Survoler

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.





De jeunes collègues écrivent :

Ensuite, nous pensons qu’il serait nécessaire de reconsidérer la largeur d’un sujet traité par rapport aux nombres d’heures lui étant consacré.
Nous comprenons que notre formation étant généraliste, elle a plus pour vocation à nous fournir des connaissances de base sur de nombreux sujets pour que nous soyons polyvalents et puissions apprendre rapidement lors de nos stages/métiers plutôt que de nous transformer en spécialiste d’un sujet. Cependant de trop nombreux cours traitent un sujet si vaste en quelques heures que nous n’en retenons quasiment rien.

Ailleurs, il y a le mot "survoler"... Nos amis critiquent des cours professés (voir dans un autre billet la différence entre matières étudiées et cours professés) qui "survolent les matières", comme ils disent. Toutefois un billet précédent sur la cartographie me montre, au contraire, que cela est très bien. Je reprends mon argumentation pour la tester en la refaisant.
Le cours professé, qui se distingue donc les matières étudiées, est une sorte de cadrage des études de ces matières. Par exemple, s'il y a un cours de physico-chimie, alors les étudiants devront étudier le physico-chimie. Pas  la physico-chimie tout entière, mais celle qui aura été délimitée, cadrée par le professeur. Ce sera donc l'objectif de ce dernier que de bien délimiter les études qu'il propose de faire.
Dans cette délimitation, dans ce cadrage, il ne sera pas possible d'entrer dans les détails,  qui seront laissés aux jeunes collègues : ils devront les étudier.
Le professeur, lui,  devra se limiter à donner le contexte des études, c'est-à-dire en réalité les raisons de ces dernières, les raisons des choix du référentiel, en termes de connaissances et de compétences exigibles lors d'une évaluation. C'est cela que j'ai proposé de montrer sur une carte, une vraie carte comme une carte d'état-major, avec des reliefs, des montagnes, des vallées, des mers... Il s'agit, lors du cours professé, de situer les différentes notions, compétences et connaissances par exemple, de montrer des difficultés, des montagnes infranchissables, des fossés... Parfois, de proposer des chemins, de stipuler des guides (livres, articles, podcasts...). Puis, en route !
Mais je reviens au mot "survolé"  : le territoire sera plus visible s'il est survolé, non ?

Fournir de vrais cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Des jeunes collègues discutent la formation qu'ils reçoivent, et ils proposent :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).

Je ne veux pas revenir ici sur la confusion entre le cours professé et la matière que l'on étudie. Je ne veux pas revenir non plus sur le fait qu'il est impossible de donner en cours professé la totalité de la matière et notamment, les compétences qui dépasse les connaissances. Des compétences, cela ne se donne pas en comprimé ou en perfusion !
D'abord, ces cours sont en ligne, et ils sont assez grands pour aller les trouver. D'autre part,  j'ai peur que ce que demandent nos jeunes collègues ne soit un fantasme. Quoi,  un seul document infuserait  immédiatement connaissances,  compétences, savoir faire, savoir-être, savoir-vivre, etc. ?  Même le cours le plus détaillé ne fera pas cela ;  même un cours qui donnerait des valeurs, des informations, des notions et des concepts, des méthodes ... ne peux pas fixer correctement -en supposant que cela soit un objectif- durablement des idées dans le cerveau de celui qui lit. Il en va de même pour des podcast audio ou  vidéo,  et c'est seulement l'étude qui permet, à condition par exemple d'être assortie de travaux de structuration, d'obtenir le résultat énoncé.
Ce cours  complètement tapé dont on nous rebat les oreilles est en réalité un fantasme que certains agitent dans des discussions sur les études. D'ailleurs, un cours, aussi bien fait qu'il soit, ne conviendra pas à tous,  car nous avons des goûts différents et tel préférera le formalisme, tand que tel autre voudra des explications beaucoup plus verbeuses...
A ce sujet, on ferait bien de méditer la réponse d'Archimède à Hiéron d'Alexandrie : il n'y a pas de voie royale !
Piste prometteuse donc ? Oui mais seulement part opposition : c'est en considérant analytiquement cette proposition que l'on nous fait que j'arrive à la conclusion qu'elle n'est pas bonne... ce qui est  en réalité un progrès, un pas fait à la fois dans la discussion mais aussi dans la résolution du problème posé.

Sortir par le haut de l'opposition entre les professeurs et les "étudiants"

Un préambule : j'ai décidé de ne plus parler d'étudiants, mais seulement de collègues, de ne plus parler de cet impossible enseignement, mais d'études. Cela figure dans des billets précédents, mais, ici, je me tords le bras pour que mes amis aient plus de facilité à me comprendre.


Dans tous les systèmes d'enseignement que je connais, universités ou grandes écoles, je vois la même antienne : les étudiants se plaignent des professeurs,  et les professeurs se plaignent des étudiants ;  les étudiants revendiquent de l'autonomie, des systèmes d'étude nouveau,  et les professeurs répondent qu'ils ont déjà mis tout cela en œuvre,  et ainsi de suite à l'infini.
Cette interminable double litanie, avec la pénible énumération des torts respectifs  n'a aucun intérêt, et d'abord parce que les reproches sont inexacts dans leur généralité,  ce qui vaut à la fois pour les professeurs et pour les étudiants.

Ma proposition est que nous sortions de cette lutte des classes par le haut.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit d'abord que, dans la discussion entre les parties (on invitera évidemment le personnel administratif, aussi),  on interdira désormais les critiques d'un corps vers un autre, et l'on ne recevra que des propositions positives.
D'autre part, on devra justifier les propositions, et l'on oubliera pas de confronter les nouveautés aux dispositifs du passé.

Finalement, je propose de revenir à l'objectif qui est celui de l'université et les grandes écoles, à savoir que ce sont des institutions construites pour que les étudiants apprennent. De sorte que la vraie question, la seule question, est de savoir comment organiser notre système de telle façon que les étudiants apprennent de façon optimale.

J'ajouterai quand même que le modèle paternaliste n'était pas bon, et qu'il n'est pas tenable  : les étudiants doivent se déterminer eux-mêmes et le corps professoral est là pour les aider à étudier et les évaluer. Les professeurs doivent définir le cursus, ou, plutôt, l'éventail des matières qui donnent lieu à l'attribution de diplômes, en même temps qu'ils sont à la disposition des collègues plus jeunes en termes de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre.
Les matières ne sont pas arbitraires, ne sont pas le fait d'un Prince-professeur, mais sont discutées dans des instances de formation, mais, finalement, c'est quand même aux étudiants d'étudier !

J'ai utilisé le terme "paternaliste", et il est bon de comparer avec la médecine, où ce terme est récusé. Dans le temps, les médecins décidaient pour les patients, sur la base de leur compétence. Mais des questions de "valeur" viennent déranger cette proposition insoutenable :  imaginons la présence de certains gènes qui augmentent le risque du cancer du sein ou du testicule. Ce n'est pas au médecin de décider qu'il faut enlever les deux seins ou les testicules, mais à  la personne, au patient à risque : ce dernier  doit être informé des différentes possibilités... qui peuvent être tout aussi bien l'ablation des seins ou des testicules qu'un suivi régulier. Certains patients pourront vouloir l'ablation, d'autres pas. Et le médecin n'est pas là pour dire ce qu'il faut faire, mais pour guider la décision par les patients responsables. Ce ne sont pas des enfants pour qui l'on stipule !
De même pour les jeunes collègues : à eux d'étudier, en prenant leurs responsabilités, mais avec l'éclairage des collègues plus âgés que sont les professeurs. Doit-on introduire dans le cursus d'élèves ingénieurs de la philosophie et de la littérature, par exemple ? Pourquoi pas, mais il faut savoir que cela se fera au détriment d'autres matières : la chimie, la physique, que sais-je ?
Bref, on ne peut pas tout avoir, et il est bon de faire des choix éclairés, et notamment sur la base d'un projet personnel clair... de sorte que j'aurais tendance à dire que l'institution doit aider nos jeunes collègues indécis à se décider aussi vite que possible, afin de choisir en responsabilité quelles matières s'imposent absolument, et lesquelles ont moins d'importance.



Ce qui me conduit, décidément c'est une rengaine, à vous conseiller  un autre billet sur "la formation matricielle".

Un cours rédigé ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues. Toutefois, pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Je poursuis la lecture de documents d'analyse critique envoyés par des jeunes collègues :

Enfin, un point important réside dans le support des cours que nous évoquions plus haut. Il est communément admis parmi les élèves que les polycopiés qui ne sont qu’une simple impression du support de cours n’ont que peu voire aucun intérêt et qu’un vrai cours tapé serait bien plus intéressant en termes d’apprentissage.

Ici, il y l'expression "support de cours", à propos de laquelle je m'interroge. Soit une matière, il y a le cours professé, qui donne de l'enthousiasme, qui déblaye le terrain pour que les jeunes collègues puissent avancer ensuite plus facilement, qui cartographe, en quelque sorte, qui contextualise, qui motive, etc. Ce cours doit conduire les jeunes collègues à étudier en profondeur, et ils doivent alors utiliser des...
Des quoi, au fait ? Si l'on cherche un sujet particulier en ligne, on trouve d'innombrables textes qui permettent de l'étudier, sans compter que les bibliothèques sont pleines de livres qui traitent de n'importe quelle matière... sans compter les articles de recherche. La difficulté est plutôt de choisir, et l'on sera reconnaissant au professeur d'avoir sélectionné les meilleurs de ces textes.
De ce point de vue, le "polycopié" donné par un professeur peut parfaitement se limiter à être les copies des diapositives qu'il ou elle a projeté, ou un podcast audio du cours, par exemple : cela sert seulement, par la suite, à effectuer le chemin qui doit être fait.

Un "cours tapé" ? Bien sûr, chaque professeur peut produire un livre de plus, pour traiter la matière qui est la sienne, mais n'a-t-on pas déjà trop de livres ? Et puis, s'il y a de bons livres, à quoi faire moins bon ?

Soyons précis, et considérons, par exemple, la dynamique moléculaire : il y a mille cours en ligne, et, passée la théorie que l'on trouve dans ces livres ainsi que dans les articles de recherche scientifique, il faut la pratique: là, le cours doit s'assortir de séances de travaux pratiques, par exemple pour apprendre à utiliser des programmes tels que Gromacs. Un guide est bienvenu... quoi que : il y a nombres de tutoriels en ligne, pour un tel programme. Mais j'y reviens : un guide est bienvenu. Et l'on arrive à autre chose qu'un cours : une séance de travaux dirigés ou de travaux pratiques, qui viennent à l'appui d'un cours. Et c'est sans doute pendant de telles séances que viendra du savoir faire.

Tout étudiant serait un assisté qui s'ignore ? Non !

Tout étudiant serait un assisté qui s'ignore ? Non !

A propos des études, ma position est maintenant connue, puisque je viens de produire plus de 60 billets de blog à propos des études supérieures, et que j'ai proposé que :
- le professeur fait un cours de cadrage, de repérage, de mise en contexte, de présentation du sujet, de planification des travaux, d'exposition des référentiels, de présentation des modes d'évaluation
- puis les étudiants étudient, suivant (ou non) le chemin qui a été tracé
- ils font des étapes, plus ou moins courtes, selon leur avancée dans les études, et ont rendez vous avec les professeurs à ces étapes (comme on se retrouve dans une auberge à la fin de la journée de marche, sur le chemin de Compostelle)
- pendant qu'ils marchent, les professeurs peuvent les encourager, les secourir, en cas de besoin
- puis, à l'arrivée, les étudiants sont invités à "sauter une barre à une certaine hauteur", à démontrer lors d'un examen qu'ils ont les connaisssances et compétences annoncés dans le référentiel (en incluant des évaluations de savoir être, savoir vivre, etc.)

Cela posé, je viens de voir des collègues qui se préoccupaient d'aller "border des étudiants dans leur lit", image que j'utilise pour dire qu'ils voulaient être très attentifs, très rapprochés... D'ailleurs, j'en connais plusieurs qui me disent qu'ils "aiment faire cours", qu'ils ont le sentiment de faire leur travail dans ces séances où professeurs et étudiants sont ensemble, comme dans des séances de travaux dirigés.
Pourquoi pas : il y a quelque chose d'admirable dans cette volonté d'aider les jeunes collègues... mais il y a des inconvénients : nous faisons ainsi des assistés, sans autonomie, au lieu d'aider nos amis à grandir. Et puis, il y a tous ceux qui n'ont pas besoin des professeurs, que cela abatte ou non l'ego des collègues (pour ce qui me concerne, je n'arrive pas à suivre un "maître") ! 
Au fond, ne pourrions-nous dire que les professeurs qui veulent aider à tout prix les étudiants sont comme le docteur Knock qui disait que dans tout bien pourtant il y a un malade qui s'ignore ? Oui, derrière une façade charitable, n'y a-t-il pas  une espèce de volonté de toute-puissance dans cette position, car on sait bien qu'il n'est pas nécessaire d'aider tous les étudiants, que certains se débrouillent parfaitement sans les professeurs. C'est d'ailleurs le sens de l'introduction que le physicien Richard Feynmann a fait à son traité de physique  : il observait qu'il y avait les étudiants qui n'avait pas besoin de lui, emt ce pour qui on pouvait à peu près rien faire.
Voici ce qu'il dit :
The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous.  (Gibbons).

Bien sur, il y a une différence entre l'école primaire et l'université... mais dans une Grande Ecole ou dans une université, en est-on encore à montrer comment on tient un stylo ou comment on fait une règle de trois ? Je rappelle que le Master 2 est la fin des études supérieures, et que nos collègues doivent alors etre autonomes, ce qui impose qu'ils auront obtenu cette autonomie avant de quitter le système de formation !
Et puis, je maintiens que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. A cette fin, il faut y passer du temps d'étude... qu'aucun cours ne pourra remplacer, sauf à transformer des cours en séances de travaux dirigés, à transformer les professeurs en "répétiteurs"

La recherche des contextes

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je continue ma discussion d'une analyse critique d'enseignements universitaires par des collègues plus jeunes. J'insiste un peu : quelle que soit pas position par rapport à leurs déclarations, je revendique que des actions correctrices soient mises en oeuvre. Pas nécessairement celles que proposent les jeunes collègues, mais, en tout cas, quelque chose devra être fait !

Là, voici la phrase en question :

De plus, les cours sont bien souvent très descriptifs, scolaires, et quasiment jamais problématisés. Cela cause, toujours d’après nous, un ennui certain pour les étudiants qui ne sont pas vraiment incités à réfléchir dans ce cas.
En effet, un sujet intéressant pour nombre d’étudiants peut vite se retrouver ennuyeux dans un schéma classique de cours (cours magistral très descriptif ,puis exercices en TD).
Les cours de xxx sont particulièrement révélateurs de cela. Un sondage effectué cette année par les étudiants a montré que la majorité était insatisfaite de ce format (20 TD dont une majeure partie consiste en un recopiage de cours au tableau).


Oui, là, j'adhère à cent pour cent : les cours étant précisément ces moments qui lancent les études, les cadrent, la moindre des choses est qu'ils ne soient pas de ces descriptions que l'on trouve dans les (mauvaises) introduction des (mauvais) livres de science : du style "on trouvera au chapitre 1... ; puis au chapitre 2 ... ; puis au chapitre 3...". Cela est minable, et, surtout, cela révèle soit un manque de travail, soit un manque d'intelligence de la part des auteurs, ou des professeurs si les cours sont ainsi descriptifs.

Des cours "scolaires" ? De quoi s'agit-il ? Ici, la critique n'est pas claire : cela signifie-t-il que le format est "classique", avec un professeurs au tableau et des élèves qui suivent celui ou celle qui professe ? En réalité, je propose d'analyser la critique en reprenant ma grille d'analyse, selon laquelle le professorat (terme plus juste qu'enseignement) comporte une composante technique (la justesse de ce qui est dit), une composante artistique (en cercle, au tableau, les pieds au mur, sous forme de forum...) et une composante sociale. Ici, la critique porte sur la composante artistique... et j'aurais tendance à signaler à mes jeunes collègues que j'ai vu des cours du Collège de France absolument superbes, alors que le professeur était glacé, assis, sans bouger lisant un texte... d'une intelligence superbe.
Donc je ne peux retenir vraiment ce "scolaire".

Les étudiants pas invités à réfléchir.  Oui, pourquoi pas, mais ces gens qui ont passé un concours difficile sont-ils vraiment des moutons qui ont besoin qu'on les invite à réfléchir ? Ils revendiquent assez de l'autonomie pour qu'on leur en donne... à condition qu'on leur en donne vraiment, et je renvoie vers mes billets où je propose que l'on impose aux jeunes collègues une obligation de résultats, et pas de moyens (présence obligatoire, par exemple).

Bon, et oui, je pousse le bouchon parfois trop loin : du recopiage au tableau, c'est quand même un art... un peu faible ;-)

Les stages contre les cours !

Je lis sous la plume de "jeunes collègues" cette phrase qui mérite réflexion :

Les étudiants ont l’impression d’acquérir des connaissances et des compétences principalement en stage et se questionnent ainsi sur l’intérêt des cours.

Bon, d'accord, il s'agit d'une impression, mais quand même, peut-on vraiment croire nos jeunes amis quand ils considèrent comme nulle une année entière de cours ? L'institution qui orchestre la délivrance de ces cours, et les professeurs eux-mêmes, seraient vraiment très mauvais !
D'accord, il y a ce "principalement", de sorte que ce ne sont pas les cours qui sont critiqués, mais l'apport de ces derniers. Et ne met-on pas trop d'espoir dans ces stages ? Sont-ils vraiment tous excellents ?

Cela étant, il est bon de revenir à la définition des stages, selon l'Autorité suprême, à savoir le ministère de l'Education nationale : il s'agit de transformer des connaissances en compétences. Autrement dit, ce n'est pas la même chose que les études, qui visent à obtenir des connaissances. D'un côté la pratique, et de l'autre la théorie. D'ailleurs, ne pourrait-on pas inventer une méthode d'étude nouvelle qui consisterait à partir du stage, à en extraire des questions théoriques qui seraient ensuite discutées théoriquement, de retour dans l'institution d'études ? Là, les jeunes collègues verraient bien la nécessité de la théorie, cette dernière serait "contextualisée", comme ils disent ailleurs.

Mais l'observation de nos jeunes collègues conduit à une autre réflexion : après tout, cours et stages relèvent d'une vision très ancienne des études. Devons-nous supporter cette dichotomie, ou bien ne pouvons-nous pas inventer, grâce aux facilités du numérique, une nouvelle manière d'étude, où le pratique et la théorie seraient mieux mêlés qu'aujourd'hui ? On m'objectera que les règles administratives s'y opposent ? Inventons d'abord, et nous modifierons ensuite les règles.

Enfin, et cela devient une rengaine, un cours n'est pas là pour dispenser des idées théoriques, mais pour éveiller de l'intérêt pour les études qui seront faites par les jeunes collègues. Ce serait donc une erreur que de leur demander plus qu'ils ne doivent donner.

Ce qui me donne l'occasion de rappeler que, au moins en mastère, les autorités européennes indiquent très bien que, pour une heure de cours, il doit y avoir plusieurs heures de travail personnel, vision qui correspond parfaitement à la mienne, qui observe que les collègues doivent être autonomes à la fin du master 2. Autrement dit, deux ans avant, on doit être à environ 90 pour cent d'autonomie, surtout si cette dernière est revendiquée par les jeunes collègues.
En corollaire : c'est une faute de l'institution que d'emplir l'emploi du temps par des cours qui ne laissent pas les jeunes collègues étudier, et c'est une faute des jeunes collègues que de se laisser emplir l'emploi du temps et de ne pas étudier par eux-mêmes. C'est là le péché principal de nos systèmes actuels !

Que faire quand un professeur est "mauvais" ?

Je trouve un cas intéressant en discutant un message reçu de la part d'étudiants : ceux-ci se plaignent de professeurs dont le cours serait "mauvais".
Mauvais ? L'utilisation d'un adjectif appelle certainement une discussion : mauvais combien ? Et par rapport à quoi ? Au fond, dans l'absolu, si l'on suppose que  l'enseignement est comme la cuisine, avec des composantes techniques, artistiques et sociales, on peut avancer dans l'analyse : s'agit-il d'une mauvaise technique (des informations fausses) ? D'un art mauvais (il faudra analyser) ? D'une socialité déficiente (professeur jugé peu amène) ?
Bref, il y a déjà mieux à faire que balancer un adjectif.

Cela posé, un longue analyse du cas particulier qui me qui m'a signalé m'a fait comprendre que pour moi, les plaintes sont souvent le signe de petits esprits : j'entends la plainte, mais elle disqualifie presque celui ou celle qui l'émet... Ce qui pose une question de principe : que faire si les professeurs sont vraiment mauvais ? Il y a une responsabilité à les laisser exercer sans agir, mais en référer à une "autorité", c'est quand même faire une "dénonciation", mot terriblement chargé de sens... Et puis, tout n'est pas noir ou blanc,  et que la qualité d'un enseignement quelque chose  difficile à mesurer.
D'ailleurs, pour un qui se plaint, d'autres seront peut-être content ? Tel qui ne tire rien d'un cours jouxte peut-être un collègue pour qui le cours apporte des lumières utiles... pourrait-on dire si l'on est charitable.
Je conclus qu'il y a d'abord lieu de bien s'assurer des faits, d'être certain que, pour tous les étudiants, ce cours est mauvais,  et c'est seulement dans ce cas-là qu'il faut en référer à l'institution, laquelle doit prendre ses responsabilités et agir selon des règles administratives qui comprennent quand même de donner une seconde chance au professeur incriminé. Le pécheur peut être sauvé, et puisque les professeurs donnent souvent une seconde change aux étudiants, c'est la moindre des choses que l'on ait cette pratique avec les professeurs.

Évidemment, dans ce qui précède, je parle de qualité des enseignements et pas ce qui relèverait du pénal, car on entend derrière cette discussion particulière l'ensemble des relations humaines.
Cette dernière observation conduit à prendre un peu de recul, et à considérer qu'une plainte concerne des relations conflictuelles entre des personnes d'une même institution. Par conséquent il faut se référer au règlement intérieur pour agir parfaitement dans les règles.

Des cours "stimulants" ?

Je reçois de jeunes collègues (cela signifie "étudiants"), cette phrase terrible :

La quasi-totalité des étudiants en grandes écoles se plaignent régulièrement des cours. Le discours général est que les cours sont bien souvent peu stimulants intellectuellement et peu intéressants et que le gain de connaissances ou de savoirs faire après un amphi ou un module n’est que peu significatif. 
Il y a bien souvent une impression de frustration (« tout ça pour ça ») par rapport aux cours de prépa qui, bien qu’ayant un format ne pouvant être adopté en école (sollicitation intense, très théorique et scolaire), avaient le mérite d’être très stimulants intellectuellement.


Voilà, c'est dit. Dit par certains, et peut-être pas par tous, car certains qui ont eu du mal lors de leurs études de classes préparatoires seront peut-être heureux de reprendre les choses calmement. En tout cas, oui, pour quelqu'un qui a maîtrisé les sujets des classes préparatoires, replonger à l'identique est lancinant.
Et  il est vrai que le changement, des classes préparatoires aux écoles d'ingénieur, est parfois mal perçu. Il pose la question suivante : comment organiser les études quand est passée l'admission dans une école, que les jeunes collègues maîtrisent les outils mathématiques, physiques, chimiques ?
En réalité la somme des connaissances et des compétences à acquérir est considérable, surtout si l'on accepte ma métaphore de la montagne du savoir scientifique, que voici.
A la Renaissance, des Bacon et Galilée ont "inventé" la science moderne, déposé une première couche de connaissances. Puis, au siècle suivant, d'autres ont augmenté ce monticule, et ainsi de suite jusqu'à la montagne que nous avons aujourd'hui. Les étudiants partent de la base, et le rôle des études est de les conduire au sommet, soit parce qu'ils iront augmenter eux-mêmes la montagne, soit parce qu'ils sauront quel est le savoir moderne qu'il faut transférer, s'il sont technologues.
En classes préparatoires aux écoles d'ingénieurs, on n'est certainement pas au sommet ! De sorte qu'il y a de la marge pour que les études invitent les étudiants à dépasser les connaissances des classes préparatoires.
Et le mot "invitent" est tout, ici : des étudiants qui restent à des connaissances des classes préparatoires sont des étudiants qui ne font pas leur travail, lequel consiste à étudier pour dépasser ce niveau, précisément. Et les professeurs n'ont pas pour mission de redire ce qui a été dit en classes préparatoires, mais d'indiquer aux étudiants ce qu'ils peuvent étudier. Au fond, ils devraient presque se limiter à indiquer le sommet, en disant aux étudiants : allez-y, étudiez dans cette direction !

Reste à analyser la citation phrase à phrase : 
 
1.  Se plaindre ? Seuls les petits esprits se plaignent : des esprits positifs avancent, positivement.
2. Qu'est-ce qu'un cours intellectuellement stimulant ? C'est sans doute un moment où le professeur partage des questions, des émerveillements, et sans doute pas une n-ième explication de notions qui se trouvent explicitées ailleurs, dans des détails que le cours, avec sa durée limitée, ne peut certainement pas traiter. Je pense que pour une heure de cours, il devrait y avoir plusieurs heures de travail personnel.
3. Peu de connaissances supplémentaires après un amphi ? C'est bien évident, d'après ce que j'ai dit plus haut : le cours n'a pas cette fonction, et il ne remplacera jamais le travail des étudiants.

Chers collègues, allons-y, étudions : travaillons, prenons de la peine, c'est le fonds qui manque le moins.

Quels polycopiés ?

Des collègues qui suivent un cursus universitaire (entendez donc : des "étudiants") se plaignent que "les polycopiés qui consistent la plupart du temps en une impression du support de présentation, ne suscitent que peu d’intérêt".


Voilà une phrase qui me laisse perplexe : des polycopiés qui sont la reproduction d'un document qui a été projeté ont l'intérêt... d'être des reproductions d'un document qui a été projeté, tout comme une photographie fixe un moment particulier. Leur reprocher cela est donc injuste. Certes, il ne faut pas qu'elles soient floues, ou coupées, mais ce n'est généralement pas le cas.

Là, bien sûr, je faisais la bête, car je sais bien que nos collègues ont autre chose dans la tête : ils pensent à l'utilité de ces supports de présentation pour étudier, ou pour réviser des examens, par exemple. Et ils abusent, donc, en demandant que les supports de présentation soient autre chose que ce qu'ils sont. Ce qu'ils voudraient, c'est que ces supports de présentation soient donc autre chose que des supports de présentation. Par exemple, des cours !

Et là, je ne suis pas certain qu'ils aient raison de réclamer cela... car les bibliothèques (numériques, au 21e siècle) sont pleines de ces cours, très soigneusement rédigés. Tous le s sujets sont présentés en ligne pour qui sait faire l'effort d'aller les chercher. Mais là, il faut travailler, étudier. Il faut de l'autonomie, du soin, du temps... Et c'est là l'opposé de ce que réclament nos amis : la becquée, du contenu tout mâché. Une illusion !

Mais prenons un peu de recul : j'ai déjà analysé la fonction des cours, et j'ai largement conclu que ces derniers devaient être réduits, qu'ils devaient surtout être des moments d'amorce, et que rien ne remplacerait le travail, les études, à partir de documents plus fouillés qu'il s'agirait d'aller étudier. De ce point de vue, le cours ne devrait conduire qu'à un seul document : la reproduction du support de présentation, plus un liste de références à aller étudier. Chaque page du supports de présentation devrait être une invitation à consulter des documents, pour se constituer du savoir, des connaissances.
Et pour passer des connaissances aux compétences, il faut faire des exercices, ou bien avoir des séances de travaux dirigés ou de travaux pratiques, pour ceux qui ont besoin d'aide.

Donc : pas d'accord sur ce point avec nos amis !

Quel dialogue entre professeurs et jeunes collègues (i.e. étudiants)

J'ai longtemps hésité à publier ce billet, parce que je n'avais pas trouvé comment être positif, et que la question que j'examine est terrible... le simple fait de la poser conduit à y répondre positivement, comme on le verra.

Fréquentant de nombreux "collègues" inscrits à l'université en licence  ou en mastère (on se souvient que je nomme "collègues" ce que d'autres nomment des étudiants), je m'aperçois très régulièrement que des notions étudiées les années précédentes, voire au lycée, sont oubliées). Par exemple, je n'ai que très rarement de réponse à la question : quelle est l'idée de la théorie de l'évolution (niveau collège) ? Ou à la question : de combien l'Amérique et l'Europe se séparent-elles (encore collège) ? Ou  : avec quel verbe doit s'accorder un participe présent ?(école) Même ce qui a fait l'objet d'étude, l'année précédente, est oublié, soit parce que cela a été appris en vue de l'examen seulement, soit parce que cela n'a pas été appris (les fameuses "impasses").
Et, finalement je m'étonne que l'on apprenne pour ne pas savoir ? A quoi bon tout ce temps passé (pour certains) ?

Il faut envisager la chose sans naïveté, et  reconnaître que les jeunes collègues ne sont pas tous dans l'objectif d'apprendre, et que ce ne sont donc pas en réalité des "collègues"  : oui, certains individus ne viennent à l'université que pour avoir un diplôme dont ils pourront faire état et trouver du travail. Et c'est sans doute une des raisons pour lesquelles ils oublient rapidement ce qu'ils ont appris auparavant, une des raisons du "bachotage", qui conduit à avoir une note suffisante aux examens pour passer dans l'année d'après, sans considérer que c'est le contenu des études qui est primordial.

Oui, pour certains étudiants, l'objectif  n'est pas d'apprendre et de retenir, mais seulement d'avoir des notes suffisantes aux examens, et un professeur trop rigoriste (ayant notamment oublié quel étudiant il fut) risque de considérer qu'il s'agit d'une sorte de malhonnêteté : s'il voit l'insuffisance des étudiants étant comme une sorte de torchon rouge que l'on agite devant le taureau,  tout comme maladie l'est pour un médecin ou la fuite pour le plombier, il est amené à considérer que ces étudiants vont lui faire perdre du temps et de l'énergie.

Là, nous sommes sur le versant descendant de la discussion. Reprenons-nous, en faisant aux autres la politesse de l'optimisme. Remontons la pente en considérant que les étudiants dans cet état d'esprit déplorable ne sont pas la majorité, qu'ils sont à plaindre, qu'il faut leur faire comprendre leur erreur. Considérons aussi que ces étudiants-là sont peu nombreux, que la majorité  sont des collègues qui ont envie d'apprendre, même s'ils sont empêtrés dans toutes les contradictions des jeunes adultes, avec des contraintes matérielles, sociales, intellectuelles... J'en vois qui ont du mal à étudier, parce qu'ils sont caissiers dans des supermarchés ou manutentionnaires pendant la nuit ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce que leurs parents se déchirent ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce que leur "milieu" ne les pousse guère à cela ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce ques les hormones les travaillent  ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce qu'ils sont en peine de socialisation... Bref, il y a toutes les causes matérielles et intellectuelles qui les gênent, et cela doit être pris en considération par le corps professoral. Mieux, tout cela peut être discuté ouvertement avec les jeunes collègues, en vue de les aider, au delà des points techniques qu'ils devront apprendre. D'où ma conclusion positive  : ne devons-nous pas discuter de tout avec nos jeunes collègues, et non seulement d'équations, de thermodynamique, de chimie quantique, d'analyse chimique ?

Contextualiser les cours ?

De jeunes collègues (que d'aucuns nomment "étudiants" critiquent les enseignements qu'ils reçoivent, et font des propositions :

Tout d’abord, problématiser les cours et les remettre dans un contexte défini (en somme, expliciter clairement leur utilité), seraient un moyen assez simple de les rendre plus vivants et moins rébarbatifs.

 Mes collègues plus âgés ne devraient pas avoir de difficultés à régler cette question, car si un cours a été choisi par l'institution, c'est que cette dernière a jugé qu'il était important : sauf au Collège de France, où la liberté d'exposition est complète, les cours des professeurs s'inscrivent dans des cursus bien discutés.
Donc dire pourquoi on fait ce cours-là est pas un autre. Cela mérite d'être dit, et redit... au point que ceux qui verront mes "Cours en ligne", et plus particulièrement celui celui que je fais pour les collègues du Master Erasmus Mundus Plus "Food Innovation and Product Design", seront amusés de voir que tout exercice se termine par : "Deviner pourquoi cette question est essentielle dans le contexte du master". Et cela date d'avant que je reçoive le message des jeunes collègues que j'évoque plus haut.
De même, ceux qui liront mon "Comment déterminer de la matière séchée" seront heureux de discuter précisément cette question : les convergences de série sont utiles pratiquement. Bien plus généralement, il y  mille occasions où l'on se sert des mathématiques, de la physique, de la chimie... pour peu que l'on décide de s'en servir, et la liste des utilités complètes serait à la fois fastidieuse... et nuisible.

Un exemple amusant : quand j'étais élève à l'ESPCI Paris, nous avions un projet qui consistait à faire léviter une bille dans l'entrefer d'un aimant, en jouant de rétroactions. Quel intérêt ? Vingt ans après, l'un de mes camarades réalisa un type nouveau de microscope à force atomique en faisant léviter une bille sur des surfaces. Imprévisible, non ?
Ou encore, l'excellent ouvrage de Nicolas Piskounov intitulé Calcul différentiel et intégral contient un petit segment consacré à un changement de variable un peu amusant, dû à Clairaut, et qui consiste à utiliser comme nouvelle variable la dérivé de la fonction précédemment considérée. On voit rarement l'utilité... mais un jour, voulant calculer l'effet "radiateur" d'une petite cuiller dans une tasse de café, j'ai (enfin) vu pourquoi ce changement de variable était utile.
Plus généralement, ne devrions-nous pas inviter nos jeunes collègues à imaginer des utilisations  de ce qui est  discuté par les professeurs ? On m'objectera que cela justifierait toutes les dérives possibles de la part des professeurs... mais je reviens à une discussion faite ailleurs : à quoi servent les "cours" ?  Je maintiens que l'on ne peut pas enseigner, mais seulement aider les étudiants à apprendre, quand ils le souhaitent. De sorte qu'ils auront la responsabilité de leurs études... Mais pourquoi ne pas dire, aussi, que si les "cours" sont un guide, alors c'est précisément le choix des matières qui peut être discuté en chaire ?

J'arrive maintenant à la lettre elle-même du message envoyé. Notamment , il y a ce mot "utilité", qui est terrible. Évidemment nos jeunes collègues, s'ils se destinent à des carrières d'ingénieurs, ont raison de se poser la question, mais s'ils se destinent à des sciences de la nature ?
Puis  nos amis évoquent des cours "vivants" : de quoi s'agit-il vraiment ? De professeurs qui font du cirque, de l'humour ? De séances de théâtre où les professeurs manifesteraient de la passion pour les sujets traités ? J'ai des amis dont la sobriété apparente est parfaite, et la beauté intellectuelle superbe : ils paraissent glacés à ceux qui ne voient pas cette beauté, laquelle n'est pas "vulgaire", ne s’embarrasse pas d'effets de manche. Alors ?
Enfin, il y a le mot "rébarbatif" : là encore, ne pouvons-nous pas considérer qu'est rébarbatif un sujet dont nous ne voyons pas la beauté, par notre faute ? Bien sûr, vox populi vox dei : si tous les étudiants d'une promotion sont rebutés par un cours, il y a lieu de s'interroger.
Mais c'est là ma conclusion : quel que soit l'accueil fait par des collègues, il y a TOUJOURS lieu de s'interroger. Et les jeunes collègues comme les collègues plus vieux. Soyons tous dans un mouvement collectif et individuel d'amélioration !

De l'enseignement "matriciel" ?

On me connaît : j'ai parfois de grandes crises de ce que je nomme du "réalisme naïf", à  propos du fonctionnement du monde, et, notamment, de ce qui est nommé "enseignement".
Tiens, quelques faits qui vous étonneront - j'espère- autant que moi:
1. nos "collègues plus jeunes" (ma nouvelle terminologie pour "étudiants") ont des formations variées, des niveaux variés quand ils arrivent dans nos cursus, et même si nous faisons des "mises à niveau" ;
2. nos collègues plus jeunes ont des objectifs variés (souvent ils n'en ont d'autre que de suivre les cursus que nous organisons, sans savoir ce qu'ils en feront), qui imposent, donc, des formations variées (je rappelle que, pour être "capable" d'avoir une activité pour laquelle nous sommes rétribués, nous devons avoir des connaissances et des compétence spécifiques)
3. nous proposons des enseignements dans des disciplines particulières (avec l'espoir que celles-ci feront des connaissances et des compétences utiles
4. si tous les collègues plus jeunes suivent les mêmes cours, certains perdront leur temps, soit parce qu'ils seront perdus, soit parce qu'ils s'ennuieront, soit parce que les disciplines particulières que nous proposons n'entrent pas bien dans leur projet professionnel

La conclusion s'impose : il faut changer tout cela. Comment ? Je propose de considérer des "enseignements matriciels", avec en colonne les collègues plus jeunes (toujours partir d'eux, toujours !) et en ligne des connaissances et des compétences, éventuellement groupées en "cours" ou en disciplines.
Bien sûr, il y a des indispensables, obligatoires en quelque sorte, mais aussi des choix, des options, en nombre important.
Comment mettre cela en oeuvre alors que le temps des professeurs (je me refuse absolument à utiliser le terme jargonisant d' "enseignant") est compté ? Je crois que si des cours ex cathedra sont utiles pour donner de l'enthousiasme, de la perspective, du recul, sont utiles, il faut des travaux personnels, ce qui implique que les professeurs seront souvent des tuteurs, avec une organisation des tutorats qui doit être intelligemment faite.

Mais c'est là plutôt une question qu'une affirmation !

A propos de plagiat en sciences

A propos de plagiat, les choses sont plus compliquées que ne le disent les vendeurs de logiciels anti-plagiat !
En effet, les résultats sont difficiles à interpréter, et souvent faux. De nombreux programmes font apparaître de faux positifs pour des phrases communes, des noms d'institutions ou des références. Et ils produisent aussi de faux négatifs, par exemple quand la source d'un texte plagié n'a pas été numérisée, contient des erreurs d'orthographe ou n'est pas accessible au programme.

Il y a quelques années, dans une école d'ingénieur que  je ne citerai pas voulait acquérir de tels logiciels pour contrôler les devoirs des élèves, et je m'y étais fermement opposé, parce que, en réalité, je ne veux pas que les "collègues plus jeunes" (ma terminologie pour ce que le reste du monde appelle encore "étudiants") inventent des phrases ou des textes, et que je revendique qu'ils aient fait correctement la bibliographie, et qu'ils citent les textes consultés.
Plus généralement, dans les articles scientifiques, dans les rapports, dans les documents de thèse, etc., aucun fait  ne peut tomber du ciel sans être référencé : une idée, une référence !
Certains estiment que le texte des auteurs cités ne peut être repris tel quel, mais je ne suis pas d'accord, car selon le bon principe condillacien (repris par Antoine Laurent de Lavoisier) qui veut qu'un mot soit homologue à une idée sans possibilité de synonymie, le changement du texte cité gauchit la pensée des auteurs cités !

Disons qu'il vaudrait mieux inviter à de l'intelligence, et, pour ce qui concerne les devoirs des élèves, par exemple, concevoir des exercices, des devoirs, des problèmes, des circonstances qui évitent la possibilité même du plagiat !


Une référence :
D. Weber-Wulff, Plagiarism detectors are a crutch, and a problem, Nature, Mars 2019, 567, 435.

Pourquoi des savoirs hasardeux ? Egalement parce que les professeurs étaient pour le moins approximatifs

On peut se demander pourquoi certains étudiants manipulent mal, calculent mal, écrivent mal, voire pensent mal. Bien sûr, il y a les insuffisances individuelles, le manque de soin, le temps passé à étudier insuffisant... mais il y a aussi la responsabilité des professeurs.
 Je ne sors pas indemne d'un examen de conscience, puisque j'ai enseigné une explication fautive de la raison pour laquelle l'huile ne se dissout pas dans l'eau, mais quand même : j'ai rappelé les étudiants à qui j'avais enseigné cette idée fautive, et je les ai priés de m'excuser. Si l'huile ne se dissout pas dans l'eau, c'est une question d'entropie, et pas d'enthalpie.

Mais, là, je viens de voir le pire : dans un document relatif à la sécurité dans les laboratoires de chimie, il y avait ce schéma :

Les erreurs sont de gravités variées  :
1. il  manque une potence pour tenir le haut de la colonne à reflux : cela n'est pas grave si l'ensemble est bien organisé
2. le tube en caoutchouc inférieur est trop proche de la source chaude : cela n'est pas parfaitement grave, mais négligent
3. le liquide dans le chauffe ballon est un niveau supérieur au niveau de chauffe : c'est quand même parfois un détail

Mais :
4. il n'y a pas de colliers pour bien tenir les tuyaux en caoutchoux et les empêcher de glisser, ce qui mettrait de l'eau partout
5. il n'y a pas de clips, pour tenir ensemble les éléments
6. il manque absolument une garde, avec du coton de verre et un desséchant

Et le pire :   le support élévateur n'est pas déplié, de sorte qu'en cas d'incident, on ne pourrait pas couper le chauffage !

Oui, montrons ce schéma extrait d'un manuel, mais pour bien montrer ce qu'il ne faut pas faire !

A propos d'organisation des études : quel contenu retenir ?

Dans ma vision des études supérieures, je vois donc des professeurs qui sont chargés (1) de professer et (2) de contribuer à  l'orchestration des études, l'organisation des diplomations.

La question du choix des matières, des référentiels d'examen est essentielle, puisque l'université doit trancher en matière de diplômes. Que retenir dans l'immensité des possibles ?  Observons que même si on limite un champ (par exemple, la technologie des aliments), il faut mille connaissances, qui vont de la microbiologie à la physique la plus avancée (pour les nanoparticules), par exemple.
Le choix ne peut pas être arbitraire, alors comment peut-il être ?

D'autre part, j'observe que le contrat doit être clair, et que, souvent, en France, il  ne l'est pas : lors de mes études supérieures, je ne me souviens pas avoir eu de référentiel explicite des matières à connaître, et, au contraire, j'ai eu des professeurs qui punissaient l'absence à leurs cours par la donnée, lors des examens, de questions qui n'étaient pas stipulées dans les polycopiés : minable attitude de ceux qui veulent un public captif pour le gaver, non ?

Puisque la bonne idée est de responsabiliser les "collègues plus jeunes" (ma façon de désigner ce que beaucoup nomment des étudiants), ne pourrions-nous pas avoir, en début d'année universitaire, une réunion qui mêlerait toutes les parties en présence, afin que les professeurs exposent leurs vues, les confrontent, devant des jeunes collègues qui pourraient discuter les arguments. Chaque professeur dirait des connaissances et des compétences qu'il utilise dans l'exercice de son métier, et sur la longue liste établie, on retiendrait en priorité les informations, notions, concepts, méthodes qui apparaîtraient le plus souvent ? 

On obtiendrait alors une  liste qui serait un document fondateur, et le repère constant que professeurs et collègues plus jeunes utiliseraient au cours du cursus considéré.

Les bonnes pratiques du professorat : une question tabou ?

Je vois une question amusante, mais qui risque de faire du bruit :  nous parlons ici de bonnes pratiques scientifiques, mais au fond, les "enseignants-chercheurs" ont ce que l'on nomme des "charges d'enseignements" et même les chercheurs aujourd'hui sont sollicités pour une activité  d'"enseignement".
Sans tarder, je vous renvoie à mes billets du chapitre consacré aux études (http://www2.agroparistech.fr/-A-propos-d-etudes-superieures-mais-pas-seulement-.html) pour voir pourquoi je me refuse à parler d'enseignements et je propose de parler d'études : en substance, je dis que l'essentiel n'est as que des enseignants enseignent, mais que les étudiants étudient !  D'autre part, il y a le fait que le mot "enseignant" se rapporte, par un affreux néologisme, à une activité impossible, et que nous devons parler de professeurs.
Mais, au delà de la parole prononcée devant un ou plusieurs étudiants, il y a le fait qu'il faut orchestrer les études, les coordonner. De sorte que la phrase précédente appelle deux questions :
1. comment bien professer ?
2. comment bien orchestrer les études ?

La question est difficile, ou, du moins,   jusqu'à présent, on s'en est débarrassé en disant que le professeur est maître dans sa classe.
 Mais sa formation ? Alors qu'il y a des instituts de formation des professeurs pour l'Education nationale, il faut bien reconnaître que la formation des professeurs d'université  est extrêmement réduite. Lors de la thèse, la soutenance doit être la preuve que le professeur est capable de faire cours. Puis l'habilitation à diriger des recherches et une autre façon de sanctionner une compétence. Mais où sont les informations nécessaires pour bien professer ? Où où tout cela est-il écrit ? Quelles sont les règles pour bien faire ? En existe-t-il ?
En 2017, un décret a imposé une formation, mais on en est environ à un état des lieux ! Et en mars 2018, on n'en était qu'à une réunion de concertation : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid128659/lancement-de-la-concertation-sur-la-reconnaissance-de-la-mission-de-formation-des-enseignants-chercheurs.html !

J'observe aussi que le mot "pédagogie" revient souvent, alors que son étymologie fait référence à des enfants... alors que les étudiants de l'université sont majoritairement des adultes qui ont le droit de vote. C'est indique.
Le mot "didactique" serait-il meilleur ? Il se rapporte à ce qui vise à "instruire". Instruire ? Il s'agit de "Former l'esprit, la personnalité de quelqu'un par une somme de connaissances liées à l'expérience, à la vie, aux événements." Pourquoi pas, mais, au risque de me répéter, je préfère que les étudiants se forment eux-même l'esprit, et j'aime pas l'idée du bétail que l'on nourrit !

Bref, je me demande s'il n'est pas possible de produire des billets de bonnes pratiques pour l'encadrement des études comme je l'ai fait pour la pratique scientifique ? Question tabou ?

Les collègues plus jeunes

Je viens de comprendre quelque chose d'intéressant,  à propos des "étudiants".

Partons de l'observation  de Michel Eugène Chevreul, l'homme qui fonda la chimie des lipides : à l'âge de cent ans, il se disait le doyen des étudiants de France.
Et je partage son point de vue : moi aussi, comme les étudiants qui me font l'honneur de croire que je peux leur apporter quelque chose et qui viennent faire des travaux de laboratoire ou bien qui viennent m'écouter professer, je suis un étudiant, puisque je ne cesse d'étudier. Bien sûr, je suis un "professeur", puisque j'ai  donc cette prétention (imposée, réclamée) de "professer", au sens de "parler devant", sous entendu "de façon qui rend service" à de plus jeunes. Toutefois, même si l'Université ne me donne pas de carte d'étudiant, je veux être dans le groupe des Amis de la Connaissance et de la Compétence, sans distinction d'âge, ni de sexe, ni d'opinions politiques, ni d'origine, ni de culture, ni...

Ainsi, étant étudiant comme les étudiants, la séparation entre "professeurs" et "étudiants", que je veux absolument combattre (à bas la lutte des classes qui déconstruit nos collectivités, au lieu de les souder), me trouble depuis longtemps. 
 J'ajoute que, dans notre Groupe de gastronomie moléculaire, je refuse d'être le "patron", le "directeur", le "président", que sais-je ? Dans mon groupe de recherche,  nous sommes tous amis par "postulat", par engagement initial. Il n'y a pas de titre ("Monsieur le Professeur"), et tout le monde se tutoie, sans quoi je quitte le groupe : je ne veux travailler qu'avec des amis avec qui je partage une passion.


Une évolution ? 

Mais me vient à l'esprit une lecture récente d'une biographie du flûtiste Pierre-Yves Artaud,  qui raconte qu'au conservatoire, l'un de ses professeurs, puis lui-même, considérait les jeunes musiciens comme de "jeunes collègues". Artaud explique d'ailleurs comment des études dans cette perspective  permettent d'éviter bien des écueils de l'enseignement classique, et il dit aussi combien, quand il étudia au conservatoire, il apprécia cette position éclairée du professeur d'alors.
"Jeunes collègues" : je trouve cette expression très juste... mais avec une connotation qu'on peut améliorer toutefois : au lieu de parler de jeunes collègues, ce qui accentue l'âge de celui qui utilise cette expression, je propose de parler de "collègues plus jeunes".

D'un seul coup, avec ce changement de dénomination, toute la perspective des études supérieures change !

Tout d'abord, j'observe que les barrières de diplôme dressées entre l'élève de lycée et le professeur de première classe d'université ne sont que des séparations inutiles ; ce sont seulement des signes extérieurs qui attestent d'un "niveau" de connaissances ou de connaissances, mais ce sont des barrières artificielles dans la continuité des études. Ainsi, celui qui a sa licence de la veille n'est pas différent, du point de vue des connaissances et des compétence du même un jour avant l'attribution du diplôme.
D'autre part, j'observe que la suppression des barrières facilite les collaborations entre tous ceux qui sont intéressés par la Connaissance, tous ceux qui peuvent travailler ensemble à la poursuite de cette dernière, ou à sa diffusion, chacun à son niveau.
Le changement de dénomination n'empêche pas les professeurs de professer,  mais il responsabilise chacun, et permet de réunir les individus de tous âges, de tous sexes, de toutes origines... On parlait de la République des Lettres, mais il s'agit maintenant de parler d'une République de la Connaissance, d'un Banquet de la Connaissance auquel tous sont conviés.


 Y a-t-il des inconvénients ? 

Pour les professeurs, je n'en vois guère, et, mieux, je vois surtout la possibilité, pour eux, de parler - utilement- à leurs collègues plus jeunes de ce qui les passionne, de ce qui les anime : n'est-ce pas cela leur  compétence ?  Pour les plus jeunes, il y a la découverte de sujets qui sont les véritables sujets d'études, actuels, et non pas une connaissance au rabais qu'on leur distribuerait parce qu'ils sont plus faibles.  Avec ma proposition, on comprend que disparaît une infantilisation qui conduisait à parler de pédagogie, d'éducation (le role des parents, non ?), la volonté d'instruire (laissons nos amis s'instruire eux-mêmes). Je vois disparaître la responsabilisation des collègues plus jeunes. Quelle merveilleuse perspective !

 En tout cas, pour ce qui me concerne, c'est décidé : je vais corriger tous mes documents pour supprimer le mot "étudiant", et je vais me corriger oralement. Je suis très heureux de ce changement.





PS. Je viens de tester mon idée auprès d'un groupe de professeurs un peu... avancés en âge... et ce fut un tollé (de certains) contre cette idée : de quoi ces personnes ont-elles peur ? Pourquoi une réaction aussi vigoureuse, au lieu d'une discussion sereine ? Je me doute que, pour réagir si énergiquement, et sans argument réel, j'ai touché aux "idoles" !

Il faut le dire à tous les étudiants !

Il faut absolument dire à tous les étudiants que

(1) l'objectif des sciences de la nature est de chercher les mécanismes des phénomènes,

et que

(2) la méthode de ces sciences est donnée sur l'image, à savoir

(1) l'identification d'un phénomène ;
(2) la caractérisation quantitative de ce phénomène (on en mesure des caractéristiques judicieusement choisies)
(3) le regroupement des résultats de mesure en "lois" synthétiques, c'est-à-dire essentiellement en équations ;
(4) la recherche -par induction, c'est là un point central- de concepts, notions, théories, mécanismes quantitativement compatibles avec les équations dégagées ;
(5) la recherche de conséquences des théories ainsi "induites" ;
(6) les tests expérimentaux de ces conséquences, en vue de réfutations qui permettent de boucler, afin d'améliorer des théories toujours insuffisantes.

Des TPE sur les oeufs

Je le disais hier : les TPE battent leur plein !
Reçu ce message, qui me permet de donner des réponses utiles à beaucoup, semble-t-il :





# Dans le cadre du TPE de 1ère (épreuve anticipée du baccalauréat), mon groupe (3 élèves au total), a choisi de traiter le thème forme et matière. L’œuf avec les différentes formes qu’il peut revêtir en cuisine nous a de suite intéressés.
# Nous avons fait de nombreuses recherches internet (parfois infructueuses, ou peu précises), et le plus souvent celles-ci nous conduisent finalement à l’article de presse de l’INRA de mars 2013 (document sur lequel j’ai pu trouver vos coordonnées).
# J’ai également fait acheter par ma maman le livre « les œufs, 60 clefs pour comprendre » et celui-ci me ramène aussi à l’INRA.
# Votre expérience et vos connaissances en terme de gastronomie moléculaire nous aideraient précieusement.
# En effet, j’ai bien compris que cuisiner l’œuf, c’était faire de la chimie.
# Que différents paramètres température, air, pH… influençaient la structure des composants de l’œuf, notamment les protéines.
# Aussi, notre TPE devrait s’orienter sur les propriétés physico-chimiques de l’œuf qui font qu’il se transforme, avec une partie théorique et une partie expérimentale.
# Alors je viens vous solliciter afin de pouvoir obtenir des documents pertinents qui nous permettraient :
# 1/D’expliquer la formation de l’œuf, sa composition.
# 2/D’expérimenter la chimie des œufs, le but étant de reproduire au laboratoire (ou chez nous) des expériences et de réaliser une vidéo qui sera visionnée et notée par le jury final.
# (Par exemple, je vais réaliser votre recette de l’œuf parfait au lave-vaisselle !).
# 3/D’expliquer de manière claire et pédagogique la chimie des œufs, quels constituants se modifient.
# D’ailleurs, peut-être serait-il bien de tester au laboratoire comment « décuire un œuf » : à ce propose, j’ai pu lire que des scientifiques avaient tenter l’expérience.
# Bref, je suis preneuse de toute information !
# Je vous remercie par avance de l’attention que vous me porterez, et s’il faut que je sois plus précise dans ma demande, n’hésitez pas à me le faire savoir.


Je reprends en commentant point à point
 

Dans le cadre du TPE de 1ère (épreuve anticipée du baccalauréat), mon groupe (3 élèves au total), a choisi de traiter le thème forme et matière. L’œuf avec les différentes formes qu’il peut revêtir en cuisine nous a de suite intéressés.

C'est un excellent choix : fascinant de voir un oeuf liquide, jaune-vert, transparent, devenir solide, blanc et opaque ! D'autant que la composition d'un blanc d'oeuf est (assez) simple : de l'eau et des protéines.


Nous avons fait de nombreuses recherches internet (parfois infructueuses, ou peu précises), et le plus souvent celles-ci nous conduisent finalement à l’article de presse de l’INRA de mars 2013 (document sur lequel j’ai pu trouver vos coordonnées).

Pourquoi pas... mais cela m'étonne que vous n'ayez trouvé que cela. Je rappelle que l''on cherche en anglais sur Google Scholar, quand on  n'a pas de bases de données.


J’ai également fait acheter par ma maman le livre « les œufs, 60 clefs pour comprendre » et celui-ci me ramène aussi à l’INRA.

Oui, en France, l'Inra est essentiel. Savez vous qu'il y a une unité très spécialisée dans les oeufs à Nouzilly ? Les meilleurs spécialistes mondiaux.


Votre expérience et vos connaissances en terme de gastronomie moléculaire nous aideraient précieusement.

 Je fais de mon mieux.


En effet, j’ai bien compris que cuisiner l’œuf, c’était faire de la chimie.

Certainement pas : cuisiner, c'est cuisiner. Faire de la chimie, c'est faire de la science. Certes, cuisinier de l'oeuf déclenche des réactions entre des composés, mais la cuisine n'est certainement pas de la chimie : ce n'est pas une science de la nature !
Inversement, la recherche scientifique, notamment la gastronomie moléculaire, ce n'est pas de la cuisine : on ne prépare pas des aliments, mais on produit de la connaissance.


Que différents paramètres température, air, pH… influençaient la structure des composants de l’œuf, notamment les protéines.

Ca, c'est une phrase compliquée. Heureux de dire que je ne la comprends pas (je peux l'interpréter de mille façons différentes, mais ce n'est pas  à moi de deviner laquelle est la bonne).


 Aussi, notre TPE devrait s’orienter sur les propriétés physico-chimiques de l’œuf qui font qu’il se transforme, avec une partie théorique et une partie expérimentale.

Plus exactement, je vous renvoie vers mon site, où j'explique mieux que cela comment faire un TPE, en faisant l'exégèse des textes officiels.


Alors je viens vous solliciter afin de pouvoir obtenir des documents pertinents qui nous permettraient :
1/d’expliquer la formation de l’œuf, sa composition.

Voir le livre sur l'oeuf de M. Thapon et ses collègues chez Lavoisier Tec et Doc.


2/D’expérimenter la chimie des œufs, le but étant de reproduire au laboratoire (ou chez nous) des expériences et de réaliser une vidéo qui sera visionnée et notée par le jury final. (Par exemple, je vais réaliser votre recette de l’œuf parfait au lave-vaisselle !).

Mais sur le site d'AgroParisTech, il y a bien d'autres documents, notamment mon "Let's have an egg".




3/D’expliquer de manière claire et pédagogique la chimie des œufs, quels constituants se modifient.
 D’ailleurs, peut-être serait-il bien de tester au laboratoire comment « décuire un œuf » : à ce propose, j’ai pu lire que des scientifiques avaient tenter l’expérience.

C'est moi qui ai fait le premier la chose, en 1997. Et mon texte est mis sur mon site.
D'ailleurs, j'y ai mis aussi d'autres choses sur l'oeuf, parce que ce TPE n'est ni le premier, ni sans doute le dernier.
Bon courage