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lundi 27 août 2018
A propos de pédagogie inversée… ou pas
Dans un billet précédent, je parlais de pédagogie inversée, que je citais comme un des exemples du fait que l' « enseignement » a changé. Il faudra discuter les termes de cette phrase, mais, auparavant, j'en reviens au fait : à signaler qu'un ami internaute, à l'expression « pédagogie inversée », commente « Pas vous ! », en 'assortissant toutefois cette remarque d'éloges. Il y a lieu de lui répondre ici.
Commençons par cette question terminologique que j'ai vaguement esquissée, en utilisant notamment le mot « enseignement », un terme auquel fait écho le mot « pédagogie ». Ce mot-là ne me convient pas quand il s'agit d'études supérieures, parce que la pédagogie concerne les enfants ; or nos étudiants sont souvent majeurs, et ce ne sont plus des enfants. Enseignement ? Le mot ne me convient pas non plus, car il fait l'hypothèse que l'on peut enseigner, et le mot « instruire » qu'il fait également l’hypothèse que l'on peut transmettre quelque chose à quelqu'un. Je crois cela bien impossible, et je crois surtout à la vertu des « études », avec des « étudiants » qui se procurent leur propre savoir ; pour comprendre quelque chose, pour l'apprendre, il ne peut y avoir autrui, qui vous l'apprend ou vous le fait comprendre, mais un travail, un effort personnel, qui, seul, permet l'apprentissage ou la compréhension. Aristophane disait bien que, dans ces relations particulières, le professeur n'est pas en train d'emplir des cruches. Et la question terminologique est terrible, parce que si le mot « étude » me convient bien, je ne sais pas nommer en français le travail d'accompagnement que font les professeurs. Certes, ils professent, ils « parlent devant ». Professorat ? J'ai peur de mettre cet acte-là avant l'étude, ou, plutôt, non, je n'ai pas peur mais je récuse absolument l'idée qu'il y ait un professeur, un maître, un tuteur… avant l'étudiant. Dans le mot « étude », il y a les études en toute première place, et cela me convient. Et c'est ainsi que j'accepte bien volontiers de parler d'études élémentaires, d'études supérieures…
Mais revenons à la « pédagogie inversée » en oubliant cette histoire d'enfants qui figure dans l’étymologie du mot. Il y a des débats didactiques sans fin à propos des rénovations de l' « enseignement » (on devrait dire « des études »), et je sais parfaitement que la terminologie « pédagogie inversée » correspond à un type particulier d'activités qui est peut-être même breveté, comme l'a été il y a quelques années la « culinologie » : il y en a toujours qui cherchent à faire de l'argent. Mais comme je ne vends rien et que je refuse l'appropriation indue de terminologie, je vais continuer ici de parler de « pédagogie inversée » en prenant une acception un peu large qui n'entre pas dans les détails… pédagogiques. En réalité, je me moque de la pédagogie inversée, et mon discours tient tout entier dans cette idée que je mets au centre des études : l'étudiant, son activité de compréhension, d'apprentissage de savoirs, d'acquisitions de compétences, de travaux en vue d'obtenir de nouveaux « savoir-être ».
Avec ce mot « études », pas besoin d'aller très loin dans la didactique jargonnante : il suffit de penser que les étudiants sont au centre du dispositifs et que nous sommes à leur service pour les aider à obtenir connaissances, compétentes, savoir-être… Je rappelle que, naguère, mes « cours » étaient des exercices d'enthousiasme partagé où l'on discutait la question des informations (sans beaucoup d'intérêt puisqu'elles sont en ligne), des notions et concepts (qui sont des joyaux forgés par nos prédécesseurs les plus admirables), les méthodes, qui sont essentielles, les valeurs (qui sont une des principales raison d'être des professeurs) et, enfin, des anecdotes, qui font la vie plus douce, plus souriante. Rien de tout cela ne servait directement à « enseigner », mais ce professorat (au sens littéral de « parler devant ») avait pour principal objectif de donner à nos amis étudiants le goût, l'envie, l'énergie d'étudier.
On voit que mes amis internautes peuvent être rassurés : je ne verse pas dans les vétilles, mais, au contraire, je reste très proche des noyaux durs de cette activité qui revient entièrement aux étudiants : étudier !
dimanche 26 août 2018
Cessons de parler d'enseignant-chercheur; parlons de professeur-chercheur
Enseignant ? Avant d'analyser la fonction, parlons du mot... qui est abominable ; et, le pire, c'est qu'on ne s'en aperçoit presque plus. Pourtant, prononçons "apprenant" ou "sachant", et l'on comprend bien qu'il faut s'indigner face aux mots "enseignant" ou "enseignant-chercheur". Comment est-on venu à supporter le mot "enseignant" ? Comment a-t-on oublié la juste indignation de cet écrivain français, qui, il y a seulement quelques décennies, dénonçait avec justesse les trois maux de la langue française : le pullulement des adverbes, les excès de passif et l'inflation du participe présent ? Je crains que la Pesante Administration n'ait hélas sévi, écrasant l'élégance en même temps que la pensée.
Car la pensée va de pair avec la langue, comme le disaient justement Condillac ou Lavoisier, qui citait le premier : "Nous ne pensons qu'avec le secours des mots. L'art de raisonner se réduit à une langue bien faite ", disait Condillac ; "Comme ce sont les mots qui conservent les idées, et qui les transmettent, il en résulte qu'on ne peut perfectionner les langues sans perfectionner la science, ni la science sans le langage", ajoutait Lavoisier.
Voilà pour la forme, mais le fond est plus grave. Par définition, un "enseignant" (décidément, le mot m'arrache la plume) enseigne. Enseigne ? Je ne discute pas ici l'étymologie du mot, mais j'observe seulement qu'il s'agit de faire connaître un savoir, de le transmettre. Comme si cela était possible ! Je déteste en réalité cette idée d'un étudiant qui serait une oie que l'on gave, au gré de... l'enseignant, et j'ai assez discuté le fait qu'enseigner est bien impossible, alors que la question est l'étude, pas l'enseignement. Notre siècle, par chance, commence à comprendre cela, avec des tas de dispositifs de style "classe inversée", par exemple.
Et cela est bon, car si l'on jette aux horties cette idée d'enseignement au profit des idées d'études, nous sommes sur la bonne voie. Il restera à nommer différemment les personnes qui aident les étudiants à apprendre : pourquoi pas "tuteurs" ou "professeurs" ? En tout cas, pour trouver le bon mot, nous serons enfin mis devant la tâche de bien analyser cette fonction qui consister nos étudiants à se constituer du savoir, des compétences, des savoir-être... Et cela est bon.
Car la pensée va de pair avec la langue, comme le disaient justement Condillac ou Lavoisier, qui citait le premier : "Nous ne pensons qu'avec le secours des mots. L'art de raisonner se réduit à une langue bien faite ", disait Condillac ; "Comme ce sont les mots qui conservent les idées, et qui les transmettent, il en résulte qu'on ne peut perfectionner les langues sans perfectionner la science, ni la science sans le langage", ajoutait Lavoisier.
Voilà pour la forme, mais le fond est plus grave. Par définition, un "enseignant" (décidément, le mot m'arrache la plume) enseigne. Enseigne ? Je ne discute pas ici l'étymologie du mot, mais j'observe seulement qu'il s'agit de faire connaître un savoir, de le transmettre. Comme si cela était possible ! Je déteste en réalité cette idée d'un étudiant qui serait une oie que l'on gave, au gré de... l'enseignant, et j'ai assez discuté le fait qu'enseigner est bien impossible, alors que la question est l'étude, pas l'enseignement. Notre siècle, par chance, commence à comprendre cela, avec des tas de dispositifs de style "classe inversée", par exemple.
Et cela est bon, car si l'on jette aux horties cette idée d'enseignement au profit des idées d'études, nous sommes sur la bonne voie. Il restera à nommer différemment les personnes qui aident les étudiants à apprendre : pourquoi pas "tuteurs" ou "professeurs" ? En tout cas, pour trouver le bon mot, nous serons enfin mis devant la tâche de bien analyser cette fonction qui consister nos étudiants à se constituer du savoir, des compétences, des savoir-être... Et cela est bon.
mercredi 8 novembre 2017
Le respect ? L'autorité ?
Surtout ne pas faire de mauvais devoir de philosophie ! Mais je viens de trouver sous la plume de Kazuo Ishiguro (Un artiste du monde flottant) :
"S'il est juste de toujours respecter les maîtres, il importe aussi de toujours remettre leur autorité en question".
Je ne sais pas si je veux discuter l'idée, qui n'est donc pas celle de l'auteur, mais de l'un de ses personnages (ne jamais confondre l'auteur et le narrateur dans une oeuvre de fiction), mais le mot "respect" m'arrête. De quoi s'agit-il ? Je me propose non pas de répondre, mais d'explorer le sens des mots.
Utilisant le seul dictionnaire auquel je veux accorder du crédit (le TLFi), même s'il est temps de le perfectionner, je trouve :
Action de prendre en considération quelque chose.
Prendre en considération ? Cela impose de savoir ce qu'est la "considération". On trouve : "Action d'examiner avec attention quelque chose ou quelqu'un. On aurait donc un "maître" (notion à examiner... avec attention), et il s'agirait de l'examiner avec attention. L'examiner ? Le respect consisterait à analyser la personne du maître, c'est-à-dire son comportement et sa production ? Ce serait donc faire un travail critique, bien éloigné de l'attachement qui se trouve inclus dans le respect.
Estime, égards que l'on témoigne à quelqu'un après avoir pu apprécier sa valeur.
Cette fois, nous arrivons à "estime", qui va avec l'attachement dont il était question. Estime ? "Jugement par lequel on détermine, on marque la valeur que l'on attribue ou doit attribuer à telle personne ou à telle chose abstraite." Là, il y aurait non pas une façon de se comporter par rapport à ces fameux maîtres, mais une idée que l'on aurait d'eux. Et puis, la "valeur"... doit être évaluée. Le Maître est-il bon ? Mauvais ? On conviendra qu'il y aurait quelque incohérence à accorder de l'estime à un mauvais Maître. Pour un bon ? Vaut-il mieux de l'estime ou de la reconnaissance ?
Pour "estime", d'ailleurs, on trouve aussi "Opinion avantageuse mais limitée que l'on témoigne à quelqu'un ou à quelque chose en raison de ses qualités moyennes, normalement attendues, et généralement appréciées." Là, il y a lieu de manquer de... respect au dictionnaire : qui a produit cette définition ? Et en vertu de quoi ? Qui s'invite ainsi à nous faire penser que l'estime est ce qui est dit ici?
Revenons au "respect" :
Sentiment de vénération, attitude de révérence envers le sacré.
Vénération ? On trouve "Sentiment, culte religieux rempli de respect et d'adoration" ou "Attachement profond et admiratif". Avec le premier, on tourne en rond pour le "respect", mais il y a l'adoration : "Culte rendu à une divinité, à des objets sacrés en relation avec la divinité". D'où "culte" : Hommage religieux rendu à quelque divinité". D'où "hommage" : Promesse de fidélité et de dévouement absolu d'un vassal envers son seigneur. Le respect irait avec un dévouement. Mais on conviendra que seul un bon maître mérite cela. D'où la question : comment savoir si notre "Maître" est bon ?
Mais nous avions la "révérence", en travers de la gorge : "Respect profond mêlé de crainte, grande considération". Le respect, ce serait le respect. Avec la crainte. La crainte ? Pourquoi aurions-nous peur d'un Maître ? Considération : nous en avons parlé.
D'ailleurs, cette révérence doit nous faire penser à la "déférence", qui n'est pas apparue dans notre promenade linguistique : "Considération respectueuse à l'égard d'une personne, et qui porte à se conformer à ses désirs et à sa volonté." Quoi : il faudrait se conformer aux désirs et à la volonté des Maîtres. Et pourquoi ? On n'oublie pas le "Sapere aude" (aie le courage de penser par toi même) de Denis Diderot, et le "Ni dieu ni maître" des anarchistes.
Dieu ? Nous avons rencontré le "sacré", dont il faut se demander ce que c'est : "Qui appartient à un domaine séparé, inviolable, privilégié par son contact avec la divinité et inspirant crainte et respect." J'ai bien du mal !
"Relatif au culte, à la liturgie."
Mais culte ? "Attitude de réserve, de piété envers une chose considérée pour sa valeur morale."
D'où "piété" : "Attachement fervent à Dieu; respect des croyances et des devoirs de la religion." On arrive au respect. On tourne en rond : il faut être respectueux parce qu'il faut être respectueux.
Tient, je n'oublie pas un des sens du respect : "Fait de prendre en considération la dignité de la personne humaine". Mais... dignité ?
"Sentiment de la valeur intrinsèque d'une personne ou d'une chose, et qui commande le respect d'autrui." Il faut être respectueux, donc considérer la dignité, mais cette dernière commande le respect. Encore une circularité. A moins que l'on considère la dignité comme "Prérogative (charge, fonction ou titre) acquise par une personne (un groupe de personnes), entraînant le respect et lui conférant un rang éminent dans la société." Décidément non, encore la circularité
Fait de considérer une chose comme juste ou bonne et ne pas y porter atteinte, ne pas l'enfreindre; fait d'y être fidèle.
Ne pas porter atteinte. Pourquoi porterions-nous atteinte aux Maîtres ? Et, j'y reviens, pourquoi ne porterions-nous pas atteinte aux mauvais "Maîtres".
Quant à "fidèle" : "Qui a le souci de la foi donnée, qui est respectueux de sa parole, de ses engagements." Mais qui a jamais dit que nous avons donné notre parole à notre Maître ? Et si nous nous sommes trompés, n'avons-nous pas lieu de changer ?
Et je trouve encore "Crainte du jugement des hommes, attitude qui conduit à adopter des comportements conformistes dans la crainte de choquer, de déplaire, du qu'en-dira-t-on." Là, que l'on me pardonne de ne pas m'apesantir sur ces histoires de conformisme qui m'ennuyent.
Bref, je reviens à la question du respect que l'on doit ou non aux Maîtres. Elle présuppose la notion de Maître, qui aurait dû venir avant celle du respect. Nous faut-il des Maîtres ? Des "personnes qui ont un pouvoir de domination" ?
Je ne vais quand même pas poursuivre plus longtemps, car je me suis déjà beaucoup expliqué. Disons que je suis heureux d'attribuer honnêtement la paternité d'une belle idée à celui qui me l'a donnée.... avec cette réticence constante que je veux être bien sûr que celui qui l'a transmise est celui qui en est à l'origine.
Par exemple, ce matin, dans une master class, le musicien Benjamin Zander discutait le jeu d'un contrebassiste, et il lui demandait "Quel sera le niveau supérieur suivant ?". Il observait que tout ce qui est humain est imparfait (ce que j'ai publié mille fois), et s'interrogeait sur les possibilités d'amélioration. Oui, quel sera le niveau supérieur ?
"S'il est juste de toujours respecter les maîtres, il importe aussi de toujours remettre leur autorité en question".
Je ne sais pas si je veux discuter l'idée, qui n'est donc pas celle de l'auteur, mais de l'un de ses personnages (ne jamais confondre l'auteur et le narrateur dans une oeuvre de fiction), mais le mot "respect" m'arrête. De quoi s'agit-il ? Je me propose non pas de répondre, mais d'explorer le sens des mots.
Utilisant le seul dictionnaire auquel je veux accorder du crédit (le TLFi), même s'il est temps de le perfectionner, je trouve :
Action de prendre en considération quelque chose.
Prendre en considération ? Cela impose de savoir ce qu'est la "considération". On trouve : "Action d'examiner avec attention quelque chose ou quelqu'un. On aurait donc un "maître" (notion à examiner... avec attention), et il s'agirait de l'examiner avec attention. L'examiner ? Le respect consisterait à analyser la personne du maître, c'est-à-dire son comportement et sa production ? Ce serait donc faire un travail critique, bien éloigné de l'attachement qui se trouve inclus dans le respect.
Estime, égards que l'on témoigne à quelqu'un après avoir pu apprécier sa valeur.
Cette fois, nous arrivons à "estime", qui va avec l'attachement dont il était question. Estime ? "Jugement par lequel on détermine, on marque la valeur que l'on attribue ou doit attribuer à telle personne ou à telle chose abstraite." Là, il y aurait non pas une façon de se comporter par rapport à ces fameux maîtres, mais une idée que l'on aurait d'eux. Et puis, la "valeur"... doit être évaluée. Le Maître est-il bon ? Mauvais ? On conviendra qu'il y aurait quelque incohérence à accorder de l'estime à un mauvais Maître. Pour un bon ? Vaut-il mieux de l'estime ou de la reconnaissance ?
Pour "estime", d'ailleurs, on trouve aussi "Opinion avantageuse mais limitée que l'on témoigne à quelqu'un ou à quelque chose en raison de ses qualités moyennes, normalement attendues, et généralement appréciées." Là, il y a lieu de manquer de... respect au dictionnaire : qui a produit cette définition ? Et en vertu de quoi ? Qui s'invite ainsi à nous faire penser que l'estime est ce qui est dit ici?
Revenons au "respect" :
Sentiment de vénération, attitude de révérence envers le sacré.
Vénération ? On trouve "Sentiment, culte religieux rempli de respect et d'adoration" ou "Attachement profond et admiratif". Avec le premier, on tourne en rond pour le "respect", mais il y a l'adoration : "Culte rendu à une divinité, à des objets sacrés en relation avec la divinité". D'où "culte" : Hommage religieux rendu à quelque divinité". D'où "hommage" : Promesse de fidélité et de dévouement absolu d'un vassal envers son seigneur. Le respect irait avec un dévouement. Mais on conviendra que seul un bon maître mérite cela. D'où la question : comment savoir si notre "Maître" est bon ?
Mais nous avions la "révérence", en travers de la gorge : "Respect profond mêlé de crainte, grande considération". Le respect, ce serait le respect. Avec la crainte. La crainte ? Pourquoi aurions-nous peur d'un Maître ? Considération : nous en avons parlé.
D'ailleurs, cette révérence doit nous faire penser à la "déférence", qui n'est pas apparue dans notre promenade linguistique : "Considération respectueuse à l'égard d'une personne, et qui porte à se conformer à ses désirs et à sa volonté." Quoi : il faudrait se conformer aux désirs et à la volonté des Maîtres. Et pourquoi ? On n'oublie pas le "Sapere aude" (aie le courage de penser par toi même) de Denis Diderot, et le "Ni dieu ni maître" des anarchistes.
Dieu ? Nous avons rencontré le "sacré", dont il faut se demander ce que c'est : "Qui appartient à un domaine séparé, inviolable, privilégié par son contact avec la divinité et inspirant crainte et respect." J'ai bien du mal !
"Relatif au culte, à la liturgie."
Mais culte ? "Attitude de réserve, de piété envers une chose considérée pour sa valeur morale."
D'où "piété" : "Attachement fervent à Dieu; respect des croyances et des devoirs de la religion." On arrive au respect. On tourne en rond : il faut être respectueux parce qu'il faut être respectueux.
Tient, je n'oublie pas un des sens du respect : "Fait de prendre en considération la dignité de la personne humaine". Mais... dignité ?
"Sentiment de la valeur intrinsèque d'une personne ou d'une chose, et qui commande le respect d'autrui." Il faut être respectueux, donc considérer la dignité, mais cette dernière commande le respect. Encore une circularité. A moins que l'on considère la dignité comme "Prérogative (charge, fonction ou titre) acquise par une personne (un groupe de personnes), entraînant le respect et lui conférant un rang éminent dans la société." Décidément non, encore la circularité
Fait de considérer une chose comme juste ou bonne et ne pas y porter atteinte, ne pas l'enfreindre; fait d'y être fidèle.
Ne pas porter atteinte. Pourquoi porterions-nous atteinte aux Maîtres ? Et, j'y reviens, pourquoi ne porterions-nous pas atteinte aux mauvais "Maîtres".
Quant à "fidèle" : "Qui a le souci de la foi donnée, qui est respectueux de sa parole, de ses engagements." Mais qui a jamais dit que nous avons donné notre parole à notre Maître ? Et si nous nous sommes trompés, n'avons-nous pas lieu de changer ?
Et je trouve encore "Crainte du jugement des hommes, attitude qui conduit à adopter des comportements conformistes dans la crainte de choquer, de déplaire, du qu'en-dira-t-on." Là, que l'on me pardonne de ne pas m'apesantir sur ces histoires de conformisme qui m'ennuyent.
Bref, je reviens à la question du respect que l'on doit ou non aux Maîtres. Elle présuppose la notion de Maître, qui aurait dû venir avant celle du respect. Nous faut-il des Maîtres ? Des "personnes qui ont un pouvoir de domination" ?
Je ne vais quand même pas poursuivre plus longtemps, car je me suis déjà beaucoup expliqué. Disons que je suis heureux d'attribuer honnêtement la paternité d'une belle idée à celui qui me l'a donnée.... avec cette réticence constante que je veux être bien sûr que celui qui l'a transmise est celui qui en est à l'origine.
Par exemple, ce matin, dans une master class, le musicien Benjamin Zander discutait le jeu d'un contrebassiste, et il lui demandait "Quel sera le niveau supérieur suivant ?". Il observait que tout ce qui est humain est imparfait (ce que j'ai publié mille fois), et s'interrogeait sur les possibilités d'amélioration. Oui, quel sera le niveau supérieur ?
vendredi 5 août 2016
Le fantasme du Maître
Hier, des étudiants qui avaient participé à un concours d'innovation alimentaire ont reçu leur prix : un voyage à Paris qui comprenait un cours de gastronomie moléculaire, un « repas moléculaire » et une journée passée dans mon laboratoire. En fin de journée, un des professeurs qui les accompagnait leur a demandé ce qu'ils avaient tiré de la visite. Évidemment il y a bien un qui a eu des mots convenus aimables, mais comment aurait-il fait autrement ? On me connaît : je n'ai pas pu m'empêcher de réfléchir. In petto, je me suis dit qu'il aurait été plus délicat d'interroger les élèves hors de ma présence, puisque l'on peut imaginer que ce qu'ils ont tiré de la visite était proportionnel à ce que je leur ai donné. Les interroger, c'était donc leur demander de m'évaluer.
Mais j'avais pris les devants. Pour ne pas mettre nos jeunes amis en défaut, j'ai pris immédiatement la parole pour dire à tous que l'intelligence est peut-être moins dans les objets du monde qu'en nous-même, et que le monde pourrait n'être qu'un substrat qui nous permet d'y mettre de l'intelligence : à nous de partir d'un fait, d'un objet, d'une idée, d'une parole qui nous sont « exposés » pour travailler et élaborer toute une série de pensées qui s'enchaînent et qui seront autant d'objets d'ameublement de notre esprit, ou bien d'outils intellectuels…
En évoquant cela, je ne peux m'empêcher de penser à tous ces récits d'apprentissage, en Occident ou en Orient, où il est question de Maître. J'insiste : de Maître avec une majuscule, de personne supposée savoir, supposée sage… Il est amusant de voir dans les récits bouddhistes en particulier combien le Maître peut avoir d'influence avec une parole sibylline, et j'utilise le mot « sibyllin » avec intention, tant on sait que les paroles de la Pythie étaient ambiguës, et devaient être interprétées.
Ce qui me fait penser à un autre billet où j'évoquais un livre de dialogue entre deux philosophes de pacotille qui s'échangeaient des idées fausses couvertes par des mots compliqués, inutilement compliqués ; l'examen précis du texte révélait à la fois l’imprécision de nos auteurs et, je crois, la volonté de tromper ou de paraître savants (philosophes, vous vous rendez compte ! Ce n'est pas rien, quand même...). Je déteste ces phrases ambiguës où chacun peut trouver ce qu'il veut, parce qu'elles laissent cette possibilité. Il est alors facile de se draper dans une prétendue sagesse, de laisser croire au monde qu'on est bien supérieur.
Oui, l’obscurité, dans le discours public, dans le discours de l'enseignement, et jusque dans le domaine privé, me semble une double faute : non seulement c'est la clarté que nous devrions chercher, et, de surcroît, les obscurités sont trop souvent des fraudes ou de la paresse.
Je me souviens d’ailleurs de discussions avec des enseignants en science dont le cours n'était pas clair et qui donnaient comme argument que cela conduisait les étudiants à travailler. C'est là la position de certains Maître, et si je ne suis pas opposé évidemment à l'idée d'inviter nos jeunes amis à travailler, à réfléchir, à penser, je me demande s'il n'est pas plus légitime de poser de vraies questions, tant elles abondent sans qu'il soit nécessaire d'inventer des questions rhétoriques, obscures, sans intérêt, qui s'ajoutent à toutes celles que nous avons déjà.
Et puis, les étudiants ont-ils vraiment besoin d'un Maître pour se poser des questions inutiles ou obscures ? Et le Maître est-il vraiment supérieur aux élèves, voire aux « disciples », surtout quand il ne sait pas la réponse aux questions ? Nous voyons bien trop souvent des soi disant maîtres qui feraient mieux de travailler eux-mêmes, au lieu d'envoyer les élèves sur des chemins hasardeux, car ces derniers risquent de faire un long chemin pour s'apercevoir finalement qu'il ont été trompés. Bien sur, il y a ceux qui feront leur miel d'une parole anodine, mais alors il n'est pas nécessaire qu'un individu s'érige en Maître : doit-on se glorifier de paroles anodines ? D'ailleurs, ces individus-là auraient travaillé sans personne. Il y a aussi les autres, qui sont lancés dans la brume par la parole absconse, qui demeurent dans l'obscurité, qui accumulent des obscurités, des incompréhensions : pour ceux-là, je n'arrive pas à penser que les paroles obscures soient utiles. Ne faut-il pas, au contraire, les aider à trouver un peu de clarté, et les méthodes pour la trouver ?
Donc… « Maître » ? On voit que la notion n'a pas d’intérêt, alors qu'elle est agitée partout. Parmi les amateurs de musique, qui en viennent à révérer tel pianiste ou flûtiste qui bouge les doigts plus rapidement que les autres, ou qui, éventuellement s'est interrogé sur l'interprétation des œuvres, ce qui est bien, évidemment, mais ne les met pas au rang de surhomme, de génie. Dans des activités comme l'équitation, où des enfants, des adolescents et des adultes peu évolués mettent sur un piédestal des individus qui ont une capacité technique un peu supérieure à la leur. Et ainsi de suite. On voit surtout, en regardant clairement le monde, des individus qui acceptent d'être considérés et nommés comme des Maîtres. Et, évidemment, c'est là le pire : quelqu'un qui accepte qu'une communauté le juge quasi divin, disons seulement génial, est déjugé de facto. Les plus sages refusent les titres, parce qu'ils savent bien qu'ils ne savent pas grand-chose, qu'ils ont tout à apprendre, et c'est précisément parce qu'ils sont dans ce mouvement d'apprentissage qui se moque de la réputation qu'ils progressent et qu'ils deviennent bien supérieurs aux prétendus maîtres auto proclamés ou simplement flattés qu'on les nomme ainsi.
Finalement on retrouve cette merveilleuse parole de frère Jean des Entommeures à qui Gargantua proposait de dirger une abbaye et qui répondait : « « Car comment (disoit il) pourroy je gouverner aultruy, qui moy mesmes gouverner ne sçaurois ? ». Diriger : il s'agit d'indiquer aux autres une direction. En sciences, puisque l'objectif est la découverte, la direction devrait être celle qui nous conduit à la découverte ; mais qui d'entre nous sait vraiment à l'avance dans quelle direction nous devons travailler pour faire une découverte. La découverte était inconnue, la direction qui y conduit est aussi inconnue (pensons à une montagne dans une brume épaisse). On ne rappellera jamais assez que Lord Rutherford avait déclaré, au tournant du vingtième siècle, que la physique était terminée et qu'il n'y avait plus rien à découvrir. Quelle direction aurait-il pu légitimement indiquer ? Fallait-il que, malgré ses travaux passés, des étudiants lui fassent confiance ?
Alors, que faire, avec des Maîtres qui n'en sont pas, et une sagesse bien difficile à obtenir ? Je suis optimiste, parce que je sais qu'il existe des jeunes étudiants qui feront leur miel de tout, même d'une parole fausse. Je me reprends : en réalité, je suis optimiste non pas parce que je sais cela, mais parce que je suis optimiste. Et je suis optimiste parce que je sais que je finirai par mourir, de sorte qu'il n'est pas nécessaire de passer trop de temps à cette pensée lugubre, et que, surtout, le monde n'existe que par ce que j'en fais. Si je veux me complaire dans le pessimisme, j'y me complais. Si je veux me prélasser dans l'optimisme, je m'y prélasse. On comprend que je préfère une vie heureuse et souriante à une vie de plaintes, qui sont en réalité une impolitesse vis à vis de nos proches.
Revenons donc aux mots, aux idées, aux objets, aux phénomènes : il n'y pas de Maître qui tienne, mais nous avons la possibilité inouïe, merveilleuse, de nous emparer des ces objets par la pensée et d'élaborer des théories, des raisonnements, d'autres pensées, des discours, des actes… parce que nous aurons travaillé à le faire. Quel bonheur !
Mais j'avais pris les devants. Pour ne pas mettre nos jeunes amis en défaut, j'ai pris immédiatement la parole pour dire à tous que l'intelligence est peut-être moins dans les objets du monde qu'en nous-même, et que le monde pourrait n'être qu'un substrat qui nous permet d'y mettre de l'intelligence : à nous de partir d'un fait, d'un objet, d'une idée, d'une parole qui nous sont « exposés » pour travailler et élaborer toute une série de pensées qui s'enchaînent et qui seront autant d'objets d'ameublement de notre esprit, ou bien d'outils intellectuels…
En évoquant cela, je ne peux m'empêcher de penser à tous ces récits d'apprentissage, en Occident ou en Orient, où il est question de Maître. J'insiste : de Maître avec une majuscule, de personne supposée savoir, supposée sage… Il est amusant de voir dans les récits bouddhistes en particulier combien le Maître peut avoir d'influence avec une parole sibylline, et j'utilise le mot « sibyllin » avec intention, tant on sait que les paroles de la Pythie étaient ambiguës, et devaient être interprétées.
Ce qui me fait penser à un autre billet où j'évoquais un livre de dialogue entre deux philosophes de pacotille qui s'échangeaient des idées fausses couvertes par des mots compliqués, inutilement compliqués ; l'examen précis du texte révélait à la fois l’imprécision de nos auteurs et, je crois, la volonté de tromper ou de paraître savants (philosophes, vous vous rendez compte ! Ce n'est pas rien, quand même...). Je déteste ces phrases ambiguës où chacun peut trouver ce qu'il veut, parce qu'elles laissent cette possibilité. Il est alors facile de se draper dans une prétendue sagesse, de laisser croire au monde qu'on est bien supérieur.
Oui, l’obscurité, dans le discours public, dans le discours de l'enseignement, et jusque dans le domaine privé, me semble une double faute : non seulement c'est la clarté que nous devrions chercher, et, de surcroît, les obscurités sont trop souvent des fraudes ou de la paresse.
Je me souviens d’ailleurs de discussions avec des enseignants en science dont le cours n'était pas clair et qui donnaient comme argument que cela conduisait les étudiants à travailler. C'est là la position de certains Maître, et si je ne suis pas opposé évidemment à l'idée d'inviter nos jeunes amis à travailler, à réfléchir, à penser, je me demande s'il n'est pas plus légitime de poser de vraies questions, tant elles abondent sans qu'il soit nécessaire d'inventer des questions rhétoriques, obscures, sans intérêt, qui s'ajoutent à toutes celles que nous avons déjà.
Et puis, les étudiants ont-ils vraiment besoin d'un Maître pour se poser des questions inutiles ou obscures ? Et le Maître est-il vraiment supérieur aux élèves, voire aux « disciples », surtout quand il ne sait pas la réponse aux questions ? Nous voyons bien trop souvent des soi disant maîtres qui feraient mieux de travailler eux-mêmes, au lieu d'envoyer les élèves sur des chemins hasardeux, car ces derniers risquent de faire un long chemin pour s'apercevoir finalement qu'il ont été trompés. Bien sur, il y a ceux qui feront leur miel d'une parole anodine, mais alors il n'est pas nécessaire qu'un individu s'érige en Maître : doit-on se glorifier de paroles anodines ? D'ailleurs, ces individus-là auraient travaillé sans personne. Il y a aussi les autres, qui sont lancés dans la brume par la parole absconse, qui demeurent dans l'obscurité, qui accumulent des obscurités, des incompréhensions : pour ceux-là, je n'arrive pas à penser que les paroles obscures soient utiles. Ne faut-il pas, au contraire, les aider à trouver un peu de clarté, et les méthodes pour la trouver ?
Donc… « Maître » ? On voit que la notion n'a pas d’intérêt, alors qu'elle est agitée partout. Parmi les amateurs de musique, qui en viennent à révérer tel pianiste ou flûtiste qui bouge les doigts plus rapidement que les autres, ou qui, éventuellement s'est interrogé sur l'interprétation des œuvres, ce qui est bien, évidemment, mais ne les met pas au rang de surhomme, de génie. Dans des activités comme l'équitation, où des enfants, des adolescents et des adultes peu évolués mettent sur un piédestal des individus qui ont une capacité technique un peu supérieure à la leur. Et ainsi de suite. On voit surtout, en regardant clairement le monde, des individus qui acceptent d'être considérés et nommés comme des Maîtres. Et, évidemment, c'est là le pire : quelqu'un qui accepte qu'une communauté le juge quasi divin, disons seulement génial, est déjugé de facto. Les plus sages refusent les titres, parce qu'ils savent bien qu'ils ne savent pas grand-chose, qu'ils ont tout à apprendre, et c'est précisément parce qu'ils sont dans ce mouvement d'apprentissage qui se moque de la réputation qu'ils progressent et qu'ils deviennent bien supérieurs aux prétendus maîtres auto proclamés ou simplement flattés qu'on les nomme ainsi.
Finalement on retrouve cette merveilleuse parole de frère Jean des Entommeures à qui Gargantua proposait de dirger une abbaye et qui répondait : « « Car comment (disoit il) pourroy je gouverner aultruy, qui moy mesmes gouverner ne sçaurois ? ». Diriger : il s'agit d'indiquer aux autres une direction. En sciences, puisque l'objectif est la découverte, la direction devrait être celle qui nous conduit à la découverte ; mais qui d'entre nous sait vraiment à l'avance dans quelle direction nous devons travailler pour faire une découverte. La découverte était inconnue, la direction qui y conduit est aussi inconnue (pensons à une montagne dans une brume épaisse). On ne rappellera jamais assez que Lord Rutherford avait déclaré, au tournant du vingtième siècle, que la physique était terminée et qu'il n'y avait plus rien à découvrir. Quelle direction aurait-il pu légitimement indiquer ? Fallait-il que, malgré ses travaux passés, des étudiants lui fassent confiance ?
Alors, que faire, avec des Maîtres qui n'en sont pas, et une sagesse bien difficile à obtenir ? Je suis optimiste, parce que je sais qu'il existe des jeunes étudiants qui feront leur miel de tout, même d'une parole fausse. Je me reprends : en réalité, je suis optimiste non pas parce que je sais cela, mais parce que je suis optimiste. Et je suis optimiste parce que je sais que je finirai par mourir, de sorte qu'il n'est pas nécessaire de passer trop de temps à cette pensée lugubre, et que, surtout, le monde n'existe que par ce que j'en fais. Si je veux me complaire dans le pessimisme, j'y me complais. Si je veux me prélasser dans l'optimisme, je m'y prélasse. On comprend que je préfère une vie heureuse et souriante à une vie de plaintes, qui sont en réalité une impolitesse vis à vis de nos proches.
Revenons donc aux mots, aux idées, aux objets, aux phénomènes : il n'y pas de Maître qui tienne, mais nous avons la possibilité inouïe, merveilleuse, de nous emparer des ces objets par la pensée et d'élaborer des théories, des raisonnements, d'autres pensées, des discours, des actes… parce que nous aurons travaillé à le faire. Quel bonheur !
dimanche 27 septembre 2015
A propos des mots de l'enseignement et de l'apprentissage
Il va quand même falloir s'interroger sur les mots de l'enseignement et de ce que je nomme l'apprentissage pour désigner le travail de ceux qui apprennent.
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
A propos des mots de l'enseignement et de l'apprentissage
Il va quand même falloir s'interroger sur les mots de l'enseignement et de ce que je nomme l'apprentissage pour désigner le travail de ceux qui apprennent.
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
dimanche 28 juin 2015
Maître et disciples
Lors d'une discussion récente, à propos d'enseignement, je proposais que nous ayons moins besoin d'enseignement que d'apprentissage, et la réponse d'un enseignant-chercheur a été : "Oui mais quand même, la relation maître disciple, c'est important !"
Passons sur le mot "disciple", qui est puissamment connoté : Jésus avait des disciples, mais qui d'entre nous peut penser égaler Dieu ? D'autre part, il y a le mot "maître", qui signifie, selon le dictionnaire, "personne qui a un pouvoir de domination sur les êtres ou les choses". Un pouvoir de domination ? Cela est détestable.
D'un côté, de la prétention, de l'autre une volonté de domination. Décidément, je n'accepte pas la proposition qui m'a été faite par mon collègue. Et puis, ce dernier a proféré un "c'est important" qui m'avait alerté : important en vertu de quel décret ? Voilà un argument d'autorité comme je les déteste aussi.
Finalement, dans sa déclaration il y avait de l'autorité pour asseoir de l'autorité. Je ne parviens pas à m'y faire. A la réflexion, je vois que j'ai toujours été gêné par les maîtres, les patrons, les professeurs. Sapere aude : aie le courage de penser par toi-même ! Et d'agir en conscience ! Et j'ai toujours été étonné par les "écoles", ces rassemblement d'individus incapables d'autonomie intellectuelle : écoles de peinture, école de musique, école en science. Dans le temps, j'avais été intéressé par l'arbres "généalogique" des chimistes, qui avait été produit par le chimiste Henri Kagan : il y a indiqué qui avait fait sa thèse avec quoi... oubliant qu'en mathématiques, le directeur de thèse se limite à donner un sujet au doctorant, lequel produit en parfaite autonomie. Les chimistes seraient-ils moins puissants que les mathématiciens ? Impossible !
Et puis, regardons maintenant l'histoire des sciences. Le chimiste Louis Joseph Gay-Lussac avait été patronné par Berthollet, mais Berthollet n'avait été patronné par personne. Messier, le "furet des comètes", l'astronome de Louis XIV, était né à Badonvillers, un misnuscule village des Vosges, sans maître, et sa "génération spontanée" est remarquable. Albert Einstein n'a pas eu de maître, et n'a d'ailleurs pas eu non plus de disciple ou d'élèves, au grand dam de beaucoup, qui auraient voulu le fréquenter davantage. Michael Fararady n'a eu en réalité ni maître ni élève. Même s'il a travaillé un peu aux côtés de Davy, il ne doit son autonomie intellectuelle qu'à son travail "d'amélioration de l'esprit". Et il n'a pas eu d'élèves, même s'il a beaucoup conférencé. Galilée ? On ne lui connaît pas de maître. Newton, non plus. Antoine Laurent de Lavoisier eut des soutiens familieux, mais pas de maître, même s'il suivit les cours inspirants de Rouelle, qui était un franc tireur, ou s'il parcourut une partie de la France avec Guettard.
Je me demande s'il n'y a pas une sorte de paresse à se réclamer le disciple d'un maître : on entre dans le moule, on ne pense plus puisqu'on pense selon le maître, et au lieu de créer de la science, on poursuit un travail tracé par un autre, en bon ouvrier. Evidemment, un bon ouvrier vaut mieux qu'un mauvais, mais ne devrions-nous pas préférer surtout ceux qui créent, ceux qui pensent ? Je ne suis pas sûr que ce critère soit parfaitement pris en compte par les instances d'évaluation scientifiques, mais il n'est pas trop tard pour mieux régler le tir.
Certes, dans nos sociétés, comme le disait Brassens, l'autonomie est mal perçue (Oui, les braves gens, ils n'aiment pas que l'on suive une autre route qu'eux), parce que c'est précisément ne pas appartenir au groupe que d'etre autonome. Au groupe qui juge, qui classe, qui acccréddite. Il y a donc une double force dans l'autonomie : celle de l'autonomie du contenu et celle de l'individu face au groupe.
Passons sur le mot "disciple", qui est puissamment connoté : Jésus avait des disciples, mais qui d'entre nous peut penser égaler Dieu ? D'autre part, il y a le mot "maître", qui signifie, selon le dictionnaire, "personne qui a un pouvoir de domination sur les êtres ou les choses". Un pouvoir de domination ? Cela est détestable.
D'un côté, de la prétention, de l'autre une volonté de domination. Décidément, je n'accepte pas la proposition qui m'a été faite par mon collègue. Et puis, ce dernier a proféré un "c'est important" qui m'avait alerté : important en vertu de quel décret ? Voilà un argument d'autorité comme je les déteste aussi.
Finalement, dans sa déclaration il y avait de l'autorité pour asseoir de l'autorité. Je ne parviens pas à m'y faire. A la réflexion, je vois que j'ai toujours été gêné par les maîtres, les patrons, les professeurs. Sapere aude : aie le courage de penser par toi-même ! Et d'agir en conscience ! Et j'ai toujours été étonné par les "écoles", ces rassemblement d'individus incapables d'autonomie intellectuelle : écoles de peinture, école de musique, école en science. Dans le temps, j'avais été intéressé par l'arbres "généalogique" des chimistes, qui avait été produit par le chimiste Henri Kagan : il y a indiqué qui avait fait sa thèse avec quoi... oubliant qu'en mathématiques, le directeur de thèse se limite à donner un sujet au doctorant, lequel produit en parfaite autonomie. Les chimistes seraient-ils moins puissants que les mathématiciens ? Impossible !
Et puis, regardons maintenant l'histoire des sciences. Le chimiste Louis Joseph Gay-Lussac avait été patronné par Berthollet, mais Berthollet n'avait été patronné par personne. Messier, le "furet des comètes", l'astronome de Louis XIV, était né à Badonvillers, un misnuscule village des Vosges, sans maître, et sa "génération spontanée" est remarquable. Albert Einstein n'a pas eu de maître, et n'a d'ailleurs pas eu non plus de disciple ou d'élèves, au grand dam de beaucoup, qui auraient voulu le fréquenter davantage. Michael Fararady n'a eu en réalité ni maître ni élève. Même s'il a travaillé un peu aux côtés de Davy, il ne doit son autonomie intellectuelle qu'à son travail "d'amélioration de l'esprit". Et il n'a pas eu d'élèves, même s'il a beaucoup conférencé. Galilée ? On ne lui connaît pas de maître. Newton, non plus. Antoine Laurent de Lavoisier eut des soutiens familieux, mais pas de maître, même s'il suivit les cours inspirants de Rouelle, qui était un franc tireur, ou s'il parcourut une partie de la France avec Guettard.
Je me demande s'il n'y a pas une sorte de paresse à se réclamer le disciple d'un maître : on entre dans le moule, on ne pense plus puisqu'on pense selon le maître, et au lieu de créer de la science, on poursuit un travail tracé par un autre, en bon ouvrier. Evidemment, un bon ouvrier vaut mieux qu'un mauvais, mais ne devrions-nous pas préférer surtout ceux qui créent, ceux qui pensent ? Je ne suis pas sûr que ce critère soit parfaitement pris en compte par les instances d'évaluation scientifiques, mais il n'est pas trop tard pour mieux régler le tir.
Certes, dans nos sociétés, comme le disait Brassens, l'autonomie est mal perçue (Oui, les braves gens, ils n'aiment pas que l'on suive une autre route qu'eux), parce que c'est précisément ne pas appartenir au groupe que d'etre autonome. Au groupe qui juge, qui classe, qui acccréddite. Il y a donc une double force dans l'autonomie : celle de l'autonomie du contenu et celle de l'individu face au groupe.
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