Sortir par le haut de l'opposition entre les professeurs et les "étudiants"

Un préambule : j'ai décidé de ne plus parler d'étudiants, mais seulement de collègues, de ne plus parler de cet impossible enseignement, mais d'études. Cela figure dans des billets précédents, mais, ici, je me tords le bras pour que mes amis aient plus de facilité à me comprendre.


Dans tous les systèmes d'enseignement que je connais, universités ou grandes écoles, je vois la même antienne : les étudiants se plaignent des professeurs,  et les professeurs se plaignent des étudiants ;  les étudiants revendiquent de l'autonomie, des systèmes d'étude nouveau,  et les professeurs répondent qu'ils ont déjà mis tout cela en œuvre,  et ainsi de suite à l'infini.
Cette interminable double litanie, avec la pénible énumération des torts respectifs  n'a aucun intérêt, et d'abord parce que les reproches sont inexacts dans leur généralité,  ce qui vaut à la fois pour les professeurs et pour les étudiants.

Ma proposition est que nous sortions de cette lutte des classes par le haut.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit d'abord que, dans la discussion entre les parties (on invitera évidemment le personnel administratif, aussi),  on interdira désormais les critiques d'un corps vers un autre, et l'on ne recevra que des propositions positives.
D'autre part, on devra justifier les propositions, et l'on oubliera pas de confronter les nouveautés aux dispositifs du passé.

Finalement, je propose de revenir à l'objectif qui est celui de l'université et les grandes écoles, à savoir que ce sont des institutions construites pour que les étudiants apprennent. De sorte que la vraie question, la seule question, est de savoir comment organiser notre système de telle façon que les étudiants apprennent de façon optimale.

J'ajouterai quand même que le modèle paternaliste n'était pas bon, et qu'il n'est pas tenable  : les étudiants doivent se déterminer eux-mêmes et le corps professoral est là pour les aider à étudier et les évaluer. Les professeurs doivent définir le cursus, ou, plutôt, l'éventail des matières qui donnent lieu à l'attribution de diplômes, en même temps qu'ils sont à la disposition des collègues plus jeunes en termes de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre.
Les matières ne sont pas arbitraires, ne sont pas le fait d'un Prince-professeur, mais sont discutées dans des instances de formation, mais, finalement, c'est quand même aux étudiants d'étudier !

J'ai utilisé le terme "paternaliste", et il est bon de comparer avec la médecine, où ce terme est récusé. Dans le temps, les médecins décidaient pour les patients, sur la base de leur compétence. Mais des questions de "valeur" viennent déranger cette proposition insoutenable :  imaginons la présence de certains gènes qui augmentent le risque du cancer du sein ou du testicule. Ce n'est pas au médecin de décider qu'il faut enlever les deux seins ou les testicules, mais à  la personne, au patient à risque : ce dernier  doit être informé des différentes possibilités... qui peuvent être tout aussi bien l'ablation des seins ou des testicules qu'un suivi régulier. Certains patients pourront vouloir l'ablation, d'autres pas. Et le médecin n'est pas là pour dire ce qu'il faut faire, mais pour guider la décision par les patients responsables. Ce ne sont pas des enfants pour qui l'on stipule !
De même pour les jeunes collègues : à eux d'étudier, en prenant leurs responsabilités, mais avec l'éclairage des collègues plus âgés que sont les professeurs. Doit-on introduire dans le cursus d'élèves ingénieurs de la philosophie et de la littérature, par exemple ? Pourquoi pas, mais il faut savoir que cela se fera au détriment d'autres matières : la chimie, la physique, que sais-je ?
Bref, on ne peut pas tout avoir, et il est bon de faire des choix éclairés, et notamment sur la base d'un projet personnel clair... de sorte que j'aurais tendance à dire que l'institution doit aider nos jeunes collègues indécis à se décider aussi vite que possible, afin de choisir en responsabilité quelles matières s'imposent absolument, et lesquelles ont moins d'importance.



Ce qui me conduit, décidément c'est une rengaine, à vous conseiller  un autre billet sur "la formation matricielle".

Expliquer... Le faut-il vraiment ?

Avant-hier, on m'avait soumis la question "Tous les acides sont-ils corrosifs ?". Cette question venait de jeunes amis qui l'avaient posée à une étudiante en stage au laboratoire, et l'on m'avait mis en position d'interrvenir dans le dialogue. 

J'avais commencé à le faire, mais je m'étais arrrêté car mon radar interne avait dépisté qu'il y avait plutôt une réponse méthododologique à produire. C'est ce que j'ai fait, dans un billet précédent, mais, aujourd'hui, je me repens amèrement, car je  m'aperçois que j'ai fait une erreur. Non pas une erreur technique, mais plutôt une erreur pédagogique. 

On se souvient que j'ai proposé de recentrer la question de l'enseignement sur l'apprentissage, et non sur l'enseignement : je maintiens que seuls les apprenants (cela se nomme "étudiant", en français) peuvent apprendre, et qu'on ne peux pas leur enseigner quoi que ce soit, au sens de transmettre un savoir. De ce fait, je maintiens que l'emphase doit être mise sur les étudiants, et que les enseignants feraient (peut-être) mieux de se limiter à indiquer aux étudiants des "segments de cours" fiables. Ou, mieux encore, que les enseignants doivent enseigner aux étudiants à chercher les informations et à apprendre par eux-mêmes.  

En conséquence, ma réponse, en étant méthodoologique, n'était pas complètement insensée, mais j'ai manqué la véritable réponse, qui est que, peu importe que la question initiales soit ou non mal posée, ce qui compte, c'est que celle ou celui qui répond donne des indications qui permettent à ceux  qui questionnent d'obtenir leur réponse par eux-mêmes. 

Il y a là une question essentielle d'auutonomie, et je maintiens que c'est bien là l'objectif : rendre les étudiants autonomes. Certes, ils doivent apprendre, il doivent apprendre à faire, mais,  surtout, ils doivent faire cela avec la plus grande autonoomie.  Je déteste les nourrissons qui restent des nourrissons.  Parfois, face à eux, l'enseignanta le vague espoir que l'autonomie leur viendra progressivement, mais pourquoi leur viendrait-elle? Elle ne peut venir rapidement que 's'il y a un apprentissage de l'autonomie. Et ce n'est pas en répondant, en répondant,  en répondant encore, que l'on parviendra à cet objectif supérieur. A propos de la corrosion des acides (la question qui a suscité toute cette réflexion), il aurait fallu que nous ne répondions pas à nos amis, mais que nous leur indiquions des lectures, des vidéos des podcasts, afin qu'ils apprennent par eux-mêmes. 

Cette question de l'autonomie est essentielle, car je vois bien dans notre groupe de recherche, depuis des décennies, des étudiants qui ne cessent de poser des questions, comptant sur "Papa" pour leur répondre, les aider... Leur méthode est mauvaise, car ils n'auront pas "Papa" toute leur vie, et il est donc essentiel de les rendre autonomes. Si nous n'aidons pas les enfants à grandir, ils resteront des enfants. Des enfants que "Papa" aide pour les devoir, des enfants qu'un papa de leur équipe professionnelle aidera dans leur travail, des enfants qu'un cadre encadrera, des enfants qu'un patron dirigera, des enfants qui se reporteront sur l'institution en restant des assistés... 

Pour faire grandir notre collectivité, faisons grandir les étudiants. Au lieu d'enseigener, conduisons-les à apprendre !