient si ce mélange n'était pas toxique.

J'avais été étonné de cette question, mais j'avais eu la réponse suivante : la cuisine traditionnelle a sélectionné des associations comestibles d'ingrédients, et tout nouveau mélange pouvait être soupçonné d'être toxique.

À l'époque, j'avais été pris au dépourvu, et je n'avais pas très bien répondu à mes amis, pas plus que je ne l'ai fait plus tard quand il était question de toxicité, pour des mélanges de composés individuellement faiblement toxiques : le fameux "effet cocktail" qu'on nous ressort périodiquement, et dont on ne sait guère à quoi il correspond, au-delà des mots (sans compter que, dans un cocktail, le plus dangereux, c'est l'éthanol ;-)).

Mais restons à la première question. Au fond, je comprends aujourd'hui que nos amis qui n'ont pas de connaissances de chimie sont très désemparés pour traiter de telles questions.

D'ailleurs il est bon de bien distinguer la physique et la chimie : dans un mélange physique, les molécules que l'on mélange se retrouvent finalement inchangées dans le mélange ; c'est seulement quand il y a une réaction chimique que les molécules finales sont différentes des molécules initiales.

Pour prendre un exemple visuel, la physique consisterait à mélanger des balles bleues et des balles rouges : on retrouverait les mêmes balles bleues et les mêmes balles rouges.
En revanche, s'il y a une réaction, un mélange de balles bleues et de balles rouges pourrait conduire à des balles toutes orange.

Quand on mélange deux ingrédients alimentaires, tel du basilic et du citron vert, on mélange d'abord essentiellement de l'eau, puisque les aliments sont majoritairement faits d'eau : plus de 90 pour cent pour le basilic, et plus de 99 pour cent pour le jus de citron vert.

Les goûts, eux, sont dues à des quantités infimes de de composés. Et oui, ils pourraient réagir, former de nouveaux composés, mais :
- c'est très rare
- rien n'indique que les composés formés seraient toxiques, et, d'ailleurs, s'il y a réaction, c'est un peu comme quand une bille est en haut d'une montagne : elle descend, et n'est plus en mesure de le faire ensuite ; cela revient à dire que les composés formés seraient moins réactifs -avec le corps humain- que les composés initiaux, capable de réagit.

Mais on aurait doit aussi considérer que le citron vert est très apparenté aux autres agrumes, le citron ou l'orange, tandis que le basilic est apparenté au persil, au gazon, à la ciboulette, à l'estragon. Apparenté, cela signifie que les composés présents sont les mêmes, dans des proportions parfois un peu différence.
Autrement dit, mélanger du basilic et du citron vert, c'est un peu comme mélanger du basilic et du citron : s'il y a des réactions, ce sont les mêmes en nature dans les deux cas.

De surcroît, imaginons le cas -très improbable donc- de réactions : elles se feraient donc entre deux quantités très faibles de composés initiaux, de sorte qu'elles ne pourraient conduire qu'à des quantités très faibles de produits finaux.

De sorte que s'il y a toxicité des produits finaux, c'est un danger plus qu'un risque, puisqu'il y a une infime exposition au danger.

D'ailleurs, il faut comparer la dangerosité EVENTUELLE des produits EVENTUELLEMENT formés à celle des composés toxiques naturellement présents dans les ingrédients.
Or je n'ai pas pris l'exemple du basilic ou de l'estragon au hasard : ces ingrédients culinaires classiquement utilisés contiennent des quantités de méthylchavicol, composé cancérogènes et tératogènes dont la dangerosité laisse tout le monde indifférent : ne voit-on pas, tout l'été, les salades pleines de basilic et d'estragon ?

D'ailleurs, toujours pendant l'été, ne voit-on pas nos concitoyens manger répétitivement des viandes cuites au barbecue, donc chargées en benzopyrènes cancérogènes ? Et là encore, personne ne s'en émeut.

Je crois finalement que la chimie fait peur à ceux qui la connaissent trop mal, avec des peurs qui s'apparentent à la crainte des revenants, dans l'ancien temps, et aux superstitions variées, de démons qui enverraient la foudre, la peste, etc.

Bref, l'ignorance est mère de la crainte, et il faut absolument que notre Education nationale développe les enseignements de chimie plus qu'elle ne le fait aujourd'hui : non pas à la marge, mais bien plus qu'aujourd'hui.

Car la connaissance du monde matériel est indispensable pour se comporter en citoyens !

Comment nos concitoyens pourraient-ils débattre sereinement de glyphosate, par exemple, s'ils ignorent ce qu'est une molécule ? Comment nos concitoyens peuvent-ils débattre d'OGM s'ils ignorent le fonctionnement génétique moléculaire des êtres vivants ? Comme nos concitoyens peuvent-ils avoir une approche rationnelle de la toxicité s'ils n'ont aucune connaissance des composés toxiques ?

Ce que je dis pour nos concitoyens vaut évidemment pour nos députés, et ces derniers mériteraient de recevoir, quand ils sont élus, une formation suffisante pour pouvoir juger des questions qui leur sont soumises. A en entendre certains, j'ai peur soit qu'ils n'aient pas d'informations suffisantes, soit, s'ils les ont, qu'ils tiennent des discours qu'ils doivent savoir mensonger.

Mais j'ai espoir, car il y a l'Ecole, avec des professeurs merveilleux, attentifs aux enfants. Mettons-nous entièrement à leur disposition, pour les aider dans leur mission !

A quoi bon essayer de comprendre la science si ce n'est pas pour s'en servir ensuite ? c'est la question que je me pause.[sic]

"À quoi bon essayer de comprendre la science si ce n'est pour s'en servir ensuite ? C'est la question que je me pose" :  voilà une remarque qui me vient par email et que  je propose ici de bien analyser.

Il y a d'abord la question des mots, qui va d'ailleurs avec la question de l'orthographe (la faute dans la question qui m'était adressée) et de la pensée  : j'ai la conviction que si les mots ne sont pas bons,  la pensée n'est pas juste.

Et, d'ailleurs, ici,  je suis immédiatement alerté par le mot "science"..., car je sais qu'il est miné   : j'ai fini par comprendre
- que certains nomment "science" des savoirs (la science du maître d'hôtel, la science du cuisinier...)
- qu'il existe des sciences de la nature, d'une part, et des sciences de l'humain et de la société, d'autre part. Les activités de ces deux types sont bien différentes, très "étrangères les unes aux autres".

Et comme je ne connais pas suffisamment les sciences de l'humain et de la société, d'une part, et que mon interlocuteur fait en réalité référence aux sciences de la nature, je préfère réécrire sa question pour bien la comprendre sous la forme suivante : "comprendre les sciences de la nature".
Mais, là, que cela signifie-t-il ? Comprendre les sciences de la nature ? C'est bien vague ! Mon interlocuteur veut-il dire "comprendre la nature des sciences de la nature", ou "comprendre la méthode des sciences de la nature", ou "comprendre les théories des sciences de la nature ?
Et puis, de quelle science de la nature me parle-t-il ? De toutes ? Ou bien seulement de physique ? De chimie ?
Bref, je ne sais pas ce qu'il veut dire par "comprendre la science".

Plus simplement, j'ai fini par comprendre que les sciences de la nature sont des activités dont l'objectif est la recherche des mécanismes des phénomènes,  à l'aide d'une méthode qui passe par :
1. l'identification d'un phénomène,
2. sa  caractérisation quantitative,
3. la réunion des résultats de mesure en équations nommées lois,
4. l'induction d'une théorie, avec le regroupement de ces lois et l'introduction de nouveaux concepts,
5. la recherche de prévisions théoriques, c'est-à-dire de conséquences logiques de la théorie,
6.  les tests expérimentaux de ces prévisions théoriques.

Alors "comprendre la science"... S'agit-il de se limiter à comprendre cette méthode ? Ou s'agit-il de connaître  (j'insiste : connaître) les "lois" ? De connaître les concepts (j'insiste, connaître) ?

Mais un exemple s'impose. Considérons l'effet de composé phénoliques sur la constitution d'émulsions, le phénomène étant que des émulsions faites en présence de ces composés font immédiatement deux couches, alors qu'elles n'en font qu'une sans ces composés.
Un travail scientifique peut vouloir explorer ces phénomènes, et il aboutit à l'hypothèse selon laquelle les composés phénoliques puissent se mettre à l'interface eau-huile, au milieu des phospholipides. Une telle hypothèse s'établit notamment par  résonance magnétique nucléaire, laquelle permet de voir des couplages, c'est-à-dire des modifications des signaux de résonance de certains atomes en fonction de leur "environnement chimique", à savoir la présence d'autres atomes. Dans un tel cas, le travail scientifique produit donc une théorie sur la répartition des composés phénoliques parmi les phospholipides, autour des masses liquides de lipides.

A quoi bon savoir cela ?

Pour un/e scientifique, avoir cette connaissance ne sert peut-être à rien, sauf à connaître le fonctionnement du monde, ou à utiliser ces résultats dans des études analogues, où l'hypothèse pourrait être "utile" pour produire une autre hypothèse : autrement dit, la connaissance de résultats scientifiques peut "servir" à poursuivre le travail scientifique.

D'ailleurs, la connaissance et la description du monde ne sont-ils pas de qui nous sépare des animaux ?

Pour un ingénieur ou un technologue, d'autre part, un tel résultat peut être utilisé pour stabiliser une émulsion, par exemple, ou éviter une déstabilisation.

Pour un enseignant, une telle connaissance peut servir à changer des mentalités (pensons à ces séismes intellectuels qui ont suivi le remplacement du géocentrisme par l'héliocentrisme, à la révolution copernicienne... on a même brûlé ceux qui soutenaient ce qui était contraire à la Bible !), mais, aussi, à enseigner de la saine méthodologie, ou de la méthode, par exemple.

Le fait que mon interlocuteur ne voit pas l'intérêt de la science pour elle-même montre bien qu'il n'est pas scientifique. Et que faisons-nous de l'honneur de l'esprit humain ?

Et j'insiste un peu, parce que, en ces temps de plomb où l'argent tient lieu de valeur morale, l'"utilité" est une notion bien difficile, qui mérite que l'on y pense un peu. Je ne dis pas qu'il soit mal de penser aux applications, mais je dis surtout que des scientifiques qui s'occuperaient à cela ne feraient pas leur "mission", à savoir produire des connaissances scientifiques.

La logique de la connaissance

1. L'absence d'idée préconçue serait une audace ? C'est l'idée que l'on me tend, et je préfère la regarder avec circonspection, avant de l'adopter. En fin d'analyse, je conclus, au contraire, qu'il n'est pas question d'audace dans cette affaire, mais seulement de conséquences. De quoi nous pousser à lire ou à relire la nouvelle de Voltaire consacrée au portefaix borgne.

2. Nous sommes tous les enfants de la culture que nous avons reçue alors que nous étions précisément des enfants,  et cette culture nous maintient dans un état infantile. Cette "culture", ce sont des idées préconçues qui nous tombe dessus comme des chapes de plomb, comme des filets dont nous ne pouvons pas nous dépêtrer.

3. Il y a donc lieu de regarder le monde avec lucidité, de combattre ces filtres qui sont souvent ceux des mots.

4. Mais il y a aussi ceux concepts, des notions. En sciences de la nature, je répète assez que les professeurs distribuent des informations, des méthodes, des valeurs, des anecdotes, mais aussi des notions et des concepts, qui sont autant d'outils intellectuel : la température, l'énergie, la vitesse, l'accélération, et caetera. 

5. Ces outils méritent d'être considérés avec attention, car s'ils ne sont pas appropriés, le travail ne sera pas fait. Inversement, s'ils sont bons, ils nous permettront des accomplissements merveilleux.

6. Evidemment, la découverte d'un outil, c'est du travail. Il faut apprendre à connaître l'outil, le tester, faire un apprentissage. En conséquence, l'utilisation de l'outil conduit à des réalisations, à des productions. Et ces productions seront toutes nouvelles puisqu'elles seront au minimum des reproductions.

7.  Il n'y a pas d'audace dans la production de ces réalisation ; seulement l'utilisation logique de l'outil.
Si on utilise un marteau, on écrasera ou l'on enfoncera :  pas d'audace dans l'écrasement ou dans l'enfoncement, puisqu'il s'agit seulement de l'utilisation du marteau. Avec un tournevis, on tournera une vis,  et le fait qu'une vis soit vissée n'est pas de l'audace non plus. Il en va, de même, avec l'utilisation d'outils intellectuels tels que l'entropie, l'énergie, la température... Une fois une notion obtenue, ce qu'elle permet de faire  n'est qu'une conséquence logique.

8. Et je vois ainsi ce mouvement : l'étudiant découvre d'abord une connaissance et il  la transforme en compétences, qui conduisent à d'autres résultats, logiquement, sans audace.

9. Nommons cela la logique de la connaissance ! 

 

Sait-on mieux quand on sait que l'on sait ? Je crois que oui.

Aujourd'hui, je veux discuter la question de ce que je nomme le "portfolio" : il s'agit d'une liste où l'on inscrit tout ce que l'on sait ("connaissances") et tout ce que l'on sait faire ("compétences").

Par exemple, si, un jour, lors des études supérieures, on apprend ce qu'est le pH, alors on marque dans le portfolio, dans la partie "connaissances"  : notion de pH. Puis, si l'on apprend à calculer le  pH d'une solution d'acide acétique dilué, on marque, cette fois dans la partie "compétences" : calcul d'une solution d'acide acétique dilué. On peut aussi faire mieux, et observer que si l'on sait calculer le pH d'une solution d'acide acétique dilué, on doit sans doute savoir aussi bien calculer le pH d'une solution d'un autre acide faible, de sorte que, après la vérification que l'on sait bien faire cela, on marque dans la partie "compétences" : calcul du pH d'une solution d'un acide faible.

Prenons un nouvel exemple qui nous conduit plus loin : supposons que l'on ait appris à utiliser un spectromètre UV visible, à préparer une solution qu'on a mis dans une cuve, et pour laquelle on a réussi à enregistrer un spectre, après avoir appuyé sur les boutons spécifiques qui conduisent à la production de ce spectre. Alors on écrit  (dans les "compétences") : utilisation d'un spectromètre UV visible. Mais on voit que l'on peut être plus précis, et que cela vaut la peine de distinguer une utilisation de routine, débutante,  et une utilisation confirmée, puis, plus tard, une utilisation expert.
Cela nous conduit à ajouter une colonne supplémentaire, à droite de la liste initiale, de sorte qu'elle devient un tableau : la deuxième colonne contiendra l'état des connaissances et des compétences que l'on a. Par exemple si l'on commence à connaître le la définition du potentiel chimique, par exemple en rapportant l'enthalpie libre au nombre de moles, on est débutant, on a une connaissance faible, mais le jour où l'on passe à des petites variations, alors on devient plus confirmé.

Soit donc finalement un tableau ; ou plus exactement deux tableaux, puisque nous avons distingué connaissances et compétences.
Immédiatement, il est de notre devoir, si nous ne sommes pas paresseux,  d'ajouter  une colonne supplémentaire et une ligne supplémentaire à chacun des deux tableaux, selon le bon principe que toute case vide est à remplir : ayant une case vide, nous avons le bonheur d'être invité à  exercer notre intelligence pour nous demander comment la remplir.
Et puis,  selon le même principe : puisque nous avions deux tableaux, pourquoi n'en aurions-nous pas trois ? Par exemple avec des savoir vivre, des savoir être... ou toute autre chose à votre goût.

Évidemment, les connaissances et les compétences que nous avons sont définies dans les programmes et les référentiels des cursus que nous avons suivis. On pourrait donc, paresseusement, se reposer sur ces programmes et référentiels, en pensant que si nous avons des  diplômes, c'est donc que nous maîtrisons les connaissances et les compétences correspondant à ces diplômes...
Mais on sait bien que cela n'est pas vrai, et je fais une différence entre les prétentions que nous avons vis à vis du monde extérieur (les employeurs, par exemple), et celles que nous pouvons avoir vis à vis de nous-même, où nous n'avons pas intérêt à nous mentir. D'autant que les discussions avec mes amis plus jeunes prouvent que les notions, connaissances, compétences... sont parfois bien volatiles : on n'oublie pas qu'il faut avoir oublié plusieurs fois pour se souvenir. De sorte que, je le répète, il est bien paresseux de se reposer sur les programmes et référentiels.
Et surtout, je maintiens que l'on sait  mieux quand on sait ce que l'on sait,  et que l'on sait mieux faire quand on sait ce que l'on sait faire.

Je propose d'avoir, dès l'école primaire, un tel portfolio que, fièrement, nous augmentons ligne après ligne. Bien sûr, cette liste grossira considérablement et il faudra la structurer... ce qui est un avantage, puisque nous pourrons sans cesse réviser nos savoirs et nos compétences. Et nous serons amenés à changer les statut de savoir et de compétences (deuxième colonne), passant de débutant, à  confirmé, puis expert.
Et là , je vois apparaître le fait que ce portfolio, cette liste de connaissances et de compétences,  va de pair avec une évaluation que nous faisons nous-même de nos connaissance de nos compétences :  au lieu de laisser filer, nous reprenons la main sur ce que nous apprenons, nous maîtrisons, nous contrôlons, nous commandons ; nous évitons de la mauvaise foi, car si cette liste destiné à nous-même.

Évidemment, une telle liste peut-être utile pour chercher du travail : si nous arrivons devant un employeur avec la liste de tout ce que nous savons  et de tout ce que nous maîtrisons, alors non seulement ce dernier peut juger de l'adéquation de notre proposition avec ses besoins, mais, de surcroît, il voit qu'il a en face de lui quelqu'un de structuré, qui cherche à faire bien.

Et il n'est jamais trop tard pour se lancer : j'ai entendu quelques amis déjà bien avancés dans leurs études, par exemple en fin  de licence,  me dire qu'il était trop tard. Non, il n'est jamais trop tard, et l'on voit bien que l'on puisse commencer ce portfolio à tout moment, même rétrospectivement, parce que cela conduit à des révisions qui affermissent nos savoirs et non compétences. Tout bon, donc !

A quoi bon vouloir connaître les résultats des sciences ?

A quoi bon vouloir connaître, et simplement connaître, les résultats des sciences ?  Ici je propose d'assimiler les "sciences" à la recherche scientifique, et  je limite mon propos aux sciences de la nature.

Au début, donc, il y a la recherche scientifique qui est une activité dont j'ai dit souvent qu'elle affine notre description du monde en même temps qu'elle l'augmente. Sa méthode consiste notamment à considérer que  les théories scientifiques sont toujours insuffisantes, et que c'est l'amélioration de ces théories qui constitue véritablement l'activité scientifique.
Cette hypothèse est fondatrice : elle détermine le travail scientifique que l'on fait au quotidien. Oui, toute les théories scientifiques sont insuffisantes, et la réfutabilité consiste précisément à tester les théories en vue de les améliorer.
Mais si les théorie sont insuffisantes, quelle sagesse y aurait-il à vouloir les connaître ? Bien sûr, insuffisant ne signifie pas faux, et l'on peut vouloir connaître les mécanismes des phénomènes au premier ordre, au deuxième ordre, mais à quoi bon ?


 Pour les études supérieures

Pour les études supérieures, en "filières scientifiques", on fera la différence entre les écoles d'ingénieurs et les universités. Pour les écoles d'ingénieur, la question me semble réglée : l'ingénieur, qui s'apparente de ce point de vue au technologue, ne produit pas de science, mais doit connaître cette dernière pour en faire l'application.
Pour les universités, en revanche, la question est plus difficile, depuis que les universités, notamment avec les mastères, sont entrés sur le champ technologique, au moment même où la "vulgarisation scientifique" s'emparaît d'un de ses "créneaux" : passé le temps où le public bordelais fréquentait les amphithéâtres de Pierre Duhem, à  l'université de Bordeaux (je prends l'exemple de Pierre Duhem parce que l'homme est insuffisamment connu, mais j'aurais pu dire la même chose de tout un professeur de l'université ou du Collège de France).
Bref,  les temps ont changé, et les missions de l'université ont changé : aux connaissances se sont ajoutées des compétences. De sorte que, à l'université, les résultats de la science n'ont pas à être considérés pour eux-mêmes, mais en vue de leur utilisation, comme dans les écoles d'ingénieur... où les étudiants de l'université vont souvent faire leur mastère (quand ils sont acceptés). De sorte qu’apprendre les sciences à l’université revient plutôt à apprendre les sciences en vue d'applications technologiques ou  pédagogiques. Et la recherche des applications s'impose comme une mission de l’université.
Bien sûr, c'est (aussi) à l'université que l'on peut apprendre les sciences en vue de la recherche scientifique:  là s'impose un travail particulier qui ne s'arrête pas à  l'apprentissage des résultats des sciences, mais doit se prolonger par l'apprentissage des méthodes scientifiques, en termes de connaissances comme de compétences.
Dans tous les cas, pour ce qui est des études supérieures, il me paraît essentiel de ne jamais oublier de dire aux jeunes collègues (j'utilise cette expression pour dénommer les étudiants) que le savoir qu'ils se prérarent à obtenir est essentiellement périssable, révisable, améliorable, et que le mouvement d'apprentissage est intrinsèquement permanent, pour ce qui concerne les sciences.




Et pour la vulgarisation scientifique

 Cette réflexion vaut pour la vulgarisation scientifique, et cela devrait d'ailleurs être un moteur pour elle, qui est partagée entre la nécessité de présenter chaque nouveau résultat et la crainte de se redire.  Chaque découverte doit être l'occasion de montrer combien une parution périodique s'impose : pour chaque thème, il y a bien sûr un état des lieux précédents à faire, mais surtout, il faut montrer le progrès qui motive l'article.

Collègues plus jeunes, collègues moins jeunes... Qu'importe : ce sont des collègues

Collègues, plus jeunes, moins jeunes... Qu'importe, ce sont des collègues
Il y a quelque temps, j'avais fait ma révolution culturelle en proposant d'abandonner le mot "étudiant", pour désigner des personnes faisant leurs études à l'université, et j'avais résolu d'utiliser le mot "collègues plus jeunes". Des discussions avec des "collègues plus jeunes" me font comprendre que, avec ce "plus jeune", je recréais une séparation que je voulais gommer.
Je fais donc amende honorable : je ne parlerai plus de collègues plus jeunes, ou plus vieux, mais seulement de collègues... voire d'amis, selon le bon principe que je revendique absolument une communauté de personnes qui partagent une même passion pour la Connaissance, ou la science en particulier, ou la chimie en particulier !
D'ailleurs, que l'on compte sur moi pour ne pas limiter cette terminologie aux collègues de l'université : des élèves de lycée intéressés par la chimie sont pour moi des collègues, plus jeunes certes, mais des collègues !

Quand une information, une connaissance, est-elle intéressante ?

Quand une information, une connaissance, est-elle intéressante ?
Le sémiologue et écrivain Umberto Eco, s'étant demandé ce qu'est une information intéressante, avait conclu que savoir que Napoléon avait gagné telle bataille était sans intérêt, que ce qui comptait, c'est de savoir ce que signifie cette information, et dans quelles circonstances la bataille avait été gagnée. Combien y avait-il de soldat ? Combien de temps a duré la bataille ? Combien y a-t-il  eu de morts ? Ce qui compte, c'est la méthode plutôt que l'objet.

Mais je reprends la question. Qu'est-ce qu'une information intéressante ? Il y a d'abord le fait que "intéressant" est un adjectif qui ne vaut rien, parce qu'une information qui me paraît intéressante ici et maintenant ne le sera peut-être plus dans quelques temps, et ailleurs. Et une information intéressante pour autrui ne le sera peut-être pas pour moi. C'est comme de parler de beau ou de bon : il y a cette naïveté platonicienne, à croire que cela existe, alors qu'Aristote à bien réfuté l'idée, proposant plutôt de parler d'informations intéressantes.
Si l'objet n'existe pas, pourquoi s'y intéresser ? D'abord, parce que l'on évite de se fourvoyer, bien sûr, mais, aussi, parce que cela conduit à des catégorisations qui peuvent être utiles, au lieu que nous soyons hébétés devant une étiquette. Par exemple, on observera que l'information qui consiste à dire que le blanc d'oeuf est fait de 90 % d'eau et de 10 % de protéines n'a pas la même portée que la définition de l'énergie.

Mais là, je me vois embringué dans un mauvais devoir de français, et je dois bien vite revenir à des questions scientifiques. Dans notre laboratoire, nous avons une règle qui est de remplacer tout adjectif et tout adverbe par la réponse à la question "combien". Rouge : combien ? Grand  : combien Intéressante ? Je vois qu'il ne faut éviter de répondre à la question que je posais et plutôt mesurer à l'aide d'un appareil qui déterminera un indice. Mais c'est indice, évidemment, devra être déterminé d'après un objectif, de sorte que nous sommes ramenés à  la vieille question : de quoi s'agit-il ?

Que fait la science ? De la connaissance ? De la rationalité ?

Pendant longtemps, j'ai clamé un vigoureux "Vive la connaissance", tandis que j'écrivais souvent que "la science étend le royaume du connu".
Mais une nouvelle occasion de dire cela me donne la possibilité de m'arrêter, et de réfléchir à mon enthousiasme... que je trouve naïf et déplacé.

Non pas que l'enthousiasme messied, mais c'est sa lettre qui m'arrête. En effet, dans la mesure où la science propose des théories insuffisantes qu'elle précise, le royaume de la connaissance ne s'étant pas : notre ancêtre qui a la théorie d'une ondine qui fait déborder une rivière n'a pas moins de connaissance que nous qui pensons que le débit augmente parce qu'il a plu en amont, par exemple ; c'est seulement une interprétation différente, et il y a lieu de penser que la nôtre est plus opérative, puisqu'elle est prédictive. De même, notre ancêtre qui qui croit qu'un dieux du ciel envoie la foudre n'a pas moins de connaissance, en termes de quantité, que nous qui pensons à des charges électriques et à des arcs entre des zones chargées de l'atmosphère.
Oui, ce n'est pas plus de connaissance, mais des connaissances différentes, plus assurées.

Plus fondamentalement, et puisque nos connaissances sont révisables, c'est moins la nature de la connaissance qu'il faut donc considérer. La science, elle, contrairement à la croyance, est testable. Ce que disait Galilée quand il prônait l'expérience contre l'autorité ! Et l'expérience s'articule avec la connaissance produite par la logique, la rationalité.
Oui, ce n'est pas la connaissance, que je cherche à promouvoir, mais bien cette rationalité, fondée sur de la rigueur. D'ailleurs, dans la vie courante on gagne à parler d'approche rigoureuse, plus que d'approche scientifique. L'approche scientifique, elle, est réservée aux scientifiques, et je l'ai déjà tellement souvent exposé que je renvoie aux billets correspondants.
Oui, il ne faut pas galvauder la science si on veut la promouvoir efficacement.

Mais, j'y reviens : que clamer, avec beaucoup d'énergie  ? Je propose un "Vive la raison, vive la rationalité !" 

Les collègues plus jeunes

Je viens de comprendre quelque chose d'intéressant,  à propos des "étudiants".

Partons de l'observation  de Michel Eugène Chevreul, l'homme qui fonda la chimie des lipides : à l'âge de cent ans, il se disait le doyen des étudiants de France.
Et je partage son point de vue : moi aussi, comme les étudiants qui me font l'honneur de croire que je peux leur apporter quelque chose et qui viennent faire des travaux de laboratoire ou bien qui viennent m'écouter professer, je suis un étudiant, puisque je ne cesse d'étudier. Bien sûr, je suis un "professeur", puisque j'ai  donc cette prétention (imposée, réclamée) de "professer", au sens de "parler devant", sous entendu "de façon qui rend service" à de plus jeunes. Toutefois, même si l'Université ne me donne pas de carte d'étudiant, je veux être dans le groupe des Amis de la Connaissance et de la Compétence, sans distinction d'âge, ni de sexe, ni d'opinions politiques, ni d'origine, ni de culture, ni...

Ainsi, étant étudiant comme les étudiants, la séparation entre "professeurs" et "étudiants", que je veux absolument combattre (à bas la lutte des classes qui déconstruit nos collectivités, au lieu de les souder), me trouble depuis longtemps. 
 J'ajoute que, dans notre Groupe de gastronomie moléculaire, je refuse d'être le "patron", le "directeur", le "président", que sais-je ? Dans mon groupe de recherche,  nous sommes tous amis par "postulat", par engagement initial. Il n'y a pas de titre ("Monsieur le Professeur"), et tout le monde se tutoie, sans quoi je quitte le groupe : je ne veux travailler qu'avec des amis avec qui je partage une passion.


Une évolution ? 

Mais me vient à l'esprit une lecture récente d'une biographie du flûtiste Pierre-Yves Artaud,  qui raconte qu'au conservatoire, l'un de ses professeurs, puis lui-même, considérait les jeunes musiciens comme de "jeunes collègues". Artaud explique d'ailleurs comment des études dans cette perspective  permettent d'éviter bien des écueils de l'enseignement classique, et il dit aussi combien, quand il étudia au conservatoire, il apprécia cette position éclairée du professeur d'alors.
"Jeunes collègues" : je trouve cette expression très juste... mais avec une connotation qu'on peut améliorer toutefois : au lieu de parler de jeunes collègues, ce qui accentue l'âge de celui qui utilise cette expression, je propose de parler de "collègues plus jeunes".

D'un seul coup, avec ce changement de dénomination, toute la perspective des études supérieures change !

Tout d'abord, j'observe que les barrières de diplôme dressées entre l'élève de lycée et le professeur de première classe d'université ne sont que des séparations inutiles ; ce sont seulement des signes extérieurs qui attestent d'un "niveau" de connaissances ou de connaissances, mais ce sont des barrières artificielles dans la continuité des études. Ainsi, celui qui a sa licence de la veille n'est pas différent, du point de vue des connaissances et des compétence du même un jour avant l'attribution du diplôme.
D'autre part, j'observe que la suppression des barrières facilite les collaborations entre tous ceux qui sont intéressés par la Connaissance, tous ceux qui peuvent travailler ensemble à la poursuite de cette dernière, ou à sa diffusion, chacun à son niveau.
Le changement de dénomination n'empêche pas les professeurs de professer,  mais il responsabilise chacun, et permet de réunir les individus de tous âges, de tous sexes, de toutes origines... On parlait de la République des Lettres, mais il s'agit maintenant de parler d'une République de la Connaissance, d'un Banquet de la Connaissance auquel tous sont conviés.


 Y a-t-il des inconvénients ? 

Pour les professeurs, je n'en vois guère, et, mieux, je vois surtout la possibilité, pour eux, de parler - utilement- à leurs collègues plus jeunes de ce qui les passionne, de ce qui les anime : n'est-ce pas cela leur  compétence ?  Pour les plus jeunes, il y a la découverte de sujets qui sont les véritables sujets d'études, actuels, et non pas une connaissance au rabais qu'on leur distribuerait parce qu'ils sont plus faibles.  Avec ma proposition, on comprend que disparaît une infantilisation qui conduisait à parler de pédagogie, d'éducation (le role des parents, non ?), la volonté d'instruire (laissons nos amis s'instruire eux-mêmes). Je vois disparaître la responsabilisation des collègues plus jeunes. Quelle merveilleuse perspective !

 En tout cas, pour ce qui me concerne, c'est décidé : je vais corriger tous mes documents pour supprimer le mot "étudiant", et je vais me corriger oralement. Je suis très heureux de ce changement.





PS. Je viens de tester mon idée auprès d'un groupe de professeurs un peu... avancés en âge... et ce fut un tollé (de certains) contre cette idée : de quoi ces personnes ont-elles peur ? Pourquoi une réaction aussi vigoureuse, au lieu d'une discussion sereine ? Je me doute que, pour réagir si énergiquement, et sans argument réel, j'ai touché aux "idoles" !

Quelle stratégie ?

Un de mes amis se lamente que le public français doute de la science. Il se fonde sur un sondage publié par un grand quotidien national... et je l'interroge, tout d'abord, avant de discuter les idées qui ressortent du sondage : pourquoi le sondage a-t-il été produit ? Qui l'a produit ? Comment a-t-il été produit ? Pourquoi ses résultats sont-ils publiés en ce moment-même ?
En effet, je ne suis plus assez naïf pour croire que ce sondage soit venu sans intention, et je propose de bien interroger les circonstances, parce que nous risquons d'avoir des surprises : le monde de la communication est plein d'ambitieux, de malhonnêtes, d'idéologues... qui cherchent à nous influencer dans une direction qui les arrange.

Et, n'ayant pas les réponses à ces questions, je refuse absolument de discuter avec mon ami : ne cherchons pas à savoir la couleur des carrés ronds... puisque ces objets n'existent pas.

Pour autant, je suis heureux de discuter avec mon ami, intelligent et soucieux du bien collectif, parce que cette discussion me permettra de mieux de voir la tache aveugle de mes yeux... moi qui ne voit rien qu'un militantisme actif, même si je l'hybride avec des réflexions stratégiques. Oui, j'ai décidé d'être un "hussard de la connaissance", parce que je suis convaincu (une idée, pas une opinion molle) que c'est la clé des Lumières.

Et, en matière de stratégie de communication, en vue d'introduire plus de loyauté et de rationalité dans les débats publics, tout me ramène à un débat, sur une grande chaîne de télévision nationale, contre un "biologiste" (disons plus justement qu'il discutait de questions d'histoire naturelle)  malhonnête, lequel vendait  ses livres en même temps que l'idée des pouces verts, l'homéopathie, la mémoire de l'eau... 
J'ai compris ce jour là que je  n'avais qu'une possibilité : pour montrer quelque chose d'aussi chatoyant que mon opposant foireux (malhonnête), je devais montrer de l'expérience, encore de l'expérience, et toujours de l'expérience, d'où le style de mes conférences (en général), d'où le style de mes cours...
Et ces expériences doivent être les plus amusantes de la chimie... même quand elles n'ont rien à voir avec le sujet traité : c'est de la crédibilité que l'on gagne en montrait de véritables faits  : Jean de la Fontaine disait "Si Peau d'Âne m'était conté, j'y prendrais un plaisir extrême"... et il est vrai qu'amuser mes interlocuteurs permet de gagner du crédit, d'établir les faits (expérimentaux)... et de faire passer des messages rationalistes supplémentaires. Cela, plus beaucoup de gentillesse (le summum de l'intelligence, c'est la bonté et la droiture), beaucoup d'énergie, cela fera mon compte.
Un détail, d'ailleurs : en écrivant "rationaliste", je viens d'hésiter... parce que cela serait très mal ? Au contraire, c'est essentiel, car c'est seulement ainsi que l'on fera advenir ces Lumières qui permettent de lutter contre les tyrannies et les malhonnêtetés.
Soyons des Hussards de la connaissance !