Relisons Poincaré

A l'heure où de petits marquis disent les sciences de la nature égales à n'importe quel autre savoir, je relis Henri Poincaré (une autre pointure !) et je trouve : 

Quelques personnes ont exagéré le rôle de la convention dans la science ; elles sont allées jusqu' à dire que la loi, que le fait scientifique lui-même étaient créés par le savant. 

C'est là aller beaucoup trop loin dans la voie du nominalisme. Non, les lois scientifiques ne sont pas des créations artificielles ; nous n' avons aucune raison de les regarder comme contingentes, bien qu' il nous soit impossible de démontrer qu'elles ne le sont pas.

 

Ce n'est qu'un extrait... mais bien pensé !

Le combat pour la Raison : à ne jamais cesser, à amplifier

Pendant l'été, j'ai interrogé des personnes autour de moi à propos de leur "modèle intellectuel relatif à la constitution de la matière" : je mets cela entre guillemets parce que cela fait une bien difficile expression, bien abstraite.

Mais si vous vous  reportez au billet que j'avais écrit alors (https://hervethis.blogspot.com/2023/08/quel-modele-avons-nous-de-la-matiere.html), vous verrez que mes questions étaient extraordinairement pratiques et simples, compréhensibles : je voulais seulement savoir, concrètement, pratiquement, simplement, clairement,  comment des personnes de mon entourage se représentaient un cristal de sel ou de sucre, par exemple, ou la dissolution d'un tel cristal dans de l'eau.

J'avais été stupéfait de voir que même des personnes qui avaient fait des études supérieures n'avait en réalité aucune idée juste (ou fausse) de l'organisation de la matière.

De ce fait, je m'interroge sur leur place dans le monde : comment la voient-ils ? Comment perçoivent-ils les phénomènes ?

Jadis, on imaginait le monde peuplé de divinités, grandes ou petites, dieux, déesses, nymphes, gnomes, lutins, dryades, etc., qui auraient réglé l'apparence du monde : la pluie, la foudre, la surrection d'une montagne, le jaillissement d'une source, les crues d'une rivière...

D'ailleurs, il faut observer que la magie était constante et non seulement dans l'hypothèse de ces prétendus divinités mais aussi dans les relations qu'elles auraient entretenu avec les phénomènes visibles : par quelle "magie" les auraient-elles commandées ?

Des connaissances de chimie, de physique et de biologie donnent des clés pour comprendre tout cela...  à condition :
1. que l'on ait ces clés
2. que l'on sache les mettre en œuvre à bon escient.

Le second point est essentiel : savoir qu'un acide peut neutraliser une base, c'est bien, mais neutraliser effectivement un acide qui menace avec une base,  c'est mieux.

En quelque sorte, ces deux points structuraient l'Encyclopédie de Diderot, d'Alembert et leurs amis  : lutter contre les "tyrannies", par la connaissance technique, technologique et scientifique.  

La connaissance scientifique tout d'abord, ce sont bien les mécanismes des phénomènes.

Mais, comme dit, il faut les faire advenir en pratique, et c'est pour cette raison que les techniques et la technologie avaient leur place dans l'Encyclopédie.

Tout cela venait combattre donc les tyrannies, à l'époque, une royauté dévoyée, mais aussi une religion exagérément puissante : on n'oublie pas que Voltaire avait discuté largement de l'Inquisition, qui était encore présente.
Et l'on n'oublie pas non plus qu'à l'époque les charlatans étaient omniprésents :  rebouteux, prétendus guérisseurs par les herbes ou l'imposition des mains, sorciers de tous poils... 

Peu avant  l'Encyclopédie, Cyrano de Bergerac, le vrai, celui qui servit de modèle au roman d'Edmond Rostand, combattait déjà les sorciers  : " "On ne m'a quasi jamais relaté aucune histoire de Sorciers, que je n'aye pris garde qu'estoit ordinairement arrivée, à trois ou quatre cent liëues delà".

 

Aujourd'hui, avec des théories insensées, délirantes, hurluberlues, comme les croyances en un monde mu par des forces spirituelles (d'où la biodynamie, le spiritisme, la prétendue influence de la lune sur la croissance des plantes, les  prétendues énergies cosmiques, les prétendues vibrations énergétiques variées, les prétendus pouvoir de la Nature, les tables qui tourneraient, les fantômes, les feux follets, les feux de Saint Elme, les ectoplasmes, les extra-terrestres, les soucoupes volantes, les médecines les plus abracadabrantes, etc.) par exemple, on constate que le combat ne doit pas s'arrêter.
 

Trop de nos concitoyens croient naïvement à un fonctionnement spirituel du monde, alors que les sciences ne cessent d'en démontrer, au contraire, le fonctionnement "mécanique" (i.e. chimique, physique, biologique), et trop de charlatans vivent financièrement de ces lubies, profitant de la faiblesse intellectuelle d'autrui.

Et je fais maintenant le lien avec l'absence, chez de trop nombreux citoyens, de théories rationnelles de la matière  :  pour toutes celles et tous ceux qui n'ont pas les élémentaires connaissances chimiques, physiques ou biologiques, tout se vaut !
Pour ces personnes, il est tout aussi légitime de croire à des ondes cosmiques faisant pousser les haricots ou fermenter le vin dans les bouteilles qu'à n'importe quoi d'autres.
Ils sont ballottés au gré des idées les plus idiotes, les plus malhonnêtes, les plus folles, les plus insensées, les plus fausses... puisqu'ils n'ont pas les moyens de penser rationnellement, de faire le tri.  

Pour eux, pour tous ceux qui oublient que les sciences sont d'abord quantitatives et réfutables*, tout se vaut, et c'est la raison pour laquelle un grand combat pour la Raison doit être mené sans relâche.
C'est l'ignorance qui fait le lit de la charlatanerie et, a contrario, c'est l'enseignement qui doit équiper les citoyens, les débarrasser de la pensée magique qui afflige enfants et ignorants, qui doit en faire des citoyens capables d'éviter les lubies les plus variés, capables de ne pas confondre les faits et les idéologies : la négation des variations climatiques, les dangers exagérés de la vaccination, les influences des "ondes", les complots de tous ordres, et cetera.

C'est à l'école que tout se construit et c'est à l'école que les cours de sciences doivent commencer à être donnés avant de se poursuivre au collège, au lycée, à l'université et au-delà  !

* Je rappelle que la science n'est pas là pour "prouver", ou "démontrer", mais pour donner des théories quantitatives et réfutables, que les scientifiques s'évertuent à réfuter. Le mouvement essentiel est de se dire : "Si cette théorie était juste [on sait a priori qu'elle est insuffisante], alors cette expérience devrait aboutir à ce résultat particulier"

Les épinards et les mathématiques : un encouragement à l'attention des collégien

Pardon d'un peu d'introspection... mais j'essaie d'être utile à nos jeunes amis. 

Pardon aussi, il y a plusieurs idées dans le même billet. 

Et pardon d'un usage étrange de la typographie, mais j'ai un nouveau jeu qui consiste à utiliser le gras à ma manière, ce qui, pour quelqu'un qui explore la cuisine, n'est pas étonnant. Il suffit que mes essais ne sentent pas le graillon ;-) 

 

Amusant de se regarder avec le recul des années. Quand j'étais "petit" (disons : à certains moments de mes études du Second Degré), j'adorais la chimie, j'aimais la physique, j'adorais les mathématiques... et je n'aimais pas le calcul que l'on mettait en chimie et en physique. 

Pourquoi ?  Rétrospectivement, tout m'étonne. 

 

Ainsi, voici un souvenir à distribuer aux collégiens : alors que j'aimais les mathématiques quand j'étais écolier, puis collégien, puis lycéen, alors qu'elles ne me posaient guère de problème (quand elles étaient raisonnablement expliquées, par un professeur ou par un livre compétents ; il faut quand même dire qu'il existe aussi des gens qui enseignent alors qu'ils n'ont pas compris eux-mêmes, ou qui ne savent pas expliquer, tout comme il existe de mauvais livres), je me vois encore, un de ces jours tristes de décembre, sans doute  en 1967, dans une triste salle d'un lycée caserne, avec une lumière dépressive, des murs jaunes, un parquet de bois usé et poussiéreux, faisant un "contrôle" ; il s'agissait de calculer la somme de deux fractions polynômiales, quelque chose d'élémentaire, donc... et je n'y arrivais pas. Les modifications hormonales m'abrutissaient. Je me vois encore me dire "Ce n'est pas difficile, je sais le faire"... et ne parvenir à rien, hébété par l'adolescence. 

Chers jeunes amis, courage, cette période finit par passer.  Ainsi, je me souviens de mon refus de mettre des "mathématiques" en chimie, un peu plus tard. Comme beaucoup d'étudiants que je vois maintenant, il y avait cette attitude qui consiste à dire "Laissons les mathématiques en mathématiques, et faisons de la chimie". A la réflexion, il y avait du juste et du moins juste. D'abord, il y avait du faux à nommer "mathématiques" ce qui n'était que du calcul.Je propose de nous faisions la distinction : les mathématiques sont cette activité merveilleuse qui invente (ou explore... pour certains : c'est une option philosophique) un monde où le calcul est roi. Ce n'est pas une science de la nature, sauf pour d'autres qui voient, par option philosophique, les mathématiques comme découverte de structures données par avance. Je fais une digression en rappelant ici la phrase de Leopold Kronecker  "Dieu a fait les nombres entiers, tout le reste est l'oeuvre de l'homme". 

 

Fin de la digression ; revenons à notre "chimie". Ce que je n'avais pas compris -parce que je vois que le monde, aujourd'hui encore, reste confus-, c'est que le calcul, maniement d'outils courant dans les "échoppes des mathématiciens", se distingue des mathématique ; or, au collège, au lycée, on ne fait guère de mathématiques, et l'on apprend seulement le maniement de ces outils. Ou du moins, il en était majoritairement ainsi quand j'étais lycéen. 

Ce que je n'avais pas compris -parce que je vois que le monde, encore aujourd'hui, reste confus-, c'est que la "chimie" n'était pas une activité clarifiée. Si la chimie avait été clairement l'activité technique qu'elle est (la production de composés, la mise en oeuvre de réactions pour la production de composés), alors oui, le calcul n'aurait pas été nécessaire. En revanche, pour une activité scientifique, alors le calcul s'impose absolument, puisque c'est là la caractéristique fondamentale des sciences de la nature ! Ici, une autre digression, mais plus brève, à propos de la chimie, puisque j'ai déjà évoqué la question : je propose (pour nos jeunes amis ; cessons de penser à nous, puisque notre place est au soleil, et pensons à faire un monde meilleur pour nos enfants) de bien distinguer la chimie et la chimie physique, la première étant l'activité technique, merveilleuse, de production de composés, et la seconde étant la science quantitative qui explore les phénomènes mis en oeuvre par la technique qu'est la chimie.

 

 Deux activités différentes, deux noms différents : n'est-ce pas plus clair ? Fin de la digression, et j'en arrive maintenant à la séparation de la chimie et de la physique, que beaucoup de mes amis et moi-même voyions alors (j'insiste : voyions, pas voyons) comme des activités séparées. 

Encore aujourd'hui, d'ailleurs, certains voient deux mondes séparés... mais n'est-ce pas une conséquence de la confusion à propos du statut de la chimie, technique chimique et chimie physique ? Avec la terminologie "chimie physique", la vision scientifique, au sens des sciences de la nature, est claire, et l'écartèlement que je ressentais tombe. Pour la chimie physique, comme pour la physique quantique, comme pour la géophysique,  il s'agit de science de la nature (physis signifie "nature" en grec), de sorte que le calcul est intimement ancré dans cette activité, pour des raisons que j'ai déjà exposées de nombreuses fois, et notamment dans mon livre Cours de gastronomie moléculaire N°1 : science, technologie, technique, quelles relations?(Quae/belin). J'ai foi que nous pouvons changer les mots, notamment dans l'enseignement, afin d'aider nos jeunes amis. Luttons contre la confusion, plus de Lumière ! 

 

Et les épinards ? Je ne les ai pas oubliés : si certains enfants n'aiment pas les épinards (le calcul, la chimie, la physique, la chimie physique, les mathématiques), ce n'est pas que les épinards soient "mauvais"... ou plutôt, si, c'est pour cette raison ! J'explique : quand un enfant dit "C'est mauvais", cela signifie qu'il n'aime pas, mais le "mauvais" est personnel. Or l'épinard étant comestible, le fait de le trouver mauvais est simplement la preuve que l'enfant n'a pas compris que l'épinard pouvait être bon : soit parce qu'on lui a mal cuit, mal assaisonné, soit parce que l'enfant n'a pas compris qu'il pouvait prendre son destin en main, et assaisonner à son goût, afin, progressivement, de devenir capable de dire "J'aime les épinards". Les épinards ? Le prototype à bien penser quand on entend "Je n'aime pas les mathématiques", ou "Je ne veux pas de mathématiques en chimie". L'assaisonnement ? Bien comprendre, à l'aide de mots justes, la nature des activités merveilleuses que sont les sciences de la nature, les mathématiques, la technologie, la technique...

Vous avez dit "désenchantement" ? Impoli !

Tiens, je vous livre un extrait trouvé en ligne : 

 

L'expression désenchantement du monde renvoie, dans son sens strict, à un "Phénomène social"  : le recul des croyances religieuses ou magiques comme mode d’explication des phénomènes. Dans une acception plus large, l'expression recouvre le sentiment diffus d'une perte de sens, voire d'un déclin des valeurs censées participer à l'unité harmonique du monde des êtres humains (religion, idéaux politiques et moraux, etc.). Suivant les auteurs, le désenchantement peut être connoté positivement comme une sortie du monde de la superstition, ou bien négativement comme constituant une rupture avec un passé harmonieux. L'expression, dont la paternité est attribuée au sociologue allemand Max Weber a une histoire lointaine qui prend sa source dans la littérature. L'idée de « monde enchanté » renvoie en effet à l'espace du conte c'est-à-dire à un monde dans lequel la magie et le surnaturel sont régulièrement présents. Parler de désenchantement, cela suppose de faire le constat d'une disparition d'un monde enchanté. Les premiers à utiliser l'expression de désenchantement estimaient que l'entrée dans le monde moderne n'était pas seulement un progrès mais également la destruction d'une harmonie séculaire. On retrouve une telle posture chez les Antilumières et, au XIXe siècle, dans le rejet de la modernité par le Romantisme, rejet qui s'accompagne du regret d'un paradis perdu. On peut voir dans la Philosophie des Lumières un des acteurs du désenchantement : le projet rationaliste qui consistait à « déniaiser le peuple » (l'expression est de Voltaire) s'est voulu un combat contre l'obscurantisme et la superstition, souvent associés au rôle d'éducateur assumé par la religion sous l'Ancien Régime. Mais ce n'est qu'au vingtième siècle que l'expression de « désenchantement du monde », en partie vidée de son contenu polémique, entre dans le vocabulaire des sciences humaines. Les travaux de Max Weber puis, plus tard, en France, ceux de Marcel Gauchet, posent les bases d'une réflexion sociologique et philosophique sur la question. Popularisée par les sciences humaines et par leurs relais médiatiques, l'expression est progressivement passée dans le vocabulaire courant.

 

Pour moi qui propage l'idée que c'est la moindre des politesses (envers autrui, donc) que de voir le verre plus qu'à moitié plein, cette idée d'un prétendu désenchantement du monde par les sciences de la nature est une imbécillité parfaite ! 

Rien que parce qu'un contre-exemple suffit à annihiler une loi générale (ou prétendu telle) : or plus j'explore la physico-chimie du monde, plus j'aime cette discipline, plus je m'émerveille des beautés du monde. 

D'ailleurs, alors même que j'écris, je m'observe écrire "je m'émerveille" : c'est en moi que se trouve la ressource de voir du merveilleux, et non dans une pensée magique idiote, dans un attachement à une sorte d'enfance niaise, dans une croyance à un âge d'or... qui n'a jamais existé. 

Non, les sciences de la nature, l'étude, le travail, la recherche des connaissances ne désenchantent pas, bien au contraire ! Elles révèlent des beautés insoupçonnées, des mécanismes extraordinaires, et, mieux encore, la constitution réfutable des sciences quantitatives est porteuse d'un immense espoir, puisque nous savons d'emblée que nos théories sont des modèles, des réductions simplistes du réel. 

Bref, le monde est beau ! Ne laissons pas des philosophes pessimistes (par constitution, il en existe aussi de plus positifs) gâcher notre bonheur de vivre. 

Vive les sciences de  la nature, qui enchantent le monde ! 

PS. Et je ne méconnais évidemment pas la définition du désenchantement. Je rappelle qu'il y a une sorte d'acte de foi à penser que le monde puisse être décrit par le calcul. Et, d'ailleurs, une illusion sue comme telle, puisque nous savons a priori que les théories sont insuffisantes !

Comprenons ce que nous disons !

On m'interroge (et pas sans arrière pensée) :

Dire qu’il y a une chimie du goût, n’est-ce pas une façon de légitimer un usage raisonné de la chimie aussi dans la fabrication des aliments ?

Oui, on m'interroge avec cette phrase et je pressens que mes interlocuteurs  voudraient que je réponde par l'affirmative.

... mais ils oublient que je sais lire et, surtout, que je m'interroge sans cesse sur le sens exact des mots.

Avant de répondre, il y a donc lieu de d'examiner la chose lentement : https://scilogs.fr/vivelaconnaissance/comprenons-ce-que-nous-disons-et-ne-faisons-pas-porter-aux-sciences-le-chapeau-des-applications/

Le paradoxe artistique

1. Dans mon livre intitulé "La cuisine c'est de l'amour de l'art de la technique",  je fais état du "paradoxe artistique de la Grèce antique" : l'art était (évidemment ?) porté aux nues par les Grecs, qui s'émerveillaient notamment que des dessins de grappes de raisins aient été si bien rendues que des oiseaux s'y faisaient prendre, mais ils récusaient l'art, parce que c'était un double éloignement du réel (je ne redonne pas toute la discussion qui est dans mon livre).

2. Là, aujourd'hui, la discussion est différente,  mais je retrouve un paradoxe : d'un côté, je m'émerveille que des artistes (même étymologie qu'artisan) puissent créer des choses aussi remarquables, aussi subtiles, aussi fines, aussi merveilleuses que les mélodies de Jean-Sébastien Bach, les peintures de Martin Schongauer, les textes de Gustave Flaubert...  ; de l'autre, je vois dans ce qui nous émeut un mouvement animal tel que celui qui fait dire "C'est beau" à des milliards d'humains qui observent un rond rouge (le soleil couchant) dans le ciel.

3. Cela me gêne, non pas d'être comme tous les humains, mais que ce "c'est beau" soit si analogue au "c'est bon" que l'on dit quand on mange du gras et du sucre : je ne peux m'empêcher de voir là un diktat de mon corps, au détriment de mon esprit. Et pourtant, je le répète, quel superbe travail que celui des plus grands artistes ! 

4. D'ailleurs, je ne suis pas méprisant de la composante animale de l'humain, puisque, de toute façon, elle est constitutive, mais comment ne pas être plus heureux qu'on puisse la maîtriser ! D'ailleurs, c'est bien cela que je reconnais aux grands artistes : cette capacité de recréer de la "beauté", que ceux qui la perçoivent soit manipulés ou non par leur composante animale.

5. Du côté de la réception, j'entends qu'il peut y avoir de la culture, et que, précisément, il ne soit pas inné d'aimer certaines perspectives, certains courants qui, précisément, échappent vers le haut à de l'art "primitif". Et il y a cette discussion à propos de sensiblerie et de sensibilité... mais je propose plutôt que l'on me parle de culture, du travail d'apprentissage de l'appréciation artistique. Aimer l'art ? Et si cela revenait à l'apprendre afin de le connaître ?

6. Dans le doute, je me réfugie dans ma passion pour les sciences, qui, elles, ne me semblent en rien "animales". A propos de mathématiques, par exemple, on parle de l' "honneur de l'esprit humain". A quoi servent-elles ? A quoi servent les sciences de la nature ? A obtenir un peu d'honneur, quand notre animalité nous tire vers l'animal. Et là, je n'y vois pas de paradoxe qui me mettrait en danger. M'aidera-t-on en me réfutant ?

La chimie est une science, qui ne se confond pas avec ses applications, et certainement pas avec la cuisine

Des journalistes écrivent une fois de plus que la cuisine serait de la chimie, et je veux dire un NON énergique !

Car la cuisine est une activité technique, parfois artistique, qui consiste à produire des aliments, c'est-à-dire soit des assemblages de nutriments, soit des œuvres d'art (culinaire).
En revanche, la chimie est une activité scientifique, qui cherche les mécanismes des phénomènes, par une méthode que j'ai présentée plusieurs fois, mais que je redonne ici pour bien faire comprendre que cela n'a RIEN A VOIR avec de la cuisine !

Je ne comprends pas comment il est possible que l'on puisse faire la confusion entre une activité technique artistique, d'un côté, et une activité scientifique de l'autre ! Bien sûr, je sais qu'il y a beaucoup de confusions à propos de la chimie,  avec des groupes qui s'emparent indûment du nom de "chimie". Par exemple, il faut dire, répéter et répéter encore jusqu'à ce que cela soit clair pour tous qu'il n'y a pas d'industrie chimique. Car l'industrie ne fait pas de science, mais  de la technique.
Oui, il y a eu des chimistes qui se sont intéressés aux applications de leur science, comme quand Michel Eugène Chevreul, découvrant la constitution moléculaire des graisse, arrive, par application de ces travaux, à un brevet sur la fabrication des bougies. Mais il ne confondait pas la chimie avec ses applications. Pas plus que Louis Pasteur, qui était un excellent chimiste : il a bien expliqué que son activité de la deuxième moitié de sa vie n'était  plus de la chimie, mais bien des applications de la chimie ou de la biologie.
Cc'est cela qu'il faut expliquer : la chimie est une science de la nature, c'est-à-dire la recherche des mécanismes des phénomènes à l'aide d'une méthode bien particulière que j'ai donc exposée de nombreuses fois. Et, à l'opposé,  les applications de la chimie ne sont pas de la chimie, mais  des applications de la chimie, c'est-à-dire soit de la technologie, soit de la technique...  aussi de l'instruction.
Pour expliquer ce dernier point,  on peut observer qu'il y eut un bouleversement intellectuel quand on comprit, vers l'époque de Galilée, qu'une pierre lancée en l'air n'allait pas d'abord en ligne droite avant de retomber verticalement. De même, ce fut très grand progrès quand on a découvert l'existence des micro-organismes et qu'on a pu, par application de cette découverte scientifique, prendre des mesures d'hygiène judicieuses.
De même, pour la chimie,  il y a, comme application intellectuelle, l'idée le monde est fait de molécules, d'atomes, et que les énergies qui conduisent à des réarrangements d'atomes sont tout à fait raisonnables, puisque ce sont celles du feu. J'ai dit ailleurs combien je pensais que cette partie des applications de la chimie était essentielle, ce qui vaut d'ailleurs pour les autres sciences.

Je synthétise, donc,  maintenant  : il y a la science d'un côté et les applications de la science de l'autre. La science, c'est la science, et ce n'est pas "appliqué" Et les applications des sciences sont des applications de sciences, mais ce ne sont pas des sciences. Ce qui est dit là vaut pour toutes les sciences de la nature, notamment pour la chimie. Et voilà pourquoi, malgré l'utilisation, dans les cuisines modernes, de résultats de cette branche particulière de la chimie qu'est la gastronomie moléculaire,  je suis très rigoureusement opposé à la confusion.

Je le répète encore et encore : la chimie est une science!

Savez vous que l'Académie d'Alsace remet chaque année des prix ? Concourrez aux :


Chaque année, l'Académie d'Alsace récompense des travaux notoires, dans divers champs.
Ces prix sont :

Grand Prix de l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace, René Spaeth
Le Grand Prix de l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace est fondé en 1973 par Madame Spaetch en souvenir de son mari, connu en tant que poête sous  le nom de René d'Alsace, président fondateur de l'Académie.
Cette distinction  est décernée annuellement, de 1973 à 1997, puis tous les deux ans à partir de 1999, en alternance avec le prix Maurice Betz.
D'un montant de 1500 euros, ce prix récompense l'ensemble d'une oeuvre littéraire, historique, artistique ou scientifique consacrée à l'Alsace.
Depuis 1996, la cérémonie de remise du prix se déroule au mois de novembre, lors du Salon du livre de Colmar

Prix Maurice Betz
Le prix Maurice Betz est créé en 1958 par Madame Betz, en mémoire de son mari Maurice Betz. Homme de lettres, né à Colmar (1898-1946), il fut le traducteur de Rainer Maria Rilke, ainsi que d'oeuvres de Johann Wolfgang von Goeth, Thomas Mann, Friedrich Nietzsche.
Cette distinction est décernée tous les ans jusqu'en 1996, puis tous les deux ans à partir de 1998. D'un montant de 1500 euros, ce prix est attribué à un  écrivain d'Alsace pour une oeuvre littéraire.
La cérémonie de remise du prix se déroule au mois de novembre, lors du Salon du livre de Colmar.

Prix de la Décapole
Le prix de la Décapole est créé en 1992 à l'initiative du président d'honneur Raymond Oberlé.
Ce prix est décerné "à l'auteur d'une oeuvre littéraire, scientifique, artistique, consacrée si possible à la Décapole, son passé, son présent ou son futur, aux intérêts communs des villes décapolitaires, à leurs rapports, conformément à l'esprit qui avait animé la Décapole".
Attribué chaque année, ce prix d'un montant de 1500 euros est financé par les onze villes de la Décapole (à raison de 210 euros par ville) : Haguenau, Colmar, Sélestat, Kaysersberg, Landau, Mulhouse, Munster, Obernai, Rosheim, Turckheim, Wissembourg.
La remise du prix de la Décapole se déroule, à tour de rôle, dans chacune de ces villes.

Prix scientifique des bacheliers
Le prix scientifique des bacheliers, créé en 1962 par les professeurs M. Perny et M. Ribon, avec approbation du Recteur de l'Académie de Strasbourg, est attribué chaque année à l'élève ayant obtenu la meilleure moyenne au baccalauréat scientifique.
D'un montant de 500 euros, ce prix est financé par l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace. La remise du prix se déroule généralement au lycée du récipiendaire.

Prix philosophique des bacheliers
Le prix de philosphie, créé en 2007, à l'initiative du président Bernard Pierrat, avec approbation du Recteur de l'Académie de Strasbourg, est attribué chaque année aux élèves ayant obtenu la meilleure moyenne au baccalauréat de philosophie.
D'un montant de 500 euros, ce prix est financé par l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace. La remise du prix se déroule généralement au lycée du récipiendaire.

Prix Jeunes Talents
Cette distinction est décernée tous les ans à un étudiant de la Haute Ecole des Arts du Rhin pour l'originalité de ses créations. D'un montant de 500 euros, le prix Jeunes Talents, financé par l'Académie, est décerné à partir de 2003 en remplacement du prix Robert Beltz. La cérémonie de remis des prix se déroule au mois de novembre, lors du Salon du livre de Colmar.

Grand Prix scientifique Albert et Valentine Wallach
A l'initiative du chancelier d'honneur Jacques Streith, et grâce au soutien du docteur Fernand Hessel, le conseil d'administration de la Fondation Alfred et Valentine Wallach, réuni le 6 avril 2013, a créé le Grand Prix Scientifique Alfred et Valentine Wallach, doté de 3000 euros. C'est un prix renouvelable annuellement ou bisannuellement. Il est destiné à de jeunes personnalités scientifiques.

Prix des bacheliers Raymond Matzen
Ce prix, parallèle au Prix de philosophie et au Prix scientifique des bacheliers, est attribué selon les modalités suivantes : 1500 candidats présentent tous les ans l'option Langue régionale d'Alsace (LRA) au baccalauréat. Ils sont interrogés oralement sur un document parmi la quinzaine étudiée tout au long de l'année (économie, histoire, géographie, arts, sociologie, littérature, langue...). Environ 10 pour cent présentent cette option en langue régionale (la moitié en Hochdeutsch, l'autre moitié en alsacien). Cette épreuve a lieu, en mai, dans une dizaine de centres d'examen de l'Académie de Strasbourg. Dans chaque centre est sélectionné le candidat ou la candidate qui aura obtenu la meilleure note parmi ceux qui ont présenté l'épreuve en alsacien. Début juillet, les coordonnateurs du centre d'examen sélectionnent celui ou celle qui, à la fois, a eu la meilleure note et s'est le mieux exprimé en alsacien.
Le prix consiste en des bons d'achat Fnac et en des ouvrages d'académiciens. La remise peut être organisée dans l'établissement du candidat ou de la candidate, en présence de membres du Comité de l'Académie, de représentants du rectorat et de la famille de R. Matzen.

Prix Beatus Rhenanus
Le prix Beatus Rhenanus est décerné par l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace, en partenariat avec les Amis de la Bibliothèque humaniste de Sélestat.
Il a pour objectif le rayonnement culturel de l'Alsace, à travers l'affirmation d'une identité française, rhénane et européenne. Inscrit dans une démarche résolument transfrontalière, au sein de l'Oberrhein (Regio Basiliensis, Pays de Bade, Alsace), il distingue une personne ou une oeuvre littéraire, scientifique ou artistique  du Rhin supérieur. Sa dénomination fait référence à la personnalité exceptionunelle de Beatus Rhenanus, humaniste sélestadien (1485-1547), ami et collaborateur d'Erasme, à Bâle, qui avait étudié à Paris, au Collège du Cardinal Lemoine, auprès de l'érudit Lefèvre d'Etaples, et rédigé, notamment, une histoire de l'Allemagne qui fit autorité de son temps. Ce digne représentant de la République des Lettres, qui ne connaissait pas de frontière, a légué à sa ville natale une des plus belles bibliothèques individuelles d'Europe, inscrite au registre Mémoire du monde de l'Unesco, en 2011.
Doté d'un montant de 1500 euros, ce prix est remis tous les deux ans,  à tour de rôle, dans un des trois pays du Rhin supérieur.


Prix de la ville de Schongau

Y a-t-il assez de science dans les programmes scolaires ?

Les élèves de l'enseignement primaire ou secondaire apprennent-ils assez de "science" ? L'un de mes interlocuteurs voudrait que je milite pour qu'il y en ait plus, et il me fait observer que les élèves intéressés par les sciences sont peu nombreux, en raison d'une culture familiale ou sociale qui ne les pousse pas assez dans cette direction. La culture scientifique se perdrait, elle serait négligée au profit des mathématiques.

Cela me fait penser à une lettre ouverte que l'association des professeurs de physique et de chimie avait adressé au ministre de l'éducation nationale, il y a quelques années, et que j'avais un peu décortiquée... pour m'apercevoir que si j'étais initialement tout à fait de leur bord, j'étais finalement opposé à leurs conclusions.
L'analyse était fondée sur mon observation selon laquelle la science n'est pas la technologie, laquelle n'est pas la technique. On observera que, au cours des études primaires ou secondaires, la technique et la technologie sont réduites à la portion congrue, au profit de ce qui est nommé "science". 

Mais on observera aussi qu'il y a lieu de s'interroger d'abord sur la mission de ces enseignements primaires et secondaires. Que doivent-ils donner ? D'abord, les élèves doivent tous apprendre à parler, lire, écrire, compter, et cela non seulement individuellement, mais aussi collectivement, si l'on peut dire. L'école et le collège doivent être des lieux de mixité sociale, des ferments de cohésion, des apprentissage de la tolérance.
Puis, pour en revenir aux diverses matières : dans le Second degré, passé l'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe (mais ce n'est pas gagné,  si j'en juge les message des étudiants que j'ai le plaisir de fréquenter), il y a des idées sur la littérature, lesquelles sont une ouverture à l'art (littéraire), avec des considérations sur la rhétorique. Il y a des enseignements d'histoire et de géographie, afin de pallier ce "Un homme qui ne connaît que sa génération est un enfant" de Cicéron. Il y a des cours de "physique, chimie, biologie" ou des cours de "mathématiques"... dont je me suis toujours étonné que le nom corresponde si peu au contenu.
Les mathématiques ?  Elles ne sont pas réductibles au calcul. La chimie, la physique, la biologie ? Ce sont des "sciences", mais je m'étonne que l 'on ne m'ait jamais dit d'abord cette idée simple :

Les sciences sont des activités qui cherchent les mécanismes des phénomènes par l'usage d'une méthode qui inclut les six étapes :
1. identification d'un phénomène
2. caractérisation quantitative du phénomène
3. réunion des données quantitatives de la caractérisation en "lois" (c'est-à-dire en équations)
4. induction d'une théorie, avec l'introduction de concepts nouveaux, "bordés" par les équations
5. recherche de prévisions théoriques, de conséquences testables quantitativement des concepts introduits
6. tests expérimentaux des prévisions théoriques.

Oui, jamais au cours de mes études, je n'ai reçu ces idées simples. Je ne dis pas que je n'ai pas été content de ce que j'apprenais, mais je ne comprenais pas pourquoi il y avait des "mathématiques" (en réalité, du calcul) dans les cours de chimie, alors que croyais suffisant de voir l'eau de chaux se troubler quand on souffle dedans, ou le sulfate de cuivre précipiter avec de la soude, par exemple.

Et puis, interrogeons-nous un peu : veut-on faire découvrir aux élèves les connaissances actuelles produites par la science ? L'histoire des sciences s'impose alors. Veut-on leur donner la maîtrise de la méthode indiquée ci dessus ? A quoi bon, puisque très peu seront scientifiques. D'ailleurs, les cours de chimie, physique, biologie, sont le plus souvent des apprentissages des notions élémentaires de ces disciplines, et certainement pas de la chimie, de la physique ou de la biologie. Au mieux, on se met dans une peau fantasmée d'un Galilée... et l'on n'atteint pas le niveau d'un Einstein (début du 20e siècle) et encore moins d'un Dirac (il y a un siècle).
On m'objectera que, pour comprendre la mécanique quantique, il faut commencer par le commencement, mais je pose surtout la question de l'objectif : que vise-t-on avec ces cours de "sciences" ? Et pourquoi a-t-on cet objectif ? 
Les réponses sont parfois données dans les commentaires des programmes, et c'est par la discussion de cela qu'il faut commencer, n'est-ce pas ?

Mais surtout, pourquoi la confusion entre les sciences et la technologie ? Et pourquoi cette absence de la technologie dans l'enseignement ? Que vise-t-on et pourquoi ? Quand on aura répondu à cette question, on pourra s'interroger sur la place des sciences dans l'enseignement.



PS. Ici, j'ai essayé de ne pas déborder, mais quand même :
1. faut-il parler d'éducation , ou d'instruction ?
2. je rappelle que je ne crois pas  à l' "enseignement", mais que je propose de considérer l' "étude"

Expliquer... Le faut-il vraiment ?

Avant-hier, on m'avait soumis la question "Tous les acides sont-ils corrosifs ?". Cette question venait de jeunes amis qui l'avaient posée à une étudiante en stage au laboratoire, et l'on m'avait mis en position d'interrvenir dans le dialogue. 

J'avais commencé à le faire, mais je m'étais arrrêté car mon radar interne avait dépisté qu'il y avait plutôt une réponse méthododologique à produire. C'est ce que j'ai fait, dans un billet précédent, mais, aujourd'hui, je me repens amèrement, car je  m'aperçois que j'ai fait une erreur. Non pas une erreur technique, mais plutôt une erreur pédagogique. 

On se souvient que j'ai proposé de recentrer la question de l'enseignement sur l'apprentissage, et non sur l'enseignement : je maintiens que seuls les apprenants (cela se nomme "étudiant", en français) peuvent apprendre, et qu'on ne peux pas leur enseigner quoi que ce soit, au sens de transmettre un savoir. De ce fait, je maintiens que l'emphase doit être mise sur les étudiants, et que les enseignants feraient (peut-être) mieux de se limiter à indiquer aux étudiants des "segments de cours" fiables. Ou, mieux encore, que les enseignants doivent enseigner aux étudiants à chercher les informations et à apprendre par eux-mêmes.  

En conséquence, ma réponse, en étant méthodoologique, n'était pas complètement insensée, mais j'ai manqué la véritable réponse, qui est que, peu importe que la question initiales soit ou non mal posée, ce qui compte, c'est que celle ou celui qui répond donne des indications qui permettent à ceux  qui questionnent d'obtenir leur réponse par eux-mêmes. 

Il y a là une question essentielle d'auutonomie, et je maintiens que c'est bien là l'objectif : rendre les étudiants autonomes. Certes, ils doivent apprendre, il doivent apprendre à faire, mais,  surtout, ils doivent faire cela avec la plus grande autonoomie.  Je déteste les nourrissons qui restent des nourrissons.  Parfois, face à eux, l'enseignanta le vague espoir que l'autonomie leur viendra progressivement, mais pourquoi leur viendrait-elle? Elle ne peut venir rapidement que 's'il y a un apprentissage de l'autonomie. Et ce n'est pas en répondant, en répondant,  en répondant encore, que l'on parviendra à cet objectif supérieur. A propos de la corrosion des acides (la question qui a suscité toute cette réflexion), il aurait fallu que nous ne répondions pas à nos amis, mais que nous leur indiquions des lectures, des vidéos des podcasts, afin qu'ils apprennent par eux-mêmes. 

Cette question de l'autonomie est essentielle, car je vois bien dans notre groupe de recherche, depuis des décennies, des étudiants qui ne cessent de poser des questions, comptant sur "Papa" pour leur répondre, les aider... Leur méthode est mauvaise, car ils n'auront pas "Papa" toute leur vie, et il est donc essentiel de les rendre autonomes. Si nous n'aidons pas les enfants à grandir, ils resteront des enfants. Des enfants que "Papa" aide pour les devoir, des enfants qu'un papa de leur équipe professionnelle aidera dans leur travail, des enfants qu'un cadre encadrera, des enfants qu'un patron dirigera, des enfants qui se reporteront sur l'institution en restant des assistés... 

Pour faire grandir notre collectivité, faisons grandir les étudiants. Au lieu d'enseigener, conduisons-les à apprendre ! 

Promouvoir les meilleurs étudiants n'est pas faire de l'élitisme

Ces temps-ci, on entend parler sans cesse d'égalité (mais quelqu'un qui mesure 2 mètres de haut n'a pas la même taille que quelqu'un qui mesure 1,5 mètre ; quelqu'un qui aime son travail, quel que soit la nature de ce travail, n'est pas dans les mêmes conditions que quelqu'un qui ne l'aime pas) ou d'équité (une notion que j'aimerais que l'on m'explique clairement), et c'est peut-être bien. En matière d'enseignement des sciences et des technologies, il y a cette idée qu'il faut aider tous les étudiants qui ont des difficultés. Là encore, évidemment, je suis pour, puisque c'est la mission de l'enseignement que d'aider les apprenants à apprendre.

Cela étant, personne ne peut faire le travail d'apprentissage à la place de l'étudiant, et il semble important -vu les étudiants que nous recevons- de bien rappeler que l'étudiant doit y passer du temps. Un temps où il n'y aura ni football, ni roman, ni film, ni concert… ; un temps où il faudra sans doute mémoriser, focaliser sur les notions, concepts, méthodes, objets qui font le contenu des sujets enseignés ; un temps où il y aura peut-être des exercices, des projets…

Et, progressivement, plus l'étudiant sera avancé dans ses études, plus il devra être autonome. Autonome de combien ?

Je propose de considérer trois courbes « d'autonomie », entre l'école primaire et la fin du Master 2, cette dernière année d'études, après laquelle l'autonomie devra être complète.

La première courbe n'est pas bonne, parce que les jeunes apprenants doivent d'abord s'équiper avant de voler de leurs propres ailes. La deuxième courbe n'est pas bonne, parce que l'apprentissage de l'autonomie sera insuffisant. La troisième courbe s'impose, par conséquent.

Et les étudiants les plus faibles ? S'ils sont faibles en Master 1 ou 2, c'est grave, parce que la logique voudrait qu'on ne les aide pas. Et puis, pourront-ils rattraper en un ou deux ans quelque dix ans de retard ? Et faut-il donner le même diplôme à de bons étudiants et à des étudiants plus faibles ?

D'autant que :

1. le temps des enseignants est limité

2. il serait temps de reconnaître qu'il n'est pas certain que tous les étudiants soient faits pour les études : un étudiant qui ne veut pas étudier ne s'épanouira pas dans les études, quoi que fassent les enseignants
3. assez d'assistanat : les citoyens ne doivent-ils pas se prendre en charge un minimum ?

Enfin, on a tendance à oublier, ces temps-ci, que les nations ont besoin de gens qui sont à l'avant du groupe, des défricheurs en quelque sorte. Et si l'on ne contribue pas à aider ces individus, le groupe n'avance pas. Je ne dis pas que ces personnes doivent être mieux payées ou mieux considérées que les autres (quoi que…), mais je crois pouvoir dire que les enseignants n'ont pas le droit de les négliger, en consacrant tout leur temps aux plus faibles : ce serait injuste.

Autrement dit, je ne crois pas être élitiste en proposant que nous ne devons pas oublier de faire nos cours aussi pour les bons étudiants.

Pas d'accord !

On m'a offert il y a quelque temps un livre sur les mathématiques et la musique, mais il commence mal !
Dans l' avant propos (deuxième phrase seulement), l'auteur écrit que "mathématiques et musique sont les seules disciplines à avoir développé pour elles-mêmes une écriture qui leur soit propre, toutes deux demandent une grande rigueur, et les nombres y sont d'un usage important."

Et la chimie ? Son écriture est propre ; elle se fait avec rigueur (sinon, ce n'est pas de la science) ; et, comme c'est de la science, les nombres y sont d'un usage important.

Alors ? 

Enseignement supérieur

Nous l'avons eu, notre débat sur l'Enseignement supérieur, organisé par des étudiants :

http://podcast.agroparistech.fr/users/lesdebatsdelagro/

Rire, pleurer, être en colère...

Un paradoxe : alors que n'importe quel drame fait sortir des salles entières de cinéma en larmes, alors que les salles d'opéré sont pleines de mélomanes chavirés, nos salles de cours, dans les établissements d'enseignement, laissent les étudiants de marbre.

Pourtant, il est largement admis que les professeurs doivent se donner, autant que des acteurs, pour faire passer les matières ; il est largement admis qu'il faut faire vivre la classe pour que les prétendus apprenants apprennent!

Et si l'on avait tout faux? Et s'il fallait d'abord faire rire, pleurer, mettre en colère... les élèves? Rires, c'est facile : le moindre calembour proféré au milieu d'une démonstration mathématique a le cocasse nécessaire (interrogeons-nous d'ailleurs sur ce cocasse). Pleurer? Quel enseignant a déjà réussi ce tour de force? Je veux dire évidemment : pleurer d'émotion, pas d'humiliation ni de coups!

Et les autres sentiments : quel enseignant a réussi à les faire naître au milieu de son cours de chimie, de physique? Comment? Pourquoi?

Ne devrions-nous pas commencer la nouvelle année par un enseignement enfin renouvelé?