Donnons confiance, en cuisine et ailleurs !

 

Alors que je suis chez le boulanger, je m'étonne de le voir vendre de la pâte feuilletée et de la pâte brisée.

De la pâte feuilletée, pourquoi pas, car si on a pas le temps, on peut avoir besoin de s'en procurer, mais pour la pâte brisée, qui s'obtient en quelques dizaines de seconde, par simple mélange de beurre et de farine ?

L'analyse se trouve là : https://scilogs.fr/vivelaconnaissance/donnons-confiance-en-cuisine-et-ailleurs-et-des-lecole/

Si l'on ne sait pas ce qu'il y a sous le capot, quel individu sommes-nous ?

J'ai déjà évoqué cet "ilchimisme" que je crois être un fléau de notre temps, et les déclarations atterrantes de députés (idiots ? malhonnêtes ? démagogues ? autre ?) disant qu'ils traitaient sans pesticides les végétaux afin de tuer les insectes est une nouvelle occasion de nous interroger sur cette difficulté démocratique : comment prendre des décisions rationnelles quand on ne comprend pas les termes de la question ?

Commençons par insister : oui, des députés (mais le peuple élit aussi les plus bavards, ou les plus prétentieux, et pas toujours les plus compétents) ont bien dit qu'ils traitaient leurs plantes à l'aide de composés qui n'étaient pas "chimiques", qui n'étaient pas des pesticides, et qui tuaient les insectes. Quoi, ils se moquent de nous : des produits qui tuent des insectes ? En français, cela a un nom : pesticide. Quelle honte !

Mais passons. Réfléchissant à cette difficile question de l'ilchimisme, j'ai évidemment la réponse : c'est à l'école que se construit la connaissance, que s'élabore la citoyenneté, sur une connaissance intime du monde où nous vivons, et pas seulement par le maniement du langage, ou des relations sociales. Rien de nouveau : Platon critiquait déjà la  rhétorique politicienne, et ses méfaits.

Mais, m'interrogeant sur les causes de l'ilchimisme qui afflige certains de nos concitoyens,  je viens de trouver une comparaison amusante : quelqu'un qui refuserait de connaître la composition d'un aliment ou d'une boisson, n'est-ce pas comme quelqu'un qui refuserait de savoir qu'il y a un moteur dans une voiture.
Serait-ce bien raisonnable ? Bien intelligent ? Bien civique ?

Bien sûr l'idée n'est pas d'imposer à chacun de savoir exactement comment marche le moteur, mais quand même, il y a une limite à l'ignorance, non ? Et voilà pourquoi il nous faut des cours de chimie dès l'école ! Il en va de la démocratie.

Les craintes sont fondées sur l'ignorance. Vite, de la chimie à l'Ecole !

Dans les discussions publiques à propos des dangers ou des risques des aliments, ou des bienfaits potentiels d'ailleurs,  il est donc question de "chimie", puisque les aliments sont faits de composés, c'est-à-dire de molécules de diverses catégories : eau, protéines, acides aminés, lipides, sucres...

Aux tissus végétaux ou animaux, qui sont donc des assemblages de molécules, les cuisiniers -à domicile, dans des restaurants ou dans l'industrie- ajoutent des "produits" qui peuvent être des composés (pensons au sucre, par exemple) ou des mélanges de composés (pensons aux additifs, auxiliaires techniques, aromatisants).

Pour les composés, il s'agit donc encore de composés, c'est-à-dire de catégories de molécules, qu'il s'agisse de molécules d'origine naturelle ou artificielle.

Bref, dans tous les cas, il y a des molécules dans l'affaire, qu'il s'agisse d'eau, de protéines, de lipides, de sucre,  et cetera. Et ces molécules sont les mêmes, qu'elles soient d'origine naturelle ou artificielle.

Oui, une molécule ne dépend pas de son origine, parce qu'elle est toujours faite d'atomes, qui sont de différentes sortes (on parle des "éléments"), et qui ont pour nom  : hydrogène, hélium, lithium, béryllium, bore, carbone, azote, oxygène, et ainsi de suite (il y a environ 200 éléments).

Or une molécule, assemblage d'atomes, est la même que les atomes aient été liés en molécule spontanément, dans l'univers, ou bien que l'on ait fait la chose dans un laboratoire : sauf des cas tordus, rarissimes, on ne peut pas distinguer une molécule naturelle d'une molécule synthétisée, qu'elle le soit dans un laboratoire ou dans une casserole, par l'action inconsciente d'un cuisinier (aucun cuisinier ne pense à faire des dianhydrides de fructose quand il fabrique du caramel !).

Ces molécules que nous mangeons se moquent bien de notre santé, et la "nature" se moque de l'être humain, de ce qui est bon ou mauvais pour l'être humain, contrairement à ce que pensent quelques naïfs, quelques ignorants, quelques idéologues, ou quelques personnes délirantes. La nature produit tout aussi bien la girolle que l'ammanite phalloïde, et c'est notre humanité qui nous conduit à sélectionner ce qui nous est utile.

Mais, j'y revient, on voit trop souvent dans les débats publics, l'idée selon laquelles les molécules d'origine naturelle ou artificielle seraient différentes : elle ne le sont pas !
Prenons l'exemple de l'eau. A Paris, l'eau de pluie est loin d'être pure, d'être seulement faite de molécules d'eau : avons-nous oublié les "pluies acides" qui attaquaient les forêts ? Et dans l'eau "minérale", en bouteille, ne savons-nous pas lire, sur l'étiquette, la présence, parmi les molécules d'eau, de nombreuses espèces moléculaires ou ioniques : des ions magnésium, sodium potassium, nitrates, sulfates, etc. ?
En revanche, pour de l'eau qui serait synthétisée à partir de dihydrogène et de dioxygène, la pureté serait quasi parfaite... ce qui ne signifie pas que cette eau serait meilleure pour la santé : il faut craindre les chocs osmotiques quand on boit de la neige fondue !

Il faut arriver au cœur du sujet, à savoir que la molécule d'eau, quelle que soit son origine, naturelle ou artificielle, est faite d'un atome d'oxygène et de deux atomes d'hydrogène. Ces atomes d'oxygène et d'hydrogène  viennent tous de la nature, car nous ne faisons que les utiliser, les réarranger, et les réactions qui se font dans les laboratoires ne sont que des réarrangements d'atomes.
Bien sûr,  la physique nucléaire parvient à changer un élément en un autre (très difficilement d'ailleurs), mais, pour ce qui concerne la cuisine, on en est loin.

Allez, j'insiste encore : une molécule d'eau de la pluie, ou une molécule d'eau synthétisée dans un laboratoire, c'est toujours une molécule d'eau.

Cette information serait utile dans les débats publics... où je vois à la fois de l'ignorance des faits et des confusions avec l'idéologie. Pourtant, le créateur du journal Le Monde ne recommandait-il pas, très justement, de ne pas confondre les faits et les interprétation?

Là, c'est fait : vous avez des faits, et j'espère que vous en ferez bon usage, dans les débats publics, surtout si ces débats déterminent des choix collectifs.
Bref, pour être un bon citoyen, il ne faut pas dire n'importe quoi, agiter sa langue de façon incohérente, mais commencer à comprendre de quoi l'on parle : un vaste programme... qui doit commencer dès l'Ecole !

A propos de notre alimentation : l'Ecole doit jouer un rôle essentiel !

Je reviens sur notre Grand livre de notre alimentation récemment paru (Editions Odile Jacob).
 Sur Twitter, j'ai émis un message libellé à peu près ainsi : "A votre avis, pourquoi pensez-vous que 25 membres de l'Académie d'agriculture de France, qui sont des gens très occupés, ont accepté de prendre sur leur temps pour produire un livre assez gros, qui donne des faits à propos de l'alimentation, et tout cela sans toucher un seul centime (puisque les droits d'auteur sont versés à l'Académie) ?".
Ici, j'insiste un peu, car la question n'est pas rhétorique, mais vraiment posée à mes amis : je vous invite à réfléchir à cette question. Car ce que je dis est juste : aucun des auteurs ne touche un centime de cette affaire, malgré le travail important, le temps considérable passé à concevoir, préparer, réaliser l'ouvrage. Car il ne s'agit pas seulement de rédiger des chapitres, mais préalablement de faire une  recherche bibliographique fouillée, experte, afin d'être capable d'écrire les articles. Quant à écrire les articles eux-mêmes, il ne s'agissait pas de redonner le libellé exact des informations trouvées par la bibliographie, mais de donner la teneur exacte sous une forme qui soit efficace du point de vue de la communication, à savoir compréhensible par tous tout en restant parfaitement juste. Bref, il y a donc eu du travail et il faut effectivement se demander pourquoi des personnalités ont accepté de faire cela en plus des tâches qu'ils ont par ailleurs, sachant que nombre des auteurs sont en parfaite activité professionnelle (ce n'est pas une "académie vieillissante", bien au contraire), avec des postes de responsabilité souvent très importants.
Mais on comprend aussi qu'il y avait urgence, face à une situation publique dégradée, les citoyens étant exposés sans cesse à des messages toxiques par des marchands de cauchemars variés, dans la presse ou dans le monde politique : les personnes qui vendent du papier ou de l'idéologie font beaucoup de mal à notre collectivité nationale, ce sont en réalité des fléaux qu'il faut combattre, tout en évitant à notre collectivité nationale de s'engager dans des voies irrationnelles extrêmement coûteuses.
Bref, il y a cette mission indispensable de l'Académie d'Agriculture de France, qui est de donner des bases solides pour un débat public cohérent. Nous n'en pouvons plus des mensonges énoncés publiquement toutes ces dernières années à propos de l'alimentation. Il faut répéter ce message sans relâche  : nous sommes la première génération de l'histoire de l'humanité à ne pas avoir connu de famine et jamais notre alimentation n'a été si encadrée si saine. Ne soyons pas les enfants gâtés de l'alimentation, mais sachons le bonheur d'avoir celle d'aujourd'hui. Je ne dis évidemment pas que l'on ne peut pas faire encore mieux, mais je dis quand même que l'on fera difficilement mieux, et que tout progrès risque de coûter plus que nous ne pouvons dépenser. Bien sûr, on peut imaginer que des réglementations nouvelles, plus contraignante donc, mais si des industriels bien équipés technologiquement peuvent s'adapter à des réglementations très strictes, il n'est pas certain que les artisans puissent le faire, et nous risquons de pénaliser une partie importante de notre économie nationale, voir dégrader la qualité de notre alimentation... alors que les bases scientifiques pour le faire manquent encore.  Surtout, je vois que l'accumulation des lois et des règlements n'est  pas ce que je souhaite, parce que je crois que ce n'est pas efficace, pas intelligent :  je crois plus à l'émulation qu'à la punition ; je crois plus à l'envie de faire qu'à la règle qui tape sur les doigts d'élèves qui ne se corrigeront pas pour autant.
Oui je crois à la force de l'Ecole, de l'éducation nationale, qui devrait d'ailleurs être plus justement nommée instruction nationale, et qui permet de diffuser les informations juste à tous. Il me semble que en ces temps le public craint d'être empoisonné par son alimentation, il y a urgence à mettre à l'école des programmes pour enseigner aux jeunes citoyens à manger.

Oui, nous devons apprendre à manger des aliments sains,  à discuter des étiquetage déloyaux,  à choisir l'origine des ingrédients culinaires que l'on achète pour produire à manger soi-même, avec amour, pour les siens et pour soi-même, à choisir des produits de saison qui contribuent à rendre notre alimentation nationale durable, à  choisir les ingrédients qui nous font une alimentation équilibrée...
Oui, nous avons nous devons apprendre à manger,  et nous devons aider nos enfants à le faire aussi. Sans un effort d'instruction nationale, il n'y aura pas d'alimentation durable, il n'y aura pas d'harmonie nationale.
Le siècle des Lumières n'est pas terminé ;  il commence à peine !

Une expérience pour l'enseignement

Mettant en ligne des précisions culinaires, je tombe sur cette note, prise dans  La cuisine en six leçons, un livre publié par Edouard de Pomiane en 1926 : page 52, il dit que "les grains d’amidon  mettent 15 minutes à gonfler dans une sauce qu’on lie".

Pourquoi s'intéresser à cette phrase en apparence anodine? Parce qu'elle est sans doute fausse, et que je crois utile de montrer aux plus jeunes que tout ce qui est écrit n'est pas juste, notamment en cuisine, où parole de chef vaut presque plus que d’Évangile !

Commençons par l'auteur de la phrase : Edouard de Pomiane était un Polonais émigré, dont le nom Pojerski est sans intérêt, puisqu'il ne l'utilisait pas.

Il était microbiologiste à l'Institut Pasteur, mais, surtout, il devint progressivement "le" scientifique qui s'intéressait publiquement à la cuisine. Plus exactement, il s'intéressait à la cuisine en tant qu'amateur de cuisine, plutôt qu'en tant que scientifique. Si son esprit relativement rationnel lui permit d'analyser une partie de ce qu'il faisait, il ne parvint pas à pénétrer les mystères des transformations culinaires, lesquelles sont de nature physique ou chimique plutôt que biologique, et c'est ainsi qu'il ne dépassa souvent pas le simple bon sens rationnel.
Certes, il ne versait pas dans des élucubrations quasi mystiques, mais il n'alla jamais jusqu'à comprendre les phénomènes des transformations culinaires, contrairement à certains remarquables scientifiques du passé tels Lavoisier, Chevreul, Parmentier, et quelques autres.
Pomiane fut l'ami de journalistes et de gastronomes de son temps, à savoir plutôt la première moitié du vingtième siècle, et il fut l'auteur de nombreux ouvrages de cuisine, souvent amusant. Par exemple, pour un laboratoire pharmaceutique qui vendait des médicaments antigoutteux, il publia Vingt plats qui donnent la goutte, et, quand vint le rationnement de la guerre, il fit un "La goutte au compte goutte".

Intelligent, plein d'humour, il fit la première émission de cuisine à la radio, sous le titre Radio cuisine.

Mais il n'était pas physicochimiste, et cela se perçoit quand on le lit ! Par exemple, il écrivit qu'il fallait une bassine en cuivre et un fouet en fil de fer pour monter les blancs d'oeufs en neige... parce que cela aurait fait un effet de "pile". S'il est exact que deux métaux différents, plongés dans une même solution aqueuse conductrice (tel le blanc d'oeuf), peuvent réagir chimiquement, il faut qu'un métal soit oxydé pour être réduit... et de toute façon, cet effet n'a rien à voir avec le battage des blancs en neige, où il s'agit tout simplement d'introduire des bulles d'air dans ce liquide qu'est le blanc d'oeuf. Un autre exemple : il écrit que, pour ne pas pleurer quand on coupe des oignons, il faudrait mordre une cuiller en bois. C'est ce que j'ai testé, et j'ai pleuré comme quand je n'avais pas la cuiller en bois dans la bouche.
Bref, il y a des raisons de se méfier de ce qu'écrit Pomiane.

Et pour l'amidon ?

Quand on dispose d'un liquide, tel un bouillon de viande ou un fumets de poisson, il arrive souvent qu'on veuille la lier, c'est-à-dire l'épaissir. Et il y a divers moyens classiques, tel l'ajout de jaune d'oeuf, ou encore l'émulsion de matière grasse. Mais une manière très ancienne consiste à utiliser de la farine et à faire un "roux" : on cuite une cuillerée à soupe de farine avant autant de beurre, jusqu'à observer un léger changement de couleur (ça blondit). Puis on ajoute le liquide et l'on chauffe, et l'on voit alors le liquide épaissir.
Car il y a dans la farine de petits grains arrondis, les grains d'amidon, qui "s'empèsent", à savoir qu'ils laissent partir dans le liquide des molécules analogues à  des fils (des molécules d'amylose), tandis que l'eau entre dans les grains et les fait gonfler. Et c'est parce que le liquide est encombré par ces grains gonflés qu'il prend de la viscosité.

Combien de temps faut-il pour que les grains gonflent? Je propose d'en faire une expérience à l'école. Pour cela, il suffit d'un microscope très simple, d'une casserole, d'eau et de farine.
Mettons d'abord de la farine dans l'eau, puis prenons une goutte de ce liquide, après l'avoir agité, et l'on voit alors des grains d'amidon.
Puis chauffons le liquide avec l'amidon, et toutes les minutes, prélevons un peu du liquide, et observons les grains.

Alors, voyez vous que Pomiane a raison ou qu'il a tort ?

Pourquoi les marchands de peur sont des êtres détestables

Nous vivons dans un monde qui réunit des individus variés : il y a les plus entreprenants, ceux qui souffrent physiquement, ceux qui ne souffrent pas, ceux qui sont gais, ceux qui sont tristes, ceux qui ont peur, ceux qui sont indifférents... Il y a des individus qui ont une religion, d'autres qui n'en ont pas. Certains veulent un monde meilleur après la mort, d'autres le veulent dès demain.

Bref, il y a beaucoup de diversité, mais c'est notre capacité à la surmonter pour faire une société cohérente, sereine, qui est notre seule chance de vie heureuse. Banissons le drame, la lutte, la guerre  si nous voulons vivre dans la paix, la sérénité, le bonheur.

Et c'est donc la raison pour laquelle je déteste les marchands de peur, qui veulent nous faire croire que notre alimentation est empoisonnée.
Certains de ceux-là proposent l'existence de "complots" : du grand capital, de l'industrie, que sais-je. Souvent, ils oublient... ou ne veulent surtout pas reconnaître que nous n'avons jamais si bien mangé, que nous sommes la première génération à ne pas avoir connu la famine, que notre espérance de vie qui s'allonge est en réalité la cause d'une démographie galopante qui engendre notamment la pollution. Souvent, ils oublient, ou ne veulent surtout pas admettre, que les vraies causes importantes de risque sont le tabac ou l'alcool, l'automobile, l'obésité, la grégarité, les accidents... Bien sûr, dans des statistiques de décès, on trouve des cancers ou des maladies cardio-vasculaires, mais de quels facteurs découlent-ils ?

Surtout, je déteste les marchands de peur ou, plus exactement, je ne veux pas leur faire l'honneur de les détester, mais je propose de les fuir, parce qu'ils abusent de la peur des plus faibles d'entre nous. Je vois peu de différence entre un journaliste qui vend de la peur et un marabout qui vend une guérison qu'il ne peut en réalité pas obtenir.

Je propose de renforcer l'éducation et l'instruction, qui sont notre meilleure arme contre le mensonge, la peur, l'intolérance.

La question de l’autonomie des étudiants : pourquoi la sigmoïde s’impose

Combien d'heures de cours les étudiants doivent-ils recevoir ?
Je propose de montrer un raisonnement sain... qui semble à reprendre de fond en comble.
Le raisonnement sain est le suivant :
 - on commence l'école vers 6 ans, et l'on sort de l'université en fin de Master 2
 - quand on arrive, on n'est pas autonome pour ce qui est de l'étude, et quand on sort, on doit l'être, puisque, ensuite, on n'est pas payé pour apprendre (bien qu'il soit conseillé de le faire), mais pour produire
 - autrement dit, le pourcentage d'autonomie est compris entre 0 et 100
Sur cette base,  à quel rythme devons-nous devenir autonome ?
Ce serait une erreur de lancer trop vite les enfants dans l'autonomie : il faut donc que le rythme soit lent, au début. D'autre part, ce serait une erreur de conserver des étudiants de Master très peu autonomes, car ils seraient exposés à le devenir brusquement en trop peu de temps.
Conclusion inévitable : la courbe de l'autonomie en fonction de l'âge est nécessairement une sigmoïde.

 Sur la base de cette conclusion, tirons des conséquences. La première, l plus importante, à mon sens, c'est que, en début de master, les étudiants doivent apprendre avec environ 90 pour cent d'autonomie, ce qui, en pratique, signifie que pour une heure de "cours", il doit y avoir 9 heures de travail personnel. Un emploi du temps, sur une semaine de 40 heures (par exemple, mais on sait que je propose bien plus), ne doit comporter que 4 heures de cours ! Le reste, c'est du travail personnel, qui doit être guidé, évalué... non pas en termes de temps passé, de présence, mais de résultats : pour que le diplôme de Master, je propose de cesser de jouer à l'obligation de moyens, et que nous allions clairement à l'obligation de résultats... même si cette proposition n'est pas dans l'air du temps, même si elle peut sembler politiquement incorrecte (et cela me semble grave qu'elle puisse sembler ainsi).
En réalité, ma proposition n'est pas si iconoclaste... car, dans le système des "crédits", qui est je le rappelle un système mondialement retenu, l'idée que je propose est explicitement donnée.

Pourquoi ai-je écrit, en préambule, que ce raisonnement doit être repris de fond en comble ? Parce qu'il a été fait dans l'hypothèse d'un "enseignement", alors que j'ai dit cela impossible : il ne peut y avoir que d'études, par les étudiants, et pas d'enseignement par des enseignants.
On pourrait toutefois sauver les apparences, en disant que, puisque les étudiants deviennent autonomes, dans le système proposé, les enseignants s'effacent. Et l'on pourrait aussi dire que les "cours" ne sont pas nécessairement des enseignements.  Oui, mais ce n'est pas assez ; s'il n'y a pas d'opposition entre les deux idées, il y a un flou considérable qui subsiste. Ce qu'il faut, c'est bien analyser les études.
De quoi part-on ? D'enfants qui commencent à étudier. L'emphase, ce n'est pas l'apprentissage, mais l'étude, et ce qui est en jeu, c'est de donner à des individus une envie d'étudier, en vue d'obtenir des connaissances, mais surtout des compétences.
Les premières compétences sont évidemment la maîtrise de la lecture, de l'écriture, du calcul élémentaire... et de la vie en société démocratique. Dans le détail, comment faire ? Je ne peux certainement pas avoir la prétention de me substituer à des professionnels de talents, qui peuvent réfléchir à la chose, en connaissance -professionnelle, j'insiste- des enfants. Pour l'université, il me semble que mes billet précédents répondent à la question, avec peut-être, toutefois, trop peu d'emphase mise sur la discussion des MOOC.

A suivre, donc.

Réforme à l'Ecole

Certains veulent que l'Ecole soit réformée, en vue d'aider les élèves les plus fragiles, parce que les bons s'en tireraient toujours, et que l'efficacité du système serait due à un entraînement des moins bons par les bons. On a largement entendu le discours. D'autres opposent qu'il ne faut pas "niveler par le bas", que l'Ecole doit avoir de l'ambition pour les citoyens. Là encore, on a bien entendu le raisonnement.
Dans cette discussion, les noms d'oiseaux viennent vite, et les "progressistes" pour certains sont des "idéalistes inconscients" pour les autres, tandis que les "réalistes" pour un bord, sont  "conservateurs" ou "réactionnaires" pour l'autre bord. On passera sur cette division manichéenne, donc simpliste et bête. Ce qui est dommageable, surtout, c'est que le débat actuel ne vise pas la construction d'un système d'enseignement vraiment meilleur, mais plutôt la mise en oeuvre d'une idéologie.

Pour ce qui concerne l'Ecole, regardons la loi du 8 juillet 2013 dite de "refondation de l’école" : elle se fixe l’objectif de "diviser par deux la proportion des élèves qui sortent du système scolaire sans qualification et [d'] amener tous les élèves à maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture […] ;  conduire plus de 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat et 50 % d'une classe d'âge à un diplôme de l'enseignement supérieur".
Diviser par deux la proportion d'élèves qui finissent sans qualification ? C'est évidemment louable. Amener tous les élèves à maîtriser le socle commun de connaissances, compétences et culture ? C'est également très bien... à condition de bien définir ce socle commun : là est un grave point de débat. Conduire toute une tranche d'âge au baccalauréat ? Bien sûr, tout le monde est d'accord... à condition de bien savoir ce qu'est le baccalauréat : si c'est seulement de savoir lire, on y arrivera. Si c'est de savoir résoudre une équation aux dérivées partielles, on aura plus de difficultés. Autrement dit,  les déclarations grandiloquentes sont diaboliques dans le détail. C'est lui qui doit être discuté.

Oui, dans un monde de plus en plus technologique, où les machines se sont imposées,  l'"ouvrier" qui entrait en masse dans les usines et les mines a de moins en moins de place. Oui,  le pays gagne à être composé de citoyens éclairés, capables de s'adapter rapidement à des changements techniques (le fabricant de machines à écrire n'a plus sa place ; l'informaticien trouve la sienne). Oui, l'Ecole n'a pas pour mission de faire de la "chair à canon", mais doit se donner comme objectif de former des citoyens éclairés, responsables, soucieux du bien collectif, et non des individus égoïstes que gave une certaine presse (on n'est pas sorti du panem et circenses ; pardon pour le latin, objet de discussions dans le débat sur l'Ecole) et que flatte démagogiquement un certain politique.
Tout cela étant dit, il y a la question du diplôme, baccalauréat ou autre. Pour faire avancer le débat, il est bon de rappeler (principe de réalité) que  notre pays n'est pas isolé du monde, et que nos entreprises (grosses, moyennes, petites, artisanat...) sont dans un monde très large, où ceux qui produiraient encore des machines à vapeur péricliteraient. L'innovation est la clé, et l'avancée technologique est essentielle, quel que soit le champ d'activités : qu'il s'agisse de produits agricoles ou d'avions, nous devons produire des objets techniquement avancés ; qu'il s'agisse de médecine, d'enseignement, de culture, nous devons faire du mieux que nous pouvons, le mieux étant évalué  à une échelle internationale. Nous pouvons refuser les organismes génétiquement modifiés, nationalement, mais nous devrons in fine comparer nos rendements avec ceux d'autres pays qui les acceptent... parce que nos végétaux sont comparés à d'autres, sur les marchés internationaux ; oui, nous pouvons décider de travailler d'une certaine façon, mais nous devrons finalement comparer les prix des produits fabriqués à ceux d'entreprises présentes dans d'autres pays où le travail se fait autrement. On ne peut à la fois vouloir un "village global", en termes humanitaires, et un "marché" isolé en termes économiques.
Pour nos diplômes, baccalauréat ou enseignement supérieur, il en va de même : nos étudiants sont comparables aux étudiants d'autres pays, et il faut s'étonner que le débat sur l'Ecole discute si peu ce point, ainsi que le numérique, qui, pour l'enseignement supérieur international, est en plein bouleversement, avec l'apparition des MOOC, ces cours que chacun peut trouver en ligne, en n'importe quel point du monde. Notre Ecole n'est pas isolée du monde, il faut le redire.

Nous avons donc deux points fixés : le point de départ, avec l'enfant qui ne sait ni lire, ni écrire, ni compter (pour simplifier : la vie est faite de bien d'autres compétences, tel que vivre en société, avoir une morale, etc.), et le point d'arrivée, qui est la seconde année du Master, à l'Université.
Entre ces deux points, il y a diverses étapes, divers diplômes... qui sont moins utiles en tant que diplômes qu'en tant que compétences pour vivre dans le monde actuel. Là est l'essentiel : ne pas confondre diplôme et compétences ! Bien loin sont les arguments selon lesquels l'Ecole serait actuellement conçue pour les bons élèves, écrémerait année après année ceux qui ne peuvent pas suivre, sans beaucoup se soucier des plus en difficultés. Et c'est en vertu de cette observation que certains en viennent à proposer qu'"il faut s'attacher  aux élèves les plus en difficultés et aux décrocheurs, et non pas donner plus d’école à ceux qui sont déjà au niveau".
Je suis (hélas ?) de ceux pour qui les clivages politiques passent toujours derrière l'analyse des faits. Commençons par rappeler un principe qui fonde notre société française : l'Ecole est pour tous. Et elle ne doit donc pas être "en priorité" pour les plus faibles, ni d'ailleurs pour les plus forts. Ensuite, on n'attaquera jamais assez cette idée comtienne idiote selon laquelle il y aurait une hiérarchie de savoirs, avec les mathématiques au sommet, puis la physique, puis la chimie, puis la biologie, et ainsi de suite. Idée idiote et pernicieuse, puisqu'elle conduit à comparer des activités qui n'ont rien de commun (les pommes sont-elles meilleures que les poires ?), et à dévaloriser des savoirs... qui sont en réalité principaux, puisque indispensables à la bonne marche d'un pays. On ne dira jamais assez qu'il n'y a pas de hiérarchie entre technique, technologie et sciences de la nature ! Un bon technicien est mieux qu'un scientifique médiocre, et vice versa (pardon d'utiliser du latin, objet actuel de litiges).
Le baccalauréat (par exemple), dans  cette affaire ? Pourquoi vouloir à toute force conduire au baccalauréat des élèves qui voudraient se lancer dans la plomberie ? La question est celle de l'âge à partir duquel on peut travailler. Entre les enfants employés dans  des usines avant dix ans et des individus ne commençant à travailler qu'à la majorité, il y a un intervalle terrible qui doit être considéré... avec un espace de liberté donné au citoyen ! Notre pays crève de règles, de lois... Et si, au lieu de discuter des questions techniques (le français, l'histoire, la géographie, les mathématiques, les langues vivantes ou mortes...), nous discutions d'abord les questions de fond, à l'Ecole ? Il est étonnant de constater que les amphithéâtres des universités sont emplis d'étudiants qui ne savent pas ce qu'ils feront plus tard ! On a compris qu'ils misent sur l'éducation supérieure pour avoir du choix, mais ne serait-il pas meilleur, pour notre collectivité, que cette question soit prise plus tôt ? Ne devrions-nous pas, très tôt, montrer les métiers, non pas de façon abstraite, mais dans le quotidien ?
D'autre part, il est remarquable d'observer (on constate que je donne ici des faits) que les élèves et étudiants ne savent jamais ce qui est requis, dans les diplômes, et qu'ils se contentent de "suivre" les études où ils sont engagés. Ne serait-il pas bon que les "compétences" requises soient clairement définies, dans des contrats d'enseignement ? Pourquoi, par exemple, ne pas remettre des listes de compétences, explicites, afin que chacun ait sous les yeux un bilan réactualisable de ce qu'il ou elle sait vraiment ? Qu'il ou elle puisse se situer par rapport à des diplômes ?
Et puis, il y a la question de l' "enseignement". Parler d'enseignement, c'est mettre d'abord en avant l'enseignant, au  lieu de mettre l'apprenant. On comprend bien que les partis politiques y aient intérêt  (les enseignants sont des électeurs, contrairement aux élèves), mais on comprend aussi que le vrai débat est mort-né si l'on ne place pas la question de l'apprentissage d'abord. La question n'est pas que les enseignants enseignent, mais que les élèves et étudiants apprennent !

Maître et disciples

Lors d'une discussion récente, à propos d'enseignement, je proposais que nous ayons moins besoin d'enseignement que d'apprentissage, et la réponse  d'un enseignant-chercheur a été : "Oui mais quand même, la relation maître disciple, c'est important !" 

Passons sur le  mot "disciple", qui est puissamment connoté : Jésus avait des disciples, mais qui d'entre nous peut penser égaler Dieu ? D'autre part, il y a le mot "maître", qui signifie, selon le dictionnaire, "personne qui a un pouvoir de domination sur les êtres ou les choses". Un pouvoir de domination ? Cela est détestable. 

D'un côté, de la prétention, de l'autre une volonté de domination. Décidément, je n'accepte pas  la proposition qui m'a été faite par mon collègue. Et puis, ce dernier  a proféré un "c'est important" qui m'avait alerté : important en vertu de quel décret ? Voilà un argument d'autorité comme je les déteste aussi.
Finalement, dans sa déclaration il y avait de l'autorité pour asseoir de l'autorité. Je ne parviens pas à m'y faire. A la réflexion, je vois que j'ai toujours été gêné par les maîtres, les patrons, les professeurs. Sapere aude : aie le courage de penser par toi-même ! Et d'agir en conscience ! Et j'ai toujours été étonné par les "écoles", ces rassemblement d'individus incapables d'autonomie intellectuelle : écoles de peinture, école de musique, école en science. Dans le temps, j'avais été intéressé par l'arbres "généalogique" des chimistes, qui avait  été produit par le chimiste Henri Kagan : il y a indiqué qui avait fait sa thèse avec quoi... oubliant  qu'en mathématiques, le directeur  de thèse se limite à donner un sujet au doctorant, lequel  produit en parfaite  autonomie. Les chimistes seraient-ils moins puissants que les mathématiciens ? Impossible ! 
Et puis, regardons maintenant l'histoire des sciences. Le chimiste Louis Joseph Gay-Lussac avait été patronné par Berthollet, mais Berthollet n'avait été patronné par personne. Messier, le "furet des comètes", l'astronome de Louis XIV, était né à Badonvillers, un misnuscule village des Vosges, sans maître, et sa "génération spontanée" est remarquable. Albert Einstein n'a pas eu de maître, et n'a d'ailleurs pas eu non plus de disciple ou d'élèves, au grand dam de beaucoup, qui auraient voulu le fréquenter davantage. Michael Fararady n'a eu en réalité ni maître ni élève. Même s'il a travaillé un peu aux  côtés de Davy,  il ne doit son autonomie intellectuelle qu'à son travail "d'amélioration de l'esprit". Et il n'a pas eu d'élèves, même s'il a beaucoup conférencé. Galilée ? On ne lui connaît pas de maître. Newton, non plus. Antoine Laurent de Lavoisier eut des soutiens familieux, mais pas de maître, même s'il suivit les cours inspirants de Rouelle, qui était un franc tireur, ou s'il parcourut une partie de la France avec Guettard.
Je me demande s'il n'y a pas  une sorte de paresse à se réclamer le disciple d'un maître : on entre dans le moule, on ne pense plus puisqu'on pense selon le maître, et au lieu de créer de la science, on poursuit un travail tracé par un autre, en bon ouvrier. Evidemment, un bon ouvrier vaut mieux qu'un mauvais, mais ne devrions-nous pas préférer surtout ceux qui créent, ceux qui pensent ? Je ne suis pas sûr que ce critère soit parfaitement pris en compte par les instances d'évaluation scientifiques, mais il n'est pas trop tard pour mieux régler le tir.
Certes, dans nos sociétés, comme le disait Brassens, l'autonomie est mal perçue (Oui, les braves gens, ils n'aiment pas que l'on suive  une autre route  qu'eux), parce que c'est précisément ne pas appartenir au groupe que d'etre autonome. Au groupe qui juge, qui classe, qui acccréddite. Il y a donc une double force dans l'autonomie : celle de l'autonomie du contenu et celle de l'individu face au groupe. 

Les épinards et les mathématiques : un encouragement à l’attention des collégiens

Pardon d'un peu d'introspection... mais j'essaie d'être utile à nos jeunes amis.
Et pardon d'un usage étrange de la typographie, mais j'ai un nouveau jeu qui consiste à utiliser le gras à ma manière, ce qui, pour quelqu'un qui explore la cuisine, n'est pas étonnant. Il suffit que mes essais ne sentent pas le graillon
Amusant de se regarder avec le recul des années. Petit (disons : à certains moments de mes études du Second Degré), j'adorais la chimie, j'aimais la physique, j'adorais les mathématiques... et je n'aimais pas le calcul que l'on m'y mettait. Pourquoi ?  
Rétrospectivement, tout m'étonne.
Ainsi, voici un souvenir à distribuer aux collégiens : alors que j'aimais les mathématiques, alors qu'elles ne me posaient guère de problème (quand elles étaient raisonnablement expliquées, par un professeur ou par un livre compétents ; il faut quand même dire qu'il existe aussi des gens qui enseignent alors qu'ils n'ont pas compris eux-mêmes, ou qui ne savent pas expliquer, tout comme il existe de mauvais livres), je me vois encore, un de ces jours tristes de décembre, sans doute  en 1967, dans une triste salle d'un lycée caserne, aux murs jaune sales, au parquet de bois usé et poussiéreux, faisant un "contrôle" ; il s'agissait de calculer la somme de deux fractions polynômiales, quelque chose d'élémentaire, donc, et je n'y arrivais pas. Les modifications hormonales m'abrutissaient : je me vois encore me dire "Ce n'est pas difficile, je sais le faire"... et ne parvenir à rien, hébété par l'adolescence. Chers jeunes amis, courage, cette période finit par passer.  
Ainsi, je me souviens de mon refus de mettre des "mathématiques" en chimie, un peu plus tard. Comme beaucoup d'étudiants que je vois maintenant, il y avait cette attitude qui consiste à dire "Laissons les mathématiques en mathématiques, et faisons de la chimie".
A la réflexion, il y avait du juste et du moins juste. D'abord, il y avait du faux à nommer "mathématiques" ce qui n'était que du calcul. Je propose de nous faisions la distinction : les mathématiques sont cette activité merveilleuse qui invente (ou explore)... pour certains : c'est une option philosophique) un monde où le calcul est roi. Ce n'est pas une science de la nature, sauf pour d'autres qui voient, par option philosophique, les mathématiques comme découverte de structures données par avance. Je fais une digression en rappelant ici la phrase de Leopold Kronecker  "Dieu a fait les nombres entiers, tout le reste est l'oeuvre de l'homme". Fin de la digression ; revenons à notre chimie.
Ce que je n'avais pas compris -parce que je vois que le monde, aujourd'hui encore, reste confus-, c'est que le calcul, maniement d'outils courant dans les "échoppes des mathématiciens" se distingue des mathématiques ; or, au collège, au lycée, on ne fait guère de mathématiques, et l'on apprend seulement le maniement de ces outils. Ou du moins, il en était majoritairement ainsi quand j'étais lycéen.
Ce que je n'avais pas compris -parce que je vois que le monde, encore aujourd'hui, reste confus-, c'est que la "chimie" n'était pas une activité clarifiée. Si la chimie avait été l'activité technique (la production de composés, la mise en oeuvre de réactions pour la production de composés), alors oui, le calcul n'aurait pas été nécessaire. En revanche, pour une activité scientifique, alors le calcul s'impose absolument, puisque c'est là la caractéristique des sciences de la nature !
Ici, une autre digression, mais plus brève, à propos de la chimie, puisque j'ai déjà évoqué la question : je propose -pour nos jeunes amis ; cessons de penser à nous, puisque notre place est au soleil, et pensons à faire un monde meilleur pour nos enfants- de bien distinguer la chimie, c'est à dire la science quantitative qui explore les phénomènes mis en oeuvre par la technique de préparation de produits à partir de réactifs.
Fin de la digression, et j'en arrive maintenant à la séparation de la chimie et de la physique, que beaucoup de mes amis et moi-même voyions comme des activités séparées. Encore aujourd'hui, d'ailleurs, certains voient deux mondes... mais n'est-ce pas une conséquence de la confusion à propos du statut de la chimie, technique chimique et science chimique ?

J'ai foi que nous pouvons changer les mots, notamment dans l'enseignement, afin d'aider nos jeunes amis. Luttons contre la confusion, plus de Lumière !


Et les épinards ? Je ne les ai pas oubliés : si certains enfants n'aiment pas les épinards (le calcul, la chimie, la physique, la chimie physique, les mathématiques), ce n'est pas que les épinards soient "mauvais"... ou plutôt, si, c'est pour cette raison ! J'explique : quand un enfant dit "c'est mauvais", cela signifie qu'il n'aime pas, mais le "mauvais" est personnel. Or l'épinard étant comestible, le fait de le trouver mauvais est simplement la preuve que l'enfant n'a pas compris que l'épinard pouvait être bon : soit parce qu'on lui a mal cuit, mal assaisonné, soit parce que l'enfant n'a pas compris qu'il pouvait prendre son destin en main, et assaisonner à son goût, afin, progressivement, de devenir capable de dire "J'aime les épinards".
Les épinards ? Le prototype à bien penser quand on entend "Je n'aime pas les mathématiques", ou "Je ne veux pas de mathématiques en chimie". L'assaisonnement ? Bien comprendre, à l'aide de mots justes, la nature des activités merveilleuses que sont les sciences de la nature, les mathématiques, la technologie, la technique...