L'intelligence ? Il faut travailler pour l'y mettre

Quand on prononce des mots comme "intelligence", la discussion tourne vite le café du commerce. Les acceptions différentes s'affrontent, les lieux communs pleuvent, les opinions sont assénées... et l'on perd son temps. Un jeune ami m'avait interrogé à cette question, et je m'étais souvenu de cette discussion avec un lauréat du prix Nobel qui me soutenait que l'intelligence n'est pas quelque chose que l'on obtient par le travail. Il n'avait pas d'autre argument que d'autorité, et je lui opposais -sans démonstration- l'idée que je ne veux pas savoir si ce qu'il me disait est vrai ou faux, mais que je veux surtout distribuer l'idée qu'un travail acharné vient à bout de tout... comme l'on dit depuis les Latins, au moins.

Je ne sais pas ce qu'est l'intelligence... et je ne veux même pas le savoir. N'avons-nous pas plutôt intérêt à bien diffuser l'idée selon laquelle une connaissance que l'on s'efforce d'obtenir est une connaissance que l'on finit par avoir, qu'une compétence que l'on obtient est une compétence dont on dispose ? Ne gagnons-nous pas à faire bien comprendre qu'une oeuvre  (du devoir de l'étudiant jusqu'au plat qu'on met sur la table) gagne en beauté quand on y a mis du travail  ? Et évidemment,  à force d'ajouter, de répéter les ajouts, on comprend que l'on devient plus apte à faire ces ajouts.

Bref, la question, c'est peut-être de travailler pour  mettre de l'intelligence, quoi qu'elle soit, là où elle n'est initialement pas.

Une sélection universitaire par l'envie d'apprendre ?

Soyons simples : dans un système mondial où les échanges sont devenus la règle, les règles locales doivent s'harmoniser. C'est le cas pour l'attribution des diplômes, lesquels sont des reconnaissances de compétences et de connaissances, plus de savoir être et de savoir vivre. Un enfant perdrait son temps à rester longtemps dans un cours de master de physico-chimie, et, surtout, ils ne mériterait pas le diplôme qui reconnaît la connaissance et les compétences qui vont avec ce diplôme et qui, d'ailleurs, font l'objet d'une description publique.
Bien sûr, le professeur pourrait s'occuper tant de cet enfant que, après bien des années, il deviendrait capable de recevoir le diplôme, mais alors l'enfant ne devrait-il pas être dans d'autres "niveaux" que celui du master ?

Je parle d'un enfant pour mieux faire sentir les choses, dans cette discussion de la "sélection", laquelle va de pair avec celle des diplômes. Mais, surtout, je ne cesse d'observer que celles et ceux qui "réussissent" sont celles et ceux qui ont vraiment envie, et qui ne se contentent pas de dire qu'ils ont envie. Il y a toujours la prétention, d'un côté, et le travail, de l'autre : quand il y a plus de prétentions que de travail, on est prétentieux, mais, inversement, quand on travaille plus qu'on ne prétend, on... travaille.
Bref, j'ai foi que celles et ceux qui y passent de temps peuvent y arriver, à condition, je le répète, qu'ils y passent du temps, beaucoup de temps ! Et celles-là et ceux-là pourront pallier des insuffisances.

Tout cela étant dit, il y a d'abord l'intérêt intrinsèque des études. Quelqu'un qui aime ce qu'il fait ne fait en réalité pas d'efforts, et il ne lui en coute pas de passer des heures à cette activité qu'il a  choisi. Alors que, inversement, celui ou celle qui s'y met courageusement "parce qu'il faut" sera dans une dynamique de pensum, et n'aura de cesse que de vouloir faire autre chose. A quoi bon, alors ? Le bonheur, c'est donc de rencontrer de jeunes collègues qui ont envie d'étudier, sans cet objectif d'avoir une peau d'âne avec laquelle ils s'échapperont du système universitaire le plus vite possible... pour faire quoi, au fait ?

Comment faire un cours ? Mode d'emploi

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Les critiques sont toujours merveilleuses, parce qu'elles conduisent -si l'on les utilise, au lieu de les rejeter- à l'amélioration. Et les commentaires critiques faits récemment par des jeunes collègues à leur institution de formation m'ont mieux fait comprendre comment je pouvais (devais) organiser mes "cours".

Ayant bien compris que l'on ne pouvait pas enseigner, et qu'on devait laisser aux jeunes collègues le soin d'étudier,  je distingue d'abord la matière étudiée, et le cours professé.
J'observe que professer me revient, mais qu'il revient aux jeunes collègues d'étudier : je ne pourrai pas le faire à leur place, et l'on doit espérer que c'est quelque chose qu'ils aiment faire (sans quoi, pourquoi le feraient-ils ? et  comment le feraient-ils "bien", c'est-à-dire "efficacement" ?).

J'observe que, pour leurs études, nos jeunes collègues doivent y passer du temps par eux-mêmes : quelqu'un qui a une connaissance ou une compétence, c'est quelqu'un qui a passé du temps à avoir cette connaissance ou cette compétence, par exemple. Et j'observe qu'il y a quelque incohérence à apprendre quelque chose pour l'oublier ensuite. Si l'on étudie, si l'on se dote de connaissances ou de compétences, c'est dans l'hypothèse qu'elles seront utiles, pas de les oublier sitôt un examen terminé.
Et pour ceux qui pensent avoir des problèmes de mémorisation, je suis heureux de signaler que les études de neurophysiologie montrent que pour se souvenir de quelque chose, il faut  répéter l'information à un intervalle de 20% du temps de rétention visé.  Dit autrement : pour mémoriser une information, il faut la répéter, et l’intervalle de répétition va définir la durée de la mémoire. Si vous répétez à l’échelle d’un mois vous allez retenir l’information à l’échelle de six mois par exemple. La règle, c’est à peu près 20 % du temps de répétition par rapport au temps de rétention."

D'ailleurs, voici ce qu'en dit Stanislas Dehaene  (Apprendre, éditions Odile Jacob, Paris, 2018) :

Que peut-on faire pour mieux mémoriser ? 
- n’attendez pas la dernière minute. Révisez régulièrement.
-entrecoupez de brèves périodes de révision des périodes de sommeil, parce que pendant le sommeil votre cerveau va consolider l’information.
- faites des petits tests, mettez à l ‘épreuve votre connaissance.
- préparez des fiches sur lesquelles sont marquées d’un côté la question, et de l’autre la réponse, parce que ça va vous permettre fde vous auto-tester et de vérifier si vous avez retenu ou pas l’information. Les fiches sur lesquelles vous échouez, vous les remettez au-dessus du paquet, ce qui fait qu’elles reviendront rapidement dans votre auto-test. Ce sont des méthodes extrêmement simples, il y a d’ailleurs des petits logiciels sur Internet ou sur votre téléphone portable qui permettent d’avoir ce processus.

Comment répéter les informations de façon optimale ?
- pour mémoriser sur le long terme, il faut absolument répartir des séances d’apprentissage, en plusieurs fois espacées et espacées de plus en plus longtemps dans le temps. On va commencer par un apprentissage intensif au départ plusieurs fois par jour et réparti sur plusieurs jours, en alternant apprentissage et sommeil, parce que le sommeil consolide les apprentissages. Et ensuite, progressivement, on va passer à des espaces de plus en plus grands.
- la règle, c’est répéter à une échelle d’à peu près 20% de la durée totale que vous souhaitez obtenir. Donc si vous souhaitez retenir une information dans dix ans, il va falloir la répéter à un intervalle d’à peu près deux ans. Donc répétez, répétez, répétez.
- revenir et bien sûr se tester, c’est-à-dire savoir si on fait une erreur ou pas. Lorsque vous vous trompez c’est un moment d’apprentissage. Votre cerveau peut corriger en tenant compte de ll’erreur qui a été faite.

J'ajoute que les études de la mémoire ont montré qu'il faut structurer les items à mémoriser, les grouper en petits ensembles qui sont mémorisés de façon hiérarchique.


Tout cela étant dit, le livre ici le mode d'emploi de la construction de mes cours :

D'abord, j'ai compris que les jeunes collègues devraient étudier, et que j'étais là pour leur communiquer de l'enthousiasme, du cadrage, de l'accompagnement, des encouragements et, enfin, de l'évaluation.

1. Première chose à faire : bien délimiter le sujet et construire un référentiel, avec des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, des savoir vivre.

2. Une fois cette liste établie, il faut l'organiser, prévoir un chemin, un "cursus", un cours.

3. Mais ce chemin reste bien abstrait pour tout le monde, et cela vaut la peine de le situer sur une carte, de "cartographier" la matière à étudier.
Sur cette carte, on porte à la fois les écueils (des gouffres), les lieux importants (de hautes montagnes), des zones arides (des déserts)...

4. Sur la carte, on fait alors apparaître le chemin proposé.

5. Puis, lors du "cours professé", il s'agit de parcourir rapidement ce chemin en montrant les beautés, en commentant la carte.

6. Il faut que des étapes aient été organisées. Et qu'on les montre.

7. Puis il faut  donner de l'enthousiasme, "allumer un brasier", pour que les étudiants se lancent dans l'exploration du pays qui leur a été présenté.

8. Lors de ce trajet, il faut les accompagner, par exemple en proposant de les rejoindre aux étapes.

9. Régulièrement, il faut les encourager, notamment en les félicitant d'avoir parcouru certaines étapes difficiles.

10. Enfin, à l'arrivée, il faut s'assurer qu'ils ont profité de leur parcours, ce qui correspond à une évaluation, (des connaissances, des compétences).

11. Et ne pas oublier d'évaluer le cours, pour l'améliorer l'année suivante !





Allez, je reprends tous mes cours ainsi, en espérant faire mieux que par le passé !

Quel dialogue entre professeurs et jeunes collègues (i.e. étudiants)

J'ai longtemps hésité à publier ce billet, parce que je n'avais pas trouvé comment être positif, et que la question que j'examine est terrible... le simple fait de la poser conduit à y répondre positivement, comme on le verra.

Fréquentant de nombreux "collègues" inscrits à l'université en licence  ou en mastère (on se souvient que je nomme "collègues" ce que d'autres nomment des étudiants), je m'aperçois très régulièrement que des notions étudiées les années précédentes, voire au lycée, sont oubliées). Par exemple, je n'ai que très rarement de réponse à la question : quelle est l'idée de la théorie de l'évolution (niveau collège) ? Ou à la question : de combien l'Amérique et l'Europe se séparent-elles (encore collège) ? Ou  : avec quel verbe doit s'accorder un participe présent ?(école) Même ce qui a fait l'objet d'étude, l'année précédente, est oublié, soit parce que cela a été appris en vue de l'examen seulement, soit parce que cela n'a pas été appris (les fameuses "impasses").
Et, finalement je m'étonne que l'on apprenne pour ne pas savoir ? A quoi bon tout ce temps passé (pour certains) ?

Il faut envisager la chose sans naïveté, et  reconnaître que les jeunes collègues ne sont pas tous dans l'objectif d'apprendre, et que ce ne sont donc pas en réalité des "collègues"  : oui, certains individus ne viennent à l'université que pour avoir un diplôme dont ils pourront faire état et trouver du travail. Et c'est sans doute une des raisons pour lesquelles ils oublient rapidement ce qu'ils ont appris auparavant, une des raisons du "bachotage", qui conduit à avoir une note suffisante aux examens pour passer dans l'année d'après, sans considérer que c'est le contenu des études qui est primordial.

Oui, pour certains étudiants, l'objectif  n'est pas d'apprendre et de retenir, mais seulement d'avoir des notes suffisantes aux examens, et un professeur trop rigoriste (ayant notamment oublié quel étudiant il fut) risque de considérer qu'il s'agit d'une sorte de malhonnêteté : s'il voit l'insuffisance des étudiants étant comme une sorte de torchon rouge que l'on agite devant le taureau,  tout comme maladie l'est pour un médecin ou la fuite pour le plombier, il est amené à considérer que ces étudiants vont lui faire perdre du temps et de l'énergie.

Là, nous sommes sur le versant descendant de la discussion. Reprenons-nous, en faisant aux autres la politesse de l'optimisme. Remontons la pente en considérant que les étudiants dans cet état d'esprit déplorable ne sont pas la majorité, qu'ils sont à plaindre, qu'il faut leur faire comprendre leur erreur. Considérons aussi que ces étudiants-là sont peu nombreux, que la majorité  sont des collègues qui ont envie d'apprendre, même s'ils sont empêtrés dans toutes les contradictions des jeunes adultes, avec des contraintes matérielles, sociales, intellectuelles... J'en vois qui ont du mal à étudier, parce qu'ils sont caissiers dans des supermarchés ou manutentionnaires pendant la nuit ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce que leurs parents se déchirent ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce que leur "milieu" ne les pousse guère à cela ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce ques les hormones les travaillent  ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce qu'ils sont en peine de socialisation... Bref, il y a toutes les causes matérielles et intellectuelles qui les gênent, et cela doit être pris en considération par le corps professoral. Mieux, tout cela peut être discuté ouvertement avec les jeunes collègues, en vue de les aider, au delà des points techniques qu'ils devront apprendre. D'où ma conclusion positive  : ne devons-nous pas discuter de tout avec nos jeunes collègues, et non seulement d'équations, de thermodynamique, de chimie quantique, d'analyse chimique ?

Vive le Palais de la découverte !

Discutant avec des étudants en stage au laboratoire, je m'aperçois que beaucoup ne connaissent pas le Palais de la découverte, notamment parce qu'ils habitent en province. Je dois donc prendre en un peu de temps, ici, pour expliquer ce dont il s'agit... et vous inviter tous à aller dans cet endroit merveilleux, à y aller, à y retourner, encore et encore !

Les présentations générales étant souvent un peu abstraites, je propose de considérer, par exemple, la salle consacrée à l'azote liquide.
Dans cette salle,  des sièges autour d'un démonstrateur qui fait des expériences.
Car c'est là l'une des marques essentielles du Palais de la découverte : faire des expériences afin de présenter des phénomènes, des avancées de la connaissance scientifique. 

En l'occurrence, le démonstrateur plonge, par exemple, une feuille d'arbre dans de l'azote liquide, liquide très froid, qui congèle instantanément l'eau  de la feuille : les  tissus végétaux deviennent alors cassants comme du verre... mais ils redeviennent souples quand ils se réchauffent. De même un tuyau de caoutchouc, plongé dans l'azote liquide, devient cassant, mais, quand il se réchauffe, il  reprend son élasticité.

Une expérience encore plus extraordinaire consiste à plonger un tison rougeoyant  non plus dans de l'azote liquide, mais dans de l'air liquide  : on voit alors une lueur bleue extraordinaire et le tison s'enflamme à nouveau dans certaines circonstances...

« Certaines circonstances » ? Je vous propose de ne pas répondre ici, et d'aller au Palais de la découverte, afin de voir par vous-même de quoi il retourne.
Ajoutons que l'expérience dont je fais état ici  n'est qu'une toute petite partie du Palais. Il y a mille choses passionnantes, des journées entières à passer au Palais de découverte, car les démonstrations sont nombreuses, pour la physico-chimie, la biologie, etc.


Vive le Palais de la découverte, qui doit absolument rester en plein centre de Paris, dans ce Grand Palais qui doit s'enorgueillir d'abriter le Palais de la Découverte. 










Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)    

Un merveilleux dessert : le Siaskaas

Envie d'un dessert sublime ? Faites donc un Siaskaas... et n'oubliant pas que plus une préparation est simple, et plus les ingrédients sont essentiels.

 Ici, il suffit de chauffer du lait à 37°, d'ajouter quelques gouttes de présure et de laisser reposer à température ambiante jusqu'à ce que la masse soit caillée, comme du flan.
Avec une spatule ou un couteau, on coupe le caillé  en cubes de 2 cm de côté. Le petit lait sort et surnage.Puis, avec une passoire ou une écumoire, on met  dans un moule troué, une passoire avec une mousseline une grande faisselle ou des petites faisselles, et on laisse égoutter pendant deux ou trois heures, au froid si on veut que le fromage reste frais.
C'est à servir alors aussitôt, sans quoi la masse devient caoutchouteuse : on démoule, on sucre, on ajoute de la crème fraîche et du kirsch ou de l 'alcool de framboise.
C'est le dessert traditionnel servi en ferme auberges de la vallée de Munster.

Comme dit plus haut, tout tient dans la qualité du lait, c'est-à-dire à la fois le type de vaches et le type d'herbes qu'elles mangent, mais aussi la qualité de la crème, avec ses ferments éventuels, et la qualité de l'eau de vie utilisée.

Quel extraordinaire dessert !










Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)

Autres questions et autres réponses

Amusant, que les questions que l'on me pose sont sans cesse les mêmes ! Ce matin :

La fermeture d'El Bulli en 2011 a-t-elle sonné le glas de la cuisine moléculaire ?

Le glas de la cuisine moléculaire ? Où avez vous vu cela. Je ne cesse de recevoir des emails (plusieurs par jour) de personnes du monde entier qui me font part de leur bonheur de produire une cuisine moderne !
D'autre part, la cuisine moléculaire est aujourd'hui partout... et l'on n'oublie pas que sa définition, c'est de cuisiner avec de nouveaux outils. Or la plupart des restaurants du monde font aujourd'hui de la cuisson basse température, et mon "oeuf parfait", ou mon chocolat chantilly sont  dans tous les pays. Des supermarchés très populaires vendent des siphons, et tous les professeurs de lycées hôteliers reçoivent une formation de gastronomie moléculaire.
C'est donc un travail non pas achevé, mais très bien engagé, et El Bulli ne compte pour rien, dans tout cela. Regardez les restaurants les plus en vogue: ils n'ont plus que de la cuisine moléculaire... que je cherche  à tuer pour installer la "cuisine note à note"... qui est déjà également enseignée dans nombre de pays.


Vous attendiez-vous aux problèmes d'ordre sanitaire et médical qu'a connu Adria Ferran ?

Les problèmes sanitaires de Ferran Adria ? Ils valent pour tous les restaurants : la Food and Drug Administration a publié sont études des désordres intestinaux, et montré que la moitié de ceux-ci résulte d'un passage dans un restaurant où les cuisiniers se sont insuffisamment lavés les mains. Il y a peu, je suis revenu de Tunisie avec une diarrhée terrible, qui résultait d'une cuisine parfaitement traditionnelle. Quel journal va en parler ? Qui incriminera la cuisine traditionnelle ?
Avec les cuisiniers publiquement exposés, il y a seulement le fait que quand le roi pète, tout le monde s'en aperçoit, notamment la presse la plus réactionnaire. Inversement, on ne parle pas des mille inconvénients de la cuisine classique, qui conduit à l'obésité, ou à faire manger des benzopyrènes cancérogènes (le nord de l'Europe meurt de manger trop de produits fumés...).
Cela étant, depuis le début de la cuisson à basse température, je ne cesse d'alerter sur le fait qu'il faut faire attention aux utilisations des nouveaux outils : ne pas cuire longtemps à des températures inférieures à  60 °C pour des cuissons longues, ne pas cuire le porc, le sanglier, à des températures inférieures à 85 °C, par exemple.
Surtout, cuisiner en sachant ce que l'on fait. C'est comme pour l'emploi d'un couteau : il y a du danger... mais il faut éviter les risques, en apprenant à s'en servir. Du coup, vous auriez aussi pu me parler de l'azote liquide, où il y a eu deux accidents... mais combien d'intoxications par la cuisine traditionnelle ? Combien d'empoisonnements aux champignons ? Aux herbes de la forêt ? Etc.
Bref, cessons de parler craintivement de tout ce qui est nouveau (le plus lourd que l'air ne volera pas  ; les chemins de fer feront tourner le lait des vaches, etc.), et promouvons  le travail, la connaissance, qui contribue à minimiser les risques (puisque, cuisine classique ou pas, il y a du danger).


Certains critiques gastronomiques sont vent debout contre les jugements du guide Michelin. Il aurait tendance à délaisser la cuisine française de terroir.

Question difficile. C'est comme si l'on se plaignait que les revues de musique se plaignaient que l'on parle plus de Lady Gaga, Justin Bieber que de Karajan jouant Mozart. Chaque époque a son art majeur, en cuisine comme en musique, comme en peinture.


Quel est votre rôle, à propos de la Fondation Science et Culture Alimentaire ?
Mon rôle : je suis directeur scientifique de la Fondation Science & Culture Alimentaire de l'Académie des sciences. A ce titre, je dois susciter la création de pôles, contribuer à leur développement, rendre compte au Conseil scientifique et au Conseil d'administration, mettre les divers pôles en relation, aider ceux qui, localement, font un travail d'animation autour du fait alimentaire.
A noter que, dans cette mission, je mets complètement de côté mes envies et idées de cuisine moléculaire, cuisine note à note ou même gastronomie moléculaire. J'agis seulement pour que naissent des initiatives qui réconcilient le grand public, l'éducatif, l'artisanat, l'industrie, la recherche, le politique, autour du développement régional, en matière alimentaire. Il n'y aura de mes envies que si nos amis le demandent, mais c'est secondaire. En revanche, je fais tout mon possible pour satisfaire à ce mot d'ordre "Vive la connaissance produite et partagée".


Votre plat préféré ?

Celui que je partage avec des amis ! Des amis, c'est-à-dire des gens qui considèrent que le summum de l'intelligence, c'est la bonté et la droiture. Des gens qui ne sont ni dans la quête du  pouvoir ou de l'argent, des gens qui se soucient du collectif, de la "convivialité". Des gens qui se préoccupent des générations futures. Un plat, quel qu'il soit, rien qu'avec des gens merveilleux, vieux, jeunes, femmes ou hommes, peu importe. Pour moi, les êtres humains sont plus importants, vous l'avez compris, que ce que je me mets dans la bouche.
Évidemment, quand mon ami Pierre Gagnaire cuisine, ce n'est pas rien... mais alors il ne s'agit plus de "manger", mais d'apprécier des œuvres d'art, comme l'on va à l'Opéra. Et quand on partage le bonheur de la culture avec de "belles personnes", c'est évidemment encore mieux.

Des questions difficiles méritent l'attention de tous, professeurs et jeunes collègues

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade. Quand j'utilise le mot "étudiant", c'est pour désigner quelqu'un qui étudie, quel que soit son statut ou son âge.




Dans des discussions avec des collègues plus jeunes, je trouve ce paragraphe :

Nous souhaiterions donc pour finir illustrer nos propos avec une petite expérience de pensée : combien d’étudiants de l'Université seraient capables de répondre de façon argumentée à des questions de société en lien avec les thématiques que nous étudions ?
Par exemple, combien seraient capables de décrire les avantages et les inconvénients de l’agriculture biologique ? Combien seraient capables d’apporter un avis éclairé sur l’usage du glyphosate ou des OGM ? Combien seraient capables de dire si la consommation de viande est antagoniste au développement durable ?
Nous pensons que bien peu d’entre nous sont compétents (il suffirait d’un sondage pour s’en convaincre) pour répondre à ce genre de questions pourtant essentielles et c’est bien là où le bât blesse.

Ici, nos jeunes collègues demandent beaucoup, parce que si l'on avait la réponse claire à ces questions, on règlerait facilement le problème.
Le mieux que l'on puisse faire est environ ce qui est fait à l'Académie d'agriculture, par une collaboration de personnalités parmi les plus expérimentées, et qui font de surcroît appel à des personnalités expertes.
Par exemple, à propos de cette notion pourrie d' "aliments ultra-transformés" (je devrais dire "aliments prétendument ultra-transformés"), il a fallu des analyses par des experts pour montrer que la notion d'ultra-transformation est idéologique. Par exemple, à propos d'additifs, et notamment du dioxyde de titane TiO2, il manque des études de toxicologie pour que l'Efsa (l'agence européenne de sécurité sanitaire des aliments) puisse réviser éventuellement ses positions ; et tant que l'étude n'est pas faite, il n'y a pas de réponse. Par exemple...
Oui, ce que nos jeunes collègues visent peut être un objectif, et oui, les professeurs (ou les jeunes collègues) pourraient organiser des auditions pour aider à se fixer les idées, quand l'Académie d'agriculture n'a pas fait le travail.
Que le bat blesse, c'est clair, mais cela concerne nos sociétés en général.

La cartographie, mission du professeur

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Depuis plusieurs jours, je rumine, je commente, je critique,  je discute les déclarations faites par de jeunes collègues à propos de leur formation. Et c'est ainsi que j'en suis venu à l'idée d'une cartographie des matières, que je propose pour les cours. Ou plus exactement pour les cours professés, car je fais une différence entre un discours devant des collègues plus jeunes, et le "cours", à savoir l'ensemble des études sur un thème donné (le mot "cours" étant ambigu, je vais préciser, à l'avenir.

Donc je m'interrogeais sur le message que délivre le professeur en chaire. Il faisait donc un "cours", mot qui vient du latin cursus, c'est-à-dire le chemin. Effectivement, un cours professé, un discours, c'est quelque chose que l'on suit. Et à vouloir traîner les gens derrière soi, on ne fait pas de la belle communication, car ils sont toujours hésitants. Parfois il nous font confiance et ils nous suivent, mais en réalité ils ne savent pas où on les emmène, et cela crée un petit malaise.
D'où  l'idée qui consiste à dire à l'avance les étapes du chemin que l'on va suivre.

Mais s'il y a une suite d'étapes, il manque le contexte, c'est-à-dire le paysage dans lequel le chemin s'inscrit : il manque donc la carte.
D'où l'idée qu'il est certainement mieux de montrer une carte où s'inscrit le chemin.  C'était l'idée la Carte de Tendre, que j'ai voulu tester pour mon cours de gastronomie moléculaire. La Carte de Tendre ? Une carte imaginée au 17e siècle par les Précieuses et qui montrait les chemins de l'amour. Elle a l'avantage de montrer les écueils, de montrer des passages plus faciles, de montrer les possibilités que l'on prend ou que l'on ne prend pas...

Cette manière de faire a l'immense avantage de bien faire comprendre une question à tous puisque l'abstraction est alors matérialisée. Pas complètement bien sûr puisqu'une carte est une représentation, mais quand même, c'est mieux que des mots flottant en l'air, suspendus en quelque sorte, abstraits, imprécis donc flous.

Je propose que de telles cartes soit préparées par tous les professeurs et montrées au début de leurs cours. Elles ne sont pas difficiles à faire, elles synthétisent des compétences, des connaissances que l'on voudrait transmettre aux jeunes collègues. Et, à minima, elles montreront ce qui est attendu d'eux.
Bref, c'est un outil merveilleux !







PS. Et voici la première carte que j'ai faite (les autres sont plus détaillées) :

Peut-on tout dire à tout le monde ?

Peut-on tout dire à tout le monde ? Je ne sais pas, évidemment, mais je peux faire état de deux expériences universitaires intéressantes. Un jour, devant un amphithéâtre, pour les besoins de l'exposition, j'ai expliqué que Dieu ne pouvait pas être omnipuissant, puisqu'il ou elle ne pourrait pas construire une montagne qu'il ne  pourrait pas gravir lui-même. Au  cours suivant, de nombreux étudiants ne sont pas venus, car ils avaient été brusqués. Puis, l'année d'après, dans le même environnement universitaire, j'ai annoncé que les théologiens, dès le Moyen-Age, discutaient cette question théologique, qui était de savoir si Dieu était omnipuissant, sachant qu'il y avait cette question de construire une montagne qu'il (je n'ai alors pas dit "il ou elle") ne pourrait pas gravir lui-même. Cette fois, tout le monde est resté.
Sur les réseaux sociaux, je m'aperçois également que certaines de mes affirmations, surtout quand elles sont exprimées en moins de deux cent signes, sont souvent mal interprétées : il manque le sourire, par exemple. Et, d'ailleurs, ne voit-on pas régulièrement des interlocuteurs ne pas comprendre quand on fait de l'humour ? Socrate a fini empoisonné par un peuple qui ne supportait pas que l'on se moque de lui, en quelque sorte.
Bref, il est patent que l'on ne peut pas dire  tout à tout le monde.

Mais à des amis ? L'un des miens m'a fait observer que l'on devait la plus grande des franchises à nos vrais amis. Je vous laisse y penser.

La question des amphithéâtres

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Des jeunes collègues se plaignent des "amphis" : ce sont ces cours magistraux, qui, pour certains, s'apparentent à des entonnoirs que l'on met dans la bouche des oies que l'on veut gaver. Evidemment, je ne cesserai jamais de critiquer s cette méthode inutile, inefficace, imbécile en un mot. Aristophane déjà disait qu'enseigner, ce n'est pas emplir des cruches mais allumer des brasier. Si un cours magistral vise à allumer des brasiers, alors, au contraire, il me semble essentiel. Et, en tout cas, je ne crois pas -c'est dit plusieurs fois par ailleurs- que ces séances de formation particulière aient pour but les études : cela relève seulement du cadrage des études, d'une volonté de donner du sens.
Et les jeunes collègues ont ensuite la responsabilité d'obtenir le savoir qu'ils désirent, d'approfondir leurs connaissances et leurs compétences en distinguant bien les deux


Mais je veux me détacher ici  de la critique faite plus haut pour discuter la question générale des cours en amphithéâtre.
Comme toujours, je commence par poser la question  : quel est l'objectif ?
Un amphithéâtre est un vaste espace où les sièges des auditeurs ont été organisés de telle façon que chacun puisse écoute et voir ce qui se passe sur la scène, c'est ainsi, en tout cas, l'idée qui a présidé à la construction de l'amphithéâtre de la Royal Institution à Londres, par Michael Faraday.
Que met-on sur la scène ? Soit une personne, soit plusieurs personnes, soit rien si l'on projette sur un écran, par exemple. J'analyse que projeter, c'est un peu comme mettre un professeur puisqu'il y a une personne qui parle. Bien sûr, c'est plus moderne et plus souple, amélioré, car la projection peut faire apparaître plusieurs personnes d'un coup, mais, surtout pour un visionnage, il y a l'avantage que l'on n'est pas obligé de visionner au moment exact de l'enregistrement et que l'on  peut se réserver cela pour des moments qui nous seront personnellement plus appropriés.
Mais pour ce qui concerne les études, j'ai  vis à vis des visionnage ou des cours ex cathedra cette réticence que le rythme n'est pas toujours le mien  : parfois, c'est trop rapide, et parfois c'est trop long. On me dira que pour un livre aussi, il peut y avoir des passages trop lents et d'autres trop rapides, mais je répondrai alors que je peux changer de livre, mais que c'est faire un affront terrible à un intervenant qui parle, si je quitte la salle.

Mais qu'importe ce détail, et je reviens au cas précis que nos jeunes collègues discutaient, à savoir des professeurs parlant, de l'estrade, à des groupes d'étudiants. Cette pratique est-elle utile ? Intéressante ? Efficace au vu des objectifs de la formation ?
Quand on me met personnellement face un interlocuteur qui m'ennuie, soit je quitte la salle, soit  je ferme les écoutilles et je travaille derrière l'écran de mon ordinateur portable (j'ai appris que certains professeurs veulent interdire les portables pour éviter cela !)... On le voit la question de l'amphithéâtre mérite d'être mieux analysée, en relation avec celle de la qualité des cours dispensés.

Mais assez traîné dans la boue : cherchons de la Lumière, levons le nez et considérons aussi le cas où l'on est captivé par l'intelligence de celui ou  de celle que nous écoutons. Quel privilège qu'un bouquet d'intelligence ! Combien reconnaissant sommes-nous alors !
Voilà la leçon pour nos institutions de formation : nous ne devons imposer à nos jeunes collègues que la crème de la crème, sans quoi c'est une punition, et même pire, cela décrédibilise l'ensemble du dispositif que nous cherchons mettre en œuvre en vue d'études  efficaces !

Des pratiques industrielles honteuses : une société me fait un affront !

Une très grosse société industrielle m'invite à faire un exposé sur leur site à mille kilomètres de Paris. Elle propose de prendre en charge mon voyage et de m'inviter à dîner au restaurant la veille.
Ai-je bien compris ? Mon temps, ma compétence, mon énergie vaudraient pour rien ?

Je considère que cette proposition est un affront, d'autant que le contrat de confidentialité que la société propose fait sienne la  propriété de tout ce que je leur dirais lors de ma présentation. Je suppose qu'un tel contrat est léonin, mais je ne vais pas prendre le temps de vérifier. Ce que je sais, c'est qu'une telle proposition de contrat est honteuse.

Analysons mieux les raisons de ma colère : quand j'achète des produits industriels, on me le donne pas gratuitement, et, dans ce monde, les choses ont la valeur qu'on les paye. Autrement dit, si on ne me paye pas (cet argent irait évidemment au laboratoire), alors cela signifie que ce que je pourrais présenter ne vaut rien !  Quoi je ne vaut rien, malgré tous mes efforts, malgré tout mon travail ? D'ailleurs, cette société est non seulement malhonnête et honteuse, mais inconséquente : pourquoi inviter quelqu'un qui ne vaut rien ? 
Derrière le cas particulier, derrière ces pratiques honteuses, il y a la question des relations entre la recherche scientifique et l'industrie. La recherche scientifique est faite par des agents de l'Etat, et ses résultats appartiennent à tous les contribuables, raison pour laquelle ils sont publiés, donc publics. Deux jours de travail d'un fonctionnaire d'un laboratoire de recherches scientifiques ont une valeur d'autant plus élevée que ce chercheur est bon, et une société qui voudrait en bénéficier devrait le payer (je le répète : l'argent irait au laboratoire). J'ajoute que je ne dis pas que je suis bon, mais je juge d'après l'intérêt que cette société a à m'inviter (bon, OK, elle n'a aucun intérêt puisqu'elle propose de ne rien payer, mais quand même : elle mobiliserait toute une équipe de sa recherche technologique pendant presque une journée). 

Passons rapidement : j'ai mieux à faire.

Rendre accessible des supports de cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Dans des discussions avec des jeunes collègues, à propos de la formation qu'ils ont décidé de suivre, je lis cette phrase :

De plus, rendre accessible c'est support de cours à tous les étudiants même ceux n'ayant pas suivi le cours en question permettrait à chacun d'avoir une base connaissance rédigé de manière pédagogique à disposition ce qui pourrait se révéler forte utile.


Pour ce qui me concerne, je ne vois aucune difficulté à rendre accessible à tous les documents powerpoint  ou pdf des conférences ou des cours que je fais... et je ne vois même pas la difficulté ! Quant aux cours rédigés, j'essaye d'aller jusqu'au plus élémentaire détail des calculs, au point que l'on me reproche  parfois d'être verbeux.... et ils sont en ligne, publics et gratuits, car je pense en particulier à tous eux et celles que je n'aurai pas le plaisir de rencontrer, et à qui j'aimerais faire partager l'enthousiasme de mes découvertes, de mes études, de mes apprentissages...

Mais ici je veux m'arrêter sur le mot "pédagogique" qui fait partie de cette liste que je veux absolument éviter d'utiliser : enseignement, pédagogie, enseignant...
Dans "pédagogique",  il y a la racine qui signifie "enfant", et elle me gêne : quand je m'adresse à des jeunes collègues, qui sont majeurs et ont  le droit de vote, je me refuse à les considérer comme des enfants. Cela a pour eux des avantages, mais aussi un inconvénient essentiel, à savoir que je leur attribue toute la responsabilité de leurs études, que je refuse absolument de prendre cette responsabilité à leur place. Pour moi, je veux bien m'évertuer à partager de l'enthousiasme, à les aider à étudier, en balisant les sujets, en cartographiant les matières, en conseillant des calculs, des méthodes... Mais c'est à eux d'étudier.
D'ailleurs, je ne suis pas enseignant, mais scientifique et je ne consent à professer - et non pas enseigner-  que parce qu'on me le demande.
Je le fais, et je ne manque pas de réfléchir à la façon dont je le fais, ce qui conduit à produire des idées qui viennent heurter parfois frontalement celle des jeunes collègues ou des collègues plus âgées, ou même des institutions chargé de la formation.
Mais ne devons-nous pas toujours tout changer pour le meilleur ?

Les physiciens sont insensés de vouloir des lois générales, et les chimistes manquent d'ambition, à ne pas en chercher.

Il y a cette opposition classique des physiciens et des chimistes : les uns sauraient calculer, et ils manipuleraient des équations, et les autres seraient plus "pratiques", lancés dans des synthèses. Évidemment, cette description est fausse, mais elle s'assortit de critiques d'un groupe vers l'autre, ce qui s'exprime notamment dans cette boutade : les physiciens font des expériences très propres avec des matériaux très sales, alors que les chimistes font des expériences très sales avec des matériaux très propres (et l'on ajoute alors : imaginez les physico-chimistes !).
Les arguments pleuvent : les chimistes, incapables de calculer, feraient à l'infini des synthèses insensées, ce que l'on résume dans "méthyle, éthyle, propyle, butyle, futile": cela pour exprimer que l'ajout d'un groupe chimique sur une molécule conduit à envisager systématiquement des ajouts de plus en plus gros (avec un atome de carbone, on a le groupe "méthyle", puis les groupes éthyle, propyle et butyle avec respectivement deux, trois ou quatre atomes de carbone). Et puis ces explorations manqueraient de plan d'ensemble, resteraient "classiques", en retard sur la physique, laquelle est passée de la mécanique classique à la mécanique quantique... Enfin, le pire des reproches est celui de la nature de la chimie qui serait une technologie ou une technique plutôt qu'une science.
Les chimistes, bien sûr, se rebiffent, signalant que l'équation de Schrödinger, qui est à la base de la mécanique quantique, ne fera jamais une molécule de benzène à partir de six atomes de carbone et de six atomes d'hydrogène dans une boite infinie. Ils indiquent que leur usage de la physique quantique est constant, avec les méthodes spectroscopiques, mais aussi avec la modélisation numérique, qui guide les synthèses, lesquelles sont en réalité des tests de la physique quantique. Surtout, ils observent que cela ne sert à rien de faire des théories à partir d'objets qui n'existent pas, rétorquent que les matières des physiciens sont fantasmées, et qu'à force d'approximations, on en vient à dire n'importe quoi.
Car les physiciens seraient en réalité des albatros collés au sol des navires, avec la volonté de faire de grandes théories, mais des théories inapplicables, car la matière est complexe, et les théories ne valent que pour des échantillons parfaitement purs.Et puis, n'a-t-on pas démontré qu'au delà de trois corps en interaction gravitationnelle, l'évolution du système est impossible à prévoir ? Sans compter que Stephen Wolfram a montré qu'il existe des automates dont la prévision ne peut se faire que si l'on exécute l'automate entièrement.

Ces discussions sont interminables, et sans intérêt.  Elles montrent combien on aurait intérêt à bien avoir sous les yeux le schéma qui décrit la démarche générale des sciences, et que voici :

Un phénomène étant identifié, on le caractérise quantitativement, puis on réunit les données en "lois", c'est-à-dire en équations, avant d'introduire des concepts pour faire des théorie quantitativement compatibles avec toutes les lois, ce qui permet de tirer des conclusions théoriques que l'on teste expérimentalement. 
La chimie de synthèse ? Connaissant les réactivités et les molécules que nous connaissons, il s'agit de repérer des catégories, des structures, pour imaginer des objets de types nouveaux que l'on cherche à réaliser. Peut-on faire une molécule dont les atomes de carbone sont aux coins d'un carré, par exemple ? Peut-on reproduire la chimie organique en remplaçant le carbone par le silicium ? Comment des molécules peuvent-elles s'organiser spontanément ? Et ainsi de suite.
Pour l'analyse chimique, la question est aujourd'hui celle d'analyser des systèmes complexes, des mélanges, par exemple.
La physique ? On la voit faisant un pont entre la physique des particules et la cosmologie, notamment, mais on la voit aussi explorer des phénomènes nouveaux, à propos de "matière molle", ou bien s'intéresser à des systèmes matériels où les interactions entre structures sont de types nouveaux, ce qui conduit à des propriétés inenvisagées.

Surtout, on voit bien une convergence de ces deux sciences, quand il s'agit de matière à des échelles qui vont du  macroscopique, à notre échelle, jusqu'à l'échelle atomique. C'est en réalité le royaume de la physico-chimie... qui expérimente, calcule...

Je ne vais faire que ce que j'aime !

J'espère que l'on me comprends bien : publiquement, je dis assez largement que j'ai décidé de ne faire que ce qu'il me plaît. Un fonctionnaire, au service des contribuables, peut-il dire cela ?

En toute généralité non, mais il faut quand même que j'ajoute que l'Etat m'a confié une mission... qui est ce que je préfère à toute autre activité !
Plus exactement, en 2000, j'ai décidé de faire à plein temps de la recherche scientifique, à savoir ce qui me passionne depuis l'âge de 6 ans et que je réservais  précédemment à mes loisirs. En 2000, mes loisirs sont devenus mon métier, et je suis donc exactement à ma place, de sorte que quand je  dis que je vais faire que ce que je veux, je ne dis rien de nouveau,  en réalité. Rien... sauf que j'ai mille questions scientifiques passionnantes à examiner, et ma décision récentes est de me focaliser sur celle qui me plaisent le plus.
Le contribuable a tout à gagner de ma décision, car  si je fais ce qui me plaît le plus, alors on peut être assuré que je ferai mon travail avec fièvre, avec passion, avec un enthousiasme communicatif où tout le monde trouve  son compte.

Donc oui, j'ai le droit, et peut-être le devoir puisque je m'exprime en public, de faire état du bonheur que  j'ai à faire mon métier.

On démontre que...

J'ai toujours été très ennuyé par les cours qui comporte des "on démontre que",  et j'étais ennuyé parce que finalement, avec cette pratique, on  arrive empiler  une série d'informations auquel il faut croire,  ce qui contredit mon envie de vouloir comprendre.

Le "on démontre que",  c'est au fond une mauvaise habitude que les professeurs donnent aux jeunes collègues, puisqu'elle les habitue à  accepter des choses sans les comprendre,  alors que précisément on voudrait le contraire, à savoir des esprits précis, rigoureux, analytiques.
Je comprends évidemment qu'il faut faire le gros avant le détail, et que l'on a parfois intérêt à savoir à conduire une voiture avant d'en vouloir démonter le moteur. Je comprends que l'on a pas intérêt à se perdre dans les détails si l'on veut parcourir un peu de chemin, et je comprends que les cours professés doivent donner une perspective rapide,  survoler en quelque sorte avant que  le chemin ne soit parcouru plus en détail. Je comprends donc les "on démontre que",  à condition que l'on m'invite ensuite à y revenir. Et surtout, j'accepte le "on démontre que" si l'on m'a averti dans quel état d'esprit je devais être vis-à-vis de ce que je reçois. Si l'on m'a dit que l'on va découvrir généralement un sujet, alors j'admets de ne pas me perdre les détails avant d'avoir regardé la généralité, mais il faut que le jeu soit clair, et au fond, j'observe que nos jeunes collègues ont raison de se plaindre que trop souvent, le jeu ne soit pas clair. On se lance en quelque sorte sans réfléchir.

Oui, nos jeunes collègues ont bien raison de demander que les études qu'on leur propose de faire soient précédées de contextualisation, de cadrage, de mise en perspective... Utilisez les mots que vous voudrez : la demande est claire.

Collègues plus jeunes, collègues moins jeunes... Qu'importe : ce sont des collègues

Collègues, plus jeunes, moins jeunes... Qu'importe, ce sont des collègues
Il y a quelque temps, j'avais fait ma révolution culturelle en proposant d'abandonner le mot "étudiant", pour désigner des personnes faisant leurs études à l'université, et j'avais résolu d'utiliser le mot "collègues plus jeunes". Des discussions avec des "collègues plus jeunes" me font comprendre que, avec ce "plus jeune", je recréais une séparation que je voulais gommer.
Je fais donc amende honorable : je ne parlerai plus de collègues plus jeunes, ou plus vieux, mais seulement de collègues... voire d'amis, selon le bon principe que je revendique absolument une communauté de personnes qui partagent une même passion pour la Connaissance, ou la science en particulier, ou la chimie en particulier !
D'ailleurs, que l'on compte sur moi pour ne pas limiter cette terminologie aux collègues de l'université : des élèves de lycée intéressés par la chimie sont pour moi des collègues, plus jeunes certes, mais des collègues !

Contextualiser les cours ?

De jeunes collègues (que d'aucuns nomment "étudiants" critiquent les enseignements qu'ils reçoivent, et font des propositions :

Tout d’abord, problématiser les cours et les remettre dans un contexte défini (en somme, expliciter clairement leur utilité), seraient un moyen assez simple de les rendre plus vivants et moins rébarbatifs.

 Mes collègues plus âgés ne devraient pas avoir de difficultés à régler cette question, car si un cours a été choisi par l'institution, c'est que cette dernière a jugé qu'il était important : sauf au Collège de France, où la liberté d'exposition est complète, les cours des professeurs s'inscrivent dans des cursus bien discutés.
Donc dire pourquoi on fait ce cours-là est pas un autre. Cela mérite d'être dit, et redit... au point que ceux qui verront mes "Cours en ligne", et plus particulièrement celui celui que je fais pour les collègues du Master Erasmus Mundus Plus "Food Innovation and Product Design", seront amusés de voir que tout exercice se termine par : "Deviner pourquoi cette question est essentielle dans le contexte du master". Et cela date d'avant que je reçoive le message des jeunes collègues que j'évoque plus haut.
De même, ceux qui liront mon "Comment déterminer de la matière séchée" seront heureux de discuter précisément cette question : les convergences de série sont utiles pratiquement. Bien plus généralement, il y  mille occasions où l'on se sert des mathématiques, de la physique, de la chimie... pour peu que l'on décide de s'en servir, et la liste des utilités complètes serait à la fois fastidieuse... et nuisible.

Un exemple amusant : quand j'étais élève à l'ESPCI Paris, nous avions un projet qui consistait à faire léviter une bille dans l'entrefer d'un aimant, en jouant de rétroactions. Quel intérêt ? Vingt ans après, l'un de mes camarades réalisa un type nouveau de microscope à force atomique en faisant léviter une bille sur des surfaces. Imprévisible, non ?
Ou encore, l'excellent ouvrage de Nicolas Piskounov intitulé Calcul différentiel et intégral contient un petit segment consacré à un changement de variable un peu amusant, dû à Clairaut, et qui consiste à utiliser comme nouvelle variable la dérivé de la fonction précédemment considérée. On voit rarement l'utilité... mais un jour, voulant calculer l'effet "radiateur" d'une petite cuiller dans une tasse de café, j'ai (enfin) vu pourquoi ce changement de variable était utile.
Plus généralement, ne devrions-nous pas inviter nos jeunes collègues à imaginer des utilisations  de ce qui est  discuté par les professeurs ? On m'objectera que cela justifierait toutes les dérives possibles de la part des professeurs... mais je reviens à une discussion faite ailleurs : à quoi servent les "cours" ?  Je maintiens que l'on ne peut pas enseigner, mais seulement aider les étudiants à apprendre, quand ils le souhaitent. De sorte qu'ils auront la responsabilité de leurs études... Mais pourquoi ne pas dire, aussi, que si les "cours" sont un guide, alors c'est précisément le choix des matières qui peut être discuté en chaire ?

J'arrive maintenant à la lettre elle-même du message envoyé. Notamment , il y a ce mot "utilité", qui est terrible. Évidemment nos jeunes collègues, s'ils se destinent à des carrières d'ingénieurs, ont raison de se poser la question, mais s'ils se destinent à des sciences de la nature ?
Puis  nos amis évoquent des cours "vivants" : de quoi s'agit-il vraiment ? De professeurs qui font du cirque, de l'humour ? De séances de théâtre où les professeurs manifesteraient de la passion pour les sujets traités ? J'ai des amis dont la sobriété apparente est parfaite, et la beauté intellectuelle superbe : ils paraissent glacés à ceux qui ne voient pas cette beauté, laquelle n'est pas "vulgaire", ne s’embarrasse pas d'effets de manche. Alors ?
Enfin, il y a le mot "rébarbatif" : là encore, ne pouvons-nous pas considérer qu'est rébarbatif un sujet dont nous ne voyons pas la beauté, par notre faute ? Bien sûr, vox populi vox dei : si tous les étudiants d'une promotion sont rebutés par un cours, il y a lieu de s'interroger.
Mais c'est là ma conclusion : quel que soit l'accueil fait par des collègues, il y a TOUJOURS lieu de s'interroger. Et les jeunes collègues comme les collègues plus vieux. Soyons tous dans un mouvement collectif et individuel d'amélioration !

Les "exercices spirituels"

On connaît les exercices les rituels de la philosophie antique  : il s'agissait de discussions, de dialogues, de méditations que l'on faisait notamment dans l'Académie, c'est-à-dire l'école de philosophie de Platon.
Exercice spirituel : cela risque de faire penser à des méditations orientales,  mais je propose de ne pas céder un engouement déraisonnable pour tout ce qui vient de loin, en l'occurrence l'Asie. L'Académie existait au 5e siècle avant notre ère, alors que les échanges étaient universels, dans l'Ancien Monde, et l'Asie n'a pas l'apanage de la réflexion.
Bref, il y a des exercices spirituels, et certains consistaient à prendre de la hauteur de vue, à "réfléchir", ce qui signifie penser sur soi-même. Il y avait de la recherche d'amélioration intellectuelle, et n'est-ce pas ce que j'ai souvent proposé de faire, notamment avec nos "courriels du soir", où chacun, dans notre groupe de recherche, fait le bilan de sa journée, en prenant de la hauteur, du recul, en y mettant de l'abstraction  ?

Certains professeurs se sont arrêtés au Moyen-Âge, ou, pire, au mandarinat chinois ! Qu'ils se méfient de la révolution culturelle...

Je lis sous la plume d'étudiant  : "Nous savons que certains enseignants sont opposés au partage des supports de cours".

Là je tombe des nues !  Comment vouloir limiter ses enseignements à ceux que l'on a en face de soi ? Ne voulons-nous pas diffuser la "bonne parole", partager notre enthousiasme urbi et orbi ? Et, d'ailleurs, pourquoi des étudiants ne partageraient-ils pas avec des collègues plus jeunes, ou plus vieux, qui n'ont pas eu la chance de recevoir cet enseignement ? Si nous faisons un travail de qualité, pourquoi donc voudrions-nous le cacher ?
Bien sûr, on peut imaginer que des professeurs privés puissent souhaiter que la rémunération se fasse à chaque utilisation, mais dans l'enseignement public, ne devons-nous pas distribuer nos enseignements à tous les contribuables ?
J'entends aussi, en filigrane, le fait que des collègues puissent vouloir attirer les étudiants dans leurs cours par ce moyen de ne pas partager les supports de cours... mais ces supports ne pourraient-ils pas, au contraire, attirer des étudiants dans leurs cours, s'ils sont bons ? Ne peut-on pas imaginer des étudiants émerveillés par des supports qu'ils ont reçus, et qui sécheraient d'autres cours pour aller assister aux cours du professeur auteur des supports merveilleux ?
Bref, pourquoi hésiterions-nous à diffuser le plus largement possible  nos supports de cours?
Et puis, les cours doivent-ils répéter les supports ? Ou dire tout autre chose ?
Bref, je crois me retrouver alors que étudiants alors que 1968 avait eu bien du mal à dépoussiérer l'université et à mettre à l'écart les mandarins. Avec des réactions telles que celle que je découvre aujourd'hui, je me vois revenu au Moyen-Âge du point de vue pédagogique !

Un cahier ? Non, un journal

Depuis des années, nous disions au laboratoire que chacun devait avoir un cahier, c'est-à-dire un fichier sur lequel nous notons l'ensemble des informations obtenues pendant la journée, en vrac, afin, le soir venu, de faire de l'ordre et de stocker ces informations dans les endroits appropriés, de faire des synthèses, de lancer des travaux qui auraient été imaginés, etc.

Toutefois je comprends aujourd'hui que ce terme de cahier est inapproprié, car un cahier, c'est une feuille pliée... ce qui ne correspond pas à nos fichiers.

Il faut donc s'interroger sur le nom que nous devons donner à ces objets. Bien sûr il y a les cahiers de laboratoire, mais ces derniers sont bien des feuilles pliées. Il y aurait en outre une confusion.
Si nous regardons un peu plus loin que le petit horizon de notre laboratoire, nous voyons des géants de la science tels que Michael Faraday, qui avait un diary,  mot anglais où l'on retrouve l'évocation de l'inscription quotidienne...et cela doit nous mettre sur la piste de la nouvelle dénomination de "journal". D'ailleurs, les marins parlent bien d'un journal de bord pour consigner "au fil de l'eau".
Mais il y aurait aussi la possibilité d'avoir des "éphémérides" ? La décision se prend évidemment sur l'étymologie. Le sens premier indique des événements relatés au jour le jour, mais le mot vient de "tables astronomiques", ce qui n'est  pas le cas pour nous.

S'impose donc finalement le mot "Journal", de sorte que j'ai immédiatement renommé ainsi mes fichiers

Plus, à propos de travaux pratiques

On fait difficilement bien du premier coup, et il faut organiser les apprentissages
Dans un autre billet, je discute les séances de travaux pratiques et de la nécessité d'acquérir des automatismes par la répétition des gestes. Je signale notamment qu'il est bien difficile d'apprendre le piano en mettant à la fois la main gauche, la main droite, la lecture des notes, des intonations, et les pédales. En conséquence, je revendique que les séances de travaux pratiques mettent en place des compétences les unes la suite des autres, et non pas toutes ensemble  :  la conception de l'expérience, les gestes,  l'analyse des résultats, etc.
Je comprends la volonté d'une grande efficacité voulu par le système d'instruction, qui considère souvent que ces séances pratiques  coûtent cher, mais  je rétorque que, si l'on s'y prend mal, on risque de ne rien faire bien du tout.

Ici, c'est une autre idée que je veux discuter à savoir que l'on ne peut pas demander aux étudiants de faire bien du premier coup, puisqu'ils sont là précisément pour apprendre. S'impose alors absolument une séquence qui tient dans  :
- préparation,
- mise en œuvre,
- analyse du résultat,
- nouvelle mise en œuvre améliorée... avec peut-être une autre répétition.

Tout d'abord, il y a la préparation, parce que il est bien impossible de faire ce qu'on ne sait pas qu'on veut faire. Pour la mise en œuvre, il s'agit maintenant de faire les gestes qu'on a planifiés et de mieux voir les difficultés éventuelles de la séquence pratique complète. Vient alors l'analyse de ce que l'on a fait, puisqu'il ne s'agit pas de faire, mais d'améliorer, et qu'on ne saurait en conséquence savoir quoi améliorer si on a pas analysé ce que l'on peut améliorer. Et enfin, seconde mise en œuvre parce que s'il en a bien identifié ce qu'il faut améliorer, alors il faut le faire pour savoir le faire.
J'ai écrit d'ailleurs "seconde", mais on aurait pu dire deuxième, en imaginant une autre répétition, et encore une autre, etc. jusqu'à ce que le travail soit très bien fait.

J'observe pour terminer que cette analyse vaut pour toutes les séances de travaux pratiques, de la séance de course à pied de l'école primaire jusqu'à la synthèse d'un composé organique dans un laboratoire de chimie.
D'ailleurs, pourquoi s'arrêter à l'instruction alors que notre pratique professionnelle gagne à connaître le même cycle ? Par exemple, quand on fait une première expérience, au cours d'un travail scientifique, on obtient un premier résultat. Puis une répétition conduit soit au même résultat, ce qui semble montrer que notre méthodologie est bonne, soit un résultat différent, qui révèle une faille méthodologique. Une deuxième répétition, c'est-à-dire une troisième expérience, permettra de trancher. D'ailleurs, les répétitions des expériences n'ont pas que cet avantage de nous donner de l'assurance sur le résultat obtenu. Elles permettent également de mieux faire des gestes expérimentaux, parce que nous imaginons à l'avance ce que nous allons obtenir.

Les "travaux pratiques"

La question des travaux pratiques est bien difficile, car l'apprentissage des pratiques expérimentales crée des risques, coûte cher, prend du temps...

Pourtant, de telles séquences sont indispensables ! Au tennis, par exemple, si l'on nous dit qu'il faut taper dans la balle en avançant, il y a une terrible différence entre l'idée du geste et le geste lui-même. S'impose un entraînement pratique, avec la répétition du geste que l'on veut apprendre jusqu'à ce qu'il soit en place. Impossible d'apprendre cela en restant dans un fauteuil, dans un amphithéâtre.
En musique, aussi, cette idée prévaut : quand on joue du piano, il y a lieu de bien "mettre en place" la main gauche, la main droite, la lecture, le rythme,  les intonations, etc., et c'est la raison pour laquelle de longues séances pratiques sont indispensables.

Pour la pratique scientifique ?

Là encore, il y a tant de choses à maîtriser simultanément que des séances d'entraînement s'imposent inévitablement. Je sais d'expérience que ceux qui apprennent ont besoin de temps et d'exercices pour ne pas oublier à ne pas mettre les produits et appareillage sur la rangée de carreaux la plus au bord des paillasses, pour ne pas poser le bouchon des récipients vers le bas (ce qui pourrait les souiller, et souiller par conséquence les produits qui sont dans les bouteilles que l'on refermera avec ces bouchons), pour pipeter correctement,  pour prévoir la concentration des solutions, pour tirer du verre et réaliser des tubes capillaires réguliers, pour faire des coudes de diamètre régulier, à partir de verre qui soit ni trop chaud ni trop froid (ce qui se voit à la couleur de la flamme)...

Tout cela, tout cet apprentissage demande beaucoup de temps.  Je me demande si nos façons de faire, dans les systèmes d'études supérieures, qui consistent à tout grouper dans les mêmes séances sont bien efficaces (c'est évidemment une litote !).
Pour le piano, par exemple, je sais d'expérience que je n'ai jamais réussi à mettre en même temps les deux mains et les pédales. J'ai besoin de faire un même geste élémentaire plusieurs fois afin de le bien comprendre et de le bien exécuter,  et, rétrospectivement, je vois mal comment j'aurais fait sans tout le travail de laboratoire que je faisais à la maison depuis l'âge de six ans,  week-end après week-end,  vacances après vacances.
Jadis, nous avions créé le Défi expérimental : il s'agissait précisément de bien bouger les mains en même temps que de bien penser. C'était merveilleux de voir les élèves ou des étudiants faire aussi bien,  et,  d'ailleurs, je me souviens que les gagnants s'étaient beaucoup entraînés chez eux comme je l'avais fait moi-même : ils savaient bouger  la tête et les mains... et ils gagnaient le concours. Faut-il s'étonner qu'on les ait retrouvés à l'Ecole normale supérieure, peu après ?

Combien de temps faut-il donner à ces apprentissages ? La question est difficile, et elle mérite d'être fondée sur l'analyse des objectifs... des jeunes collègues (l'expression signifie "étudiants").
Il y a ceux pour qui ces connaissances pratiques relèvent de la culture générale, et il suffit donc de leur faire découvrir  sans qu'il soit question de leur en donner la maîtrise.
Inversement il y a ceux qui en feront leur métier et, alors, s'imposent absolument de longues séances et des répétitions, de sorte que les programmes de cadrage de ces pratiques devront explicitement envisager ces répétitions.
Il y a ceux qui devront diriger ceux qu'ils feront les gestes pratiques, et, là, il s'agit de leur montrer la subtilité de ces gestes, la compétence nécessaire pour bien les faire, mais il faudra aussi resituer ces gestes dans un contexte plus large, multidimensionnel, qui envisage des questions de sécurité, de qualité, de traçabilité...

Tout cela étant dit, je vois que j'ai parlé de tête et de mains. Il y a assez longtemps, j'ai discuté dans des billets de blog cette question de la relation entre la tête et les mains, notamment en cuisine, mais pas seulement, car je me souviens bien que Pierre-Gilles de Gennes, prix Nobel de physique et physicien théoricien, évoquait assez souvent ce mot allemand de Fingerspitzengefühl, sentiment du bout des doigts. Ayant largement discuté la question de savoir si la tête guide la main ou inversement, j'étais arrivé à la conclusion que les deux vont ensemble :  il y a à la fois le raisonnement et la sensation, indissociable. Sans la tête, les mains font n'importe quoi, mais sans les mains, la tête ne pense pas bien. La "mémoire du futur" s'impose pour des expérimentations, pour des travaux scientifiques. Bref, dans tous les cas, une bonne dose de travaux pratiques s'impose... même si cela prend du temps et coûte cher : soit nous décidons de mal organiser les "enseignements", soit nous les faisons bien, et nous devrons alors inévitablement programmer des séances de travaux pratiques !

Je m'y perdais moi-même

A force de donner des noms de chimistes à mes inventions, je m'y perdais.
Là, je viens de faire une récapitulation, et voici les dénominations que j'ai finalement retenues.

Tout cela sera discuté dans un livre à paraître bientôt.

A propos de dioxyde de titane

Et voici qui vient de l'Efsa :


On 15 April 2019, the French Agency for Food, Environmental and Occupational Health and Safety (ANSES) published an opinion on the risks related to the exposure to the food additive titanium dioxide (E 171) taking into account the most recent scientific studies available.

Further to this publication, EFSA was requested by the European Commission to provide urgent scientific and technical assistance regarding the opinion issued by ANSES. In the ANSES opinion, 25 new relevant publications published between 2017 and 2019 were reviewed together with previous opinions by EFSA and ANSES and a systematic review on in vitro genotoxicity of nano titanium dioxide. In this statement, EFSA concludes that the ANSES opinion published in April 2019 does not identify any major new findings that would overrule
the conclusions made in the previous two scientific opinions on the safety of titanium dioxide (E 171) as a food additive issued by the EFSA ANS Panel in 2016 and 2018.
The ANSES opinion reiterates the previously identified uncertainties and data gaps, which are currently being addressed in the context of the follow up activities originating from the previous EFSA evaluations and their recommendations. In addition to the aspects for which the follow up
work is currently ongoing, ANSES recommends further investigation of in vivo genotoxicity.

EFSA considers this recommendation should be revisited once the ongoing work on the physico-chemical characterisation of the food additive titanium dioxide (E 171) is completed.

L'évaluation des manuscrits scientifiques soumis aux revues doit être mieux prise en compte dans l'évaluation des scientifiques !

Dans nos organisations d'enseignement supérieur, nos partenaires industriels nous réclament aujourd'hui que nous formions bien les "collègues plus jeunes" (ma terminologie pour désigner les étudiants qui bénéficient d'une carte d'étudiant) à l'évaluation des articles scientifiques.
J'ai bien dit l'évaluation, et non pas seulement la lecture. Pour la lecture, c'est fait, mais ce qui est en jeu, c'est de reconnaître si un article scientifique est fiable ou non... preuve que je ne suis pas complètement insensé de dire que les revues scientifiques font mal leur travail, et publient bien trop d'articles médiocres.
Dans notre groupe de recherche, nous en sommes réduits, quand nous nous échangeons des textes, après une étude bibliographique, à les assortir d'un mmm (exécrable), mm (très mauvais), m (mauvais), b (bon), bb (très bon), bbb (excellent)... et nos statistiques montrent, hélas, que la balance penche puissamment du mauvais côté. Je ne compte pas ces textes qui commencent par "la couleur des aliments est le paramètre le plus important de l'appréciation gustative" ; ces textes dont la description des matériels et des méthodes est insuffisante pour reproduire l'expérience   ces textes où fleurissent les adjectifs et adverbes, qui auraient dû être remplacés par la réponse à la question "Combien ?" ; ces textes où les interprétations se résument à "nos résultats sont conformes à ceux de XXXX"... Il y a du ménage à faire, et cela de façon urgente !

Nous sommes bien d'accord : les scientifiques doivent faire de la recherche scientifique, et chercher les mécanismes des phénomènes, en mettant en oeuvre cette si belle méthode scientifique que j'ai décrite bien des fois dans ce blog.

Toutefois, dans la mesure où nous publions les résultats en les soumettant à des pairs (les "rapporteurs" sollicités par les revues scientifiques), n'avons-nous pas une obligation morale d'accepter à notre tour d'évaluer des manuscrits ? D'ailleurs, il s'agit moins d'évaluer, à savoir déterminer la valeur, que de discuter des manuscrits afin que les auteurs puissent les améliorer, jusqu'à ce que ces textes soient acceptables (et acceptés) pour publication.
Bref, je me demande si nous ne devrions pas expertiser autant que nous sommes expertisés, voire davantage à mesure que nous devenons plus capables de mieux conseiller nos amis, de mieux dépister des erreurs ou des imprécisions qu'ils font, toujours avec l'idée de mieux élaborer ce qu'Albert Einstein nommait le Temple de la science. 

Être rapporteur demande du temps, du soin. Il faut tout autant être vigilant quant aux interprétations que s'intéresser aux références, qu'il faut connaître ou lire. Il faut traquer les erreurs méthodologiques, mais aussi identifier des ambiguïtés de simple rédaction... Bref, ce sont des heures de travail pour chaque manuscrit expertisé. Et l'on doit bien dire, en ces temps de publication à outrance, avec un nombre de scientifiques qui a explosé, un nombre de manuscrit qui a démesurément augmenté, notamment avec l'ouverture de la Chine ou de l'Inde, que les rapporteurs ne suffisent plus à la tâche. Alors que, déjà, nous avions le sentiment qu'expertiser des articles n'était pas "notre métier", lequel était de produire des connaissances.

Mais le présent est un appel : nos systèmes d'évaluation, qu'il s'agisse des HCERES ou des systèmes particuliers à chaque organisme de recherche, font la part très faible à l'évaluation des manuscrits scientifiques, et cela n'est pas bon. Déjà, les facteurs H, d'impact ou autres sont des indices bibliométriques que je déteste pour mille raisons qu'il serait trop long de donner, mais rien n'est dit, dans ces indices de cette activité essentielle qu'est l'évaluation scientifique.  Il faut changer cela rapidement !

Mais ai-je bien raison d'évoquer l'absence de prise en compte de l'activité de rapporteurs ? 
Allons, regardons, par exemple, les critères d'évaluation de la section 13 du CNRS :

SECTION 13
Chimie physique, théorique et analytique

Ces critères sont ouverts, non exclusifs, non hiérarchisés et non strictement cumulatifs.
Evaluation périodique des chercheurs
Critères communs à tous les chercheurs

Les chercheurs seront avant tout évalués sur la qualité et l'originalité de leurs contributions scientifiques sans se contenter d’un simple examen de critères quantitatifs ou bibliométriques. Ces derniers seront pris en considération en intégrant les spécificités des différentes sous-disciplines qui composent la section et en considérant le contexte local, national et international. L'évaluation périodique prend également en compte les autres dimensions de l'activité de recherche comme la diffusion de la culture scientifique, la valorisation ou le transfert des connaissances, les responsabilités collectives ou de management de la recherche, etc. L’évaluation d’un chercheur est par essence «multicritères».

Contributions scientifiques: La section examinera l’ensemble des productions (publications, conférences invitées, ...) en cherchant à faire apparaître le poids relatif des différentes contributions (travail de thèse, travail de post-doc, nouveau(x) sujet(s), ...). L’originalité et l’impact des travaux dans la communauté scientifique seront au cœur de l'évaluation, ainsi que les interactions avec les chercheurs d’autres disciplines ou sous disciplines. L’implication dans des programmes de recherche nationaux et internationaux sera évidemment considérée.

Enseignement, formation, encadrement et diffusion de l’information scientifique: La section examinera attentivement tout type de participation à des actions de formation, de dissémination de savoir-faire, de vulgarisation scientifique, d’encadrement, d’organisation de réunions scientifiques ...

Mobilité: Il s’agit de la mobilité thématique aussi bien que géographique. Elle ne constitue pas une valeur ajoutée par elle-même, mais par la nouveauté et la dynamique scientifique qu’elle permet.

Transfert technologique, valorisation, relations industrielles: La section prendra en compte toute action de valorisation ou de transfert technologique dont les brevets, les procédés brevetés effectivement exploités ayant un poids particulier. Par ailleurs, ces critères seront examinés suivant les spécificités de la sous-discipline du chercheur, celles-ci pouvant se présenter sous différentes formes et chacune ayant son bénéfice, direct ou indirect.

Objectifs et dynamisme de la recherche: Ce dernier critère est éminemment qualitatif. Il s’agit d’évaluer en quoi le projet de recherche, à court et moyen terme, s’inscrit dans une dynamique et dans un contexte national et international porteur. Le rôle moteur, le travail en équipe et la prise de risque seront ici, autant que possible, évalués.

Remarques importantes pour la rédaction du dossier: La section conseille vivement de présenter la liste des publications en faisant clairement la distinction entre les articles parus dans des revues internationales à comité de lecture, les actes de congrès, les revues sans comité de lecture et les articles de vulgarisation. Il est également conseillé de faire apparaître l’auteur correspondant. De même pour les présentations orales, il conviendra de préciser la nature de celles-ci (communication orale, invitée, séminaire, etc.) et le rôle du chercheur (orateur ou co-auteur). Il est important qu’un résumé signalétique puisse être communiqué aux membres de la section, que les relations entre l’information scientifique et les données quantifiables apparaissent de manière claire et que les rapports d’activité «à vague» et «mi-vague» soient concis.


Donc, je n'avais pas tort : pas une ligne -explicite- sur l'activité d'évaluation des manuscrits. Cela n'est pas bon, et doit être changé rapidement, vu la qualité médiocre de bien trop  d'articles publiés actuellement !

Cinq questions pour des recrutements

Des collègues plus jeunes m'interrogent à propos de candidatures qu'ils déposent ou prévoient de déposer, et des collègues moins jeunes m'interrogent à propos de recrutements qu'ils doivent faire.

Je n'ai pas de certitudes, mais c'est un fait que, quand j'étais en position d'embaucher des personnels, je posais cinq questions :
1. quelle est l'idée de la théorie de l'évolution?
2. de combien l'Europe et l'Amérique se séparent-elles en un an?
3. qu'est-ce que la réaction de Diels-Alder?
4. combien avez-vous de cheveux sur la tête ?
5. qu'est-ce que le changement de variable de Clairaut ?

On peut avoir l'impression que cela fait un groupe de questions un peu hétéroclite, mais c'est voulu : en science, il faut de la culture, sous peine de réinventer la poudre. D'autre part, chacune des questions ici donnée a sa raison.
Pour les première et deuxième, il s'agit de connaissances très élémentaires, puisque cela est enseigné au collège ! Et, pour la deuxième, on pourrait même calculer un ordre de grandeur, comme on le verra avec la quatrième question.
Pour la troisième, c'est de la chimie du début de la licence : la réaction est très simple, très classique, une des premières que l'on apprend. Élémentaire, utile : à savoir absolument, donc.
Pour la quatrième, c'est inspiré de la question que le physicien Enrico Fermi posait à ceux qui postulaient pour des séjours dans son laboratoire. Il suffit de quelques multiplications pour répondre, et, surtout, il s'agit de mettre en oeuvre des ordres de grandeur  : nous jouions à cela avec mes enfants quand ils étaient à l'école primaire.
Enfin, la cinquième question est seulement une façon de voir si le candidat a des notions de calcul différentiel et intégral. C'est une question sans intérêt, tout comme j'aurais pu demander l'énoncé du théorème de Guldin, ou l'expression du laplacien en coordonnées polaires... Mais, très honnêtement, c'est sans intérêt dans le détail  : seulement une façon de reconnaître ceux qui sont  des "nôtres". Facultatif et sans conséquence.

Mais je n'ai jamais eu les réponses que j'attendais

Oui, c'est là quelque chose qui m'a toujours étonné : alors que je recrutais des collègues plus jeunes ayant une thèse de physique ou de chimie, je n'ai jamais eu les réponses aux questions précédentes.
Pour la cinquième, j'ai dit ce que j'en pensais, mais pour les autres, je m'interroge. Pourquoi, d'abord, assister à des cours (de collège) si c'est pour oublier ce qu'on y enseigne ? Quel est ce drôle de jeu que l'enseignement classique, qui conduit à des ignorants de faits scientifiques élémentaires ? Que demandons-nous à cet enseignement ? Pourquoi supportons-nous qu'il soit finalement nul ?
Pour la troisième question, il faut dire que j'ai eu parfois la réponse, et cela me rassurait. Bien sûr, pas toujours une réponse très précise, et rarement par les physiciens, mais bon, réjouissons-nous de ce petit peu. Pour la quatrième, hélas, calme  plat.


A quoi faut-il s'attendre ?

Finalement, si je n'ai pas la réponse à mes questions, dois-je considérer que ces dernières sont insensées ? Car le monde est le monde, qui ne changera pas, et nous devons nous efforcer de secourir ceux qui en ont besoin, n'est-ce pas ? La fameuse "seconde chance"...
Changer les questions ? Je vois mal comment faire plus simple, d'autant que j'ai dit que la dernière question était facultative. Ne pas tenir compte des réponses ? Mais alors, pourquoi auditionner des candidats ?
Considérer que tout l'enseignement précédemment suivi par les candidats est non avenu, et que tout commence avec la candidature réussie ? C'est quand même admettre que nos interlocuteurs ont perdu environ 20 ans de leur existence. Dans mes jours réalistes, je me souviens de ce débat que j'avais organisé à propos de l'enseignement supérieur, et où un des intervenants avait observé que, en master, il y avait naguère 20 étudiants (sélectionnés), mais que nous en avions aujourd'hui 400... où les 20 d'antan se trouvaient quand même.

Bien sûr, j'ai le sentiment que tout ce billet est politiquement incorrect, mais quand même, ne doit-on pas attendre un minimum de connaissances et de compétences quand on attribue des diplômes, sauf à admettre que lesdits diplômes ne valent rien ? Ne doit-on pas s'attendre à ce que ceux que l'on embauche aient les connaissances et compétences nécessaires à l'exécution des tâches qui leur sont confiées ?

Et puis, on me connaît : je suis très désireux de m'améliorer, par les remarques de mes amis qui lisent mes billets. Bon, je ne suis pas toujours d'accord avec les observations que l'on me fait, comme récemment  à propos de l'homéopathie, mais si des observations sont formulées calmement, rationnellement, alors je serai reconnaissant qu'on me les fasse.

N'hésitez donc pas : commentez s'il vous plaît mes cinq questions en vue d'un recrutement.

Méfions-nous !

Nous sommes bien d'accord que :
1.  l'expérience est intransmissible
2. il faut être très positif
3. critiquer un livre, c'est lui faire de la publicité, ce qui va à l'encontre du but visé.

Pour autant, surtout en ces temps d'écologisme idéologique, je m'en voudrais de ne pas tendre à mes amis quelques idées qu'ils pourront ruminer à leur guise.
Tout d'abord, je vous ai extrait d'un livre de Robert M. Pirsig, le Traité du zen et de l'entretien des motocyclettes, cette phrase :

"J'en profite pour continuer à poursuivre [...] la rationalité, ce fantôme ennuyeux, complexe et classique de la structure interne".

Oui, le livre est un roman, une fiction, ce qui est commode pour l'auteur, qui pourra toujours dire qu'il n'a pas lui-même dit ce qui est dans la bouche d'un personnage inventé; mais quand même, le roman fait l'apologie de l'anti-rationalité, avec mille arguments qui sont dans le même sens que celui que je dénonce ici.
D'où ma question : à vous de vous déterminer sur cette idée ! Et j'élargis cela à Thoreau, dont le Walden (encore une fiction) a eu pour effet que des individus sont allés vivre dans les bois. Et je ne peux m'empêcher d'évoquer ici Rousseau, personnage que je déteste, parce que le trouve faux (alors que je trouve Diderot si merveilleux !)

Mais encore, à vous de vous faire votre idée ! Pour en revenir à Pirsig, on lit plus loin :
"Le véritable but de la méthode scientifique est de s'assurer qu'on ne s'imagine pas savoir ce qu'en fait on ignore".
Il confond science et analyse ! D'ailleurs, ce passage n'est pas le seul où la confusion est faite.
Décidément, je n'avais pas aimé ce livre, lors d'une première lecture, et je le déteste, lors d'une seconde lecture, parce que, en réalité, il fait partie de ces apologies d'idéologies que je crois très néfastes.

Mais, j'insiste, je vous invite à le lire pour que vous vous fassiez une idée, car je ne suis pas un gourou que l'on doive croire. Et vous m'en direz des nouvelles.

Qu'est-ce que la cuisine note à note ?

Qu'est-ce que la cuisine note à note ? Pour l'expliquer, je propose de partir d'une comparaison entre la cuisine et la musique.
La musique, d'abord. Il y a deux siècles, tout d'abord, on faisait de la musique avec des instruments (violons, trompettes, flûtes…), qui ont l'intérêt de donner des sons tout faits, propres à chaque instrument : le timbre d'une flûte n'est pas celui d'un violon. Et, à cette époque, on cuisinait avec des fruits, légumes, viandes, poissons… qui ont chacun le goût de ce qu'ils sont.
Puis, il y a un siècle environ, la physique a réussi à analyser les sons : on a compris que tout son  peut être décomposé en un  « fondamental » et en des « harmoniques », tandis que le timbre des instruments de musique classique découle d'une proportion particulière, évoluent particulièrement dans le temps. Au même moment, la chimie a commencé à analyser les aliments, et l'on a compris, progressivement, que tous les aliments sont faits de « composés » variés : protéines, acides aminés, sucres, lipides, vitamines…
Il y a cinquante ans, la musique a alors évolué davantage, quand l'électronique est apparue ; il fallait alors une pièce pleine d'ordinateurs pour parvenir aux premier sons de synthèse, aux premières musiques de synthèse… qui sont aujourd'hui partout. Un synthétiseur se trouve aujourd'hui dans un magasin de jouet pour environ 20 euros.
Et en cuisine ? En cuisine, j'ai proposé en 1994 que l'on fasse comme pour la musique, à savoir que l'on construise des aliments composé par composé : c'est cela, la cuisine note à note.
La première présentation à la presse s'est faite au Mandarin Oriental de Hong-Kong en 2009, et, depuis, des cuisiniers de plus en plus nombreux, dans le monde entier, travaillent pour produire des plats nouveaux. Je n'ai pas ici la place pour expliquer l'intérêt de ces travaux, mais j'en retiens au moins deux : (1) un art culinaire nouveau se développe ; (2) la cuisine note à note semble utile, en vue de nourrir dix milliards d'humains.

De l'enseignement "matriciel" ?

On me connaît : j'ai parfois de grandes crises de ce que je nomme du "réalisme naïf", à  propos du fonctionnement du monde, et, notamment, de ce qui est nommé "enseignement".
Tiens, quelques faits qui vous étonneront - j'espère- autant que moi:
1. nos "collègues plus jeunes" (ma nouvelle terminologie pour "étudiants") ont des formations variées, des niveaux variés quand ils arrivent dans nos cursus, et même si nous faisons des "mises à niveau" ;
2. nos collègues plus jeunes ont des objectifs variés (souvent ils n'en ont d'autre que de suivre les cursus que nous organisons, sans savoir ce qu'ils en feront), qui imposent, donc, des formations variées (je rappelle que, pour être "capable" d'avoir une activité pour laquelle nous sommes rétribués, nous devons avoir des connaissances et des compétence spécifiques)
3. nous proposons des enseignements dans des disciplines particulières (avec l'espoir que celles-ci feront des connaissances et des compétences utiles
4. si tous les collègues plus jeunes suivent les mêmes cours, certains perdront leur temps, soit parce qu'ils seront perdus, soit parce qu'ils s'ennuieront, soit parce que les disciplines particulières que nous proposons n'entrent pas bien dans leur projet professionnel

La conclusion s'impose : il faut changer tout cela. Comment ? Je propose de considérer des "enseignements matriciels", avec en colonne les collègues plus jeunes (toujours partir d'eux, toujours !) et en ligne des connaissances et des compétences, éventuellement groupées en "cours" ou en disciplines.
Bien sûr, il y a des indispensables, obligatoires en quelque sorte, mais aussi des choix, des options, en nombre important.
Comment mettre cela en oeuvre alors que le temps des professeurs (je me refuse absolument à utiliser le terme jargonisant d' "enseignant") est compté ? Je crois que si des cours ex cathedra sont utiles pour donner de l'enthousiasme, de la perspective, du recul, sont utiles, il faut des travaux personnels, ce qui implique que les professeurs seront souvent des tuteurs, avec une organisation des tutorats qui doit être intelligemment faite.

Mais c'est là plutôt une question qu'une affirmation !

Répondre à un examinateur

Comment se comporter devant un examinateur ?

Je propose deux cas :
- celui où le candidat sait répondre à la question posée,
- et le cas où il ne sait pas.
1. S'il sait répondre, l'affaire est assez facilement réglée, mais attention à ne pas laisser une perle dans le fumier. Quand on sait répondre, on a intéret à prendre le plus grand soin à bien mettre en valeur la réponse. Par oral, on ira droit au but, sans hésitations. Par écrit, on ne manquera pas de soigner l'écriture, la mise en page, l'orthographe...

2. Si le candidat ne sait pas répondre, tout n'est pas perdu, car il y a toujours cette merveilleuse métaphore du taureau qui fonce quand on agite devant lui un torchon rouge : l'examinateur étant un enseignant, son but est de voir l'apprenant réussir à apprendre. Autrement dit, le candidat doit montrer qu'il a appris, même s'il n'a pas spécifiquement appris le point qui lui est demandé et qu'il ignore.
A savoir aussi : il y a des cas où l 'on veut un ordre de grandeur, et d'autres où l'on cherche une solution exacte. En début de réponse, bien se demander dans quel cas on est.
Plus généralement, il y a des points importants :
- ne pas sauter sur la réponse en coupant la parole à l'examinateur, et ne pas rester silencieux trop longtemps quand la question a été donnée. Dans le premier cas, on montre qu'on n'est pas sûr de soi (surtout si on ne sait pas !), et, dans le second, on risque de faire penser qu'on est imbécile. Il y a un bon dosage à trouver : un temps de réflexion qui montre que l'on sait réfléchir, puis on répète la question posée, calmement, mot à mot, ce qui donne des pistes pour y réfléchir.
- ne pas chercher à bourrer le mou de l'examinateur : rien n'est plus déplaisant que quelqu'un qui ignore la réponse à la question mais, avec beaucoup d'aplomb, cherche à nous faire croire qu'il sait.
- prendre du recul... ce qui conduit parfois à trouver la solution qu'on ignorait.

Et c'est là où ce billet peut (souhaite) être utile. Oui, répétons la question, en nous demandant d'abord - à voix haute- si l'on nous demande une solution formelle (des équations), ou bien un ordre de grandeur, ou bien un résultat numérique juste. Cela, c'est de la stratégie, et ça montre que l'on a du recul sur la question et sur l'examen en général.
Puis il faut soliloquer (voir cela dans d'autres billets), à savoir prendre chaque mot de la question comme on prendrait un fil d'une pelote de laine : on dit le mot, on le considère (toujours à voix haute), et l'on dévide ce que l'on sait à propos de ce mot. Par exemple, supposons que l'on soit interrogé sur la différence de température entre le bas et le haut de la tour Eiffel  par un examinateur  qui attend des calculs de thermodynamique classique, on peut évoquer les mots "hauteur", "atmosphère", puis penser (toujours à voix haute) que la pression diminue avec l'altitude, évoquer la relation des gaz parfaits, et, surtout, évoquer la thermodynamique classique, laquelle est une science qui considère des équilibres, et qui discute les phénomènes en termes d'énergie, et ainsi de suite : tout ce que nous aurons dit ne suffira pas à répondre la question, mais nous aurons montré que nous ne sommes pas totalement ignorants.


Un exemple ?

Soit la question « Combien de cheveux sur ma tête ? ».
Une mauvaise réponse est un «  je ne sais pas », qui n'a que le mérite de l'honnêteté (2/20 ?).
Une autre mauvaise réponse est « dix millions », parce que c'est du bluff idiot.
Le mieux, c'est quand on analyse la question, qu'on la remâche.
Des cheveux sur la tête ? On fait un dessin, on voit que les cheveux sont désordonnées et à des distances variées, donc on fait un modèle simplificateur, en les plaçant aux sommets d'un réseau, carré si possible.
Puis on fait une hypothèse : disons que les cheveux sont espacés de un millimètre, ce qui en fait 100 par centimètres carré. A raison d'une tête de 20 centimètres par 20 centimètres, cela fait 400 centimètres carrés, et l'on triplera pour considérer la nuque et les côtés, soit 1200 centimètres carrés, soit finalement 120000 cheveux.
Là, l'ordre de grandeur est bon, et il faudrait être mal intentionné pour récuser une telle réponse, surtout si elle est énoncée aimablement (autant être poli : cela ne coûte rien).

Évidemment, il est bon de savoir que les meilleurs sont ceux qui savent répondre à toutes les questions... parce qu'ils ont déjà considéré toutes les réponses... d'autant que, s'ils étaient face à une situation nouvelle, ils seraient armés pour répondre, mais puisque tous ne sont pas ainsi, au moins, je serais heureux de contribuer à les aider.