Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Dans des discussions avec des jeunes collègues, à propos de la formation qu'ils ont décidé de suivre, je lis cette phrase :
De plus, rendre accessible c'est support de cours à tous les étudiants même ceux n'ayant pas suivi le cours en question permettrait à chacun d'avoir une base connaissance rédigé de manière pédagogique à disposition ce qui pourrait se révéler forte utile.
Pour ce qui me concerne, je ne vois aucune difficulté à rendre accessible à tous les documents powerpoint ou pdf des conférences ou des cours que je fais... et je ne vois même pas la difficulté ! Quant aux cours rédigés, j'essaye d'aller jusqu'au plus élémentaire détail des calculs, au point que l'on me reproche parfois d'être verbeux.... et ils sont en ligne, publics et gratuits, car je pense en particulier à tous eux et celles que je n'aurai pas le plaisir de rencontrer, et à qui j'aimerais faire partager l'enthousiasme de mes découvertes, de mes études, de mes apprentissages...
Mais ici je veux m'arrêter sur le mot "pédagogique" qui fait partie de cette liste que je veux absolument éviter d'utiliser : enseignement, pédagogie, enseignant...
Dans "pédagogique", il y a la racine qui signifie "enfant", et elle me gêne : quand je m'adresse à des jeunes collègues, qui sont majeurs et ont le droit de vote, je me refuse à les considérer comme des enfants. Cela a pour eux des avantages, mais aussi un inconvénient essentiel, à savoir que je leur attribue toute la responsabilité de leurs études, que je refuse absolument de prendre cette responsabilité à leur place. Pour moi, je veux bien m'évertuer à partager de l'enthousiasme, à les aider à étudier, en balisant les sujets, en cartographiant les matières, en conseillant des calculs, des méthodes... Mais c'est à eux d'étudier.
D'ailleurs, je ne suis pas enseignant, mais scientifique et je ne consent à professer - et non pas enseigner- que parce qu'on me le demande.
Je le fais, et je ne manque pas de réfléchir à la façon dont je le fais, ce qui conduit à produire des idées qui viennent heurter parfois frontalement celle des jeunes collègues ou des collègues plus âgées, ou même des institutions chargé de la formation.
Mais ne devons-nous pas toujours tout changer pour le meilleur ?
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mercredi 10 juillet 2019
lundi 8 juillet 2019
Contextualiser les cours ?
De jeunes collègues (que d'aucuns nomment "étudiants" critiquent les enseignements qu'ils reçoivent, et font des propositions :
Tout d’abord, problématiser les cours et les remettre dans un contexte défini (en somme, expliciter clairement leur utilité), seraient un moyen assez simple de les rendre plus vivants et moins rébarbatifs.
Mes collègues plus âgés ne devraient pas avoir de difficultés à régler cette question, car si un cours a été choisi par l'institution, c'est que cette dernière a jugé qu'il était important : sauf au Collège de France, où la liberté d'exposition est complète, les cours des professeurs s'inscrivent dans des cursus bien discutés.
Donc dire pourquoi on fait ce cours-là est pas un autre. Cela mérite d'être dit, et redit... au point que ceux qui verront mes "Cours en ligne", et plus particulièrement celui celui que je fais pour les collègues du Master Erasmus Mundus Plus "Food Innovation and Product Design", seront amusés de voir que tout exercice se termine par : "Deviner pourquoi cette question est essentielle dans le contexte du master". Et cela date d'avant que je reçoive le message des jeunes collègues que j'évoque plus haut.
De même, ceux qui liront mon "Comment déterminer de la matière séchée" seront heureux de discuter précisément cette question : les convergences de série sont utiles pratiquement. Bien plus généralement, il y mille occasions où l'on se sert des mathématiques, de la physique, de la chimie... pour peu que l'on décide de s'en servir, et la liste des utilités complètes serait à la fois fastidieuse... et nuisible.
Un exemple amusant : quand j'étais élève à l'ESPCI Paris, nous avions un projet qui consistait à faire léviter une bille dans l'entrefer d'un aimant, en jouant de rétroactions. Quel intérêt ? Vingt ans après, l'un de mes camarades réalisa un type nouveau de microscope à force atomique en faisant léviter une bille sur des surfaces. Imprévisible, non ?
Ou encore, l'excellent ouvrage de Nicolas Piskounov intitulé Calcul différentiel et intégral contient un petit segment consacré à un changement de variable un peu amusant, dû à Clairaut, et qui consiste à utiliser comme nouvelle variable la dérivé de la fonction précédemment considérée. On voit rarement l'utilité... mais un jour, voulant calculer l'effet "radiateur" d'une petite cuiller dans une tasse de café, j'ai (enfin) vu pourquoi ce changement de variable était utile.
Plus généralement, ne devrions-nous pas inviter nos jeunes collègues à imaginer des utilisations de ce qui est discuté par les professeurs ? On m'objectera que cela justifierait toutes les dérives possibles de la part des professeurs... mais je reviens à une discussion faite ailleurs : à quoi servent les "cours" ? Je maintiens que l'on ne peut pas enseigner, mais seulement aider les étudiants à apprendre, quand ils le souhaitent. De sorte qu'ils auront la responsabilité de leurs études... Mais pourquoi ne pas dire, aussi, que si les "cours" sont un guide, alors c'est précisément le choix des matières qui peut être discuté en chaire ?
J'arrive maintenant à la lettre elle-même du message envoyé. Notamment , il y a ce mot "utilité", qui est terrible. Évidemment nos jeunes collègues, s'ils se destinent à des carrières d'ingénieurs, ont raison de se poser la question, mais s'ils se destinent à des sciences de la nature ?
Puis nos amis évoquent des cours "vivants" : de quoi s'agit-il vraiment ? De professeurs qui font du cirque, de l'humour ? De séances de théâtre où les professeurs manifesteraient de la passion pour les sujets traités ? J'ai des amis dont la sobriété apparente est parfaite, et la beauté intellectuelle superbe : ils paraissent glacés à ceux qui ne voient pas cette beauté, laquelle n'est pas "vulgaire", ne s’embarrasse pas d'effets de manche. Alors ?
Enfin, il y a le mot "rébarbatif" : là encore, ne pouvons-nous pas considérer qu'est rébarbatif un sujet dont nous ne voyons pas la beauté, par notre faute ? Bien sûr, vox populi vox dei : si tous les étudiants d'une promotion sont rebutés par un cours, il y a lieu de s'interroger.
Mais c'est là ma conclusion : quel que soit l'accueil fait par des collègues, il y a TOUJOURS lieu de s'interroger. Et les jeunes collègues comme les collègues plus vieux. Soyons tous dans un mouvement collectif et individuel d'amélioration !
Tout d’abord, problématiser les cours et les remettre dans un contexte défini (en somme, expliciter clairement leur utilité), seraient un moyen assez simple de les rendre plus vivants et moins rébarbatifs.
Mes collègues plus âgés ne devraient pas avoir de difficultés à régler cette question, car si un cours a été choisi par l'institution, c'est que cette dernière a jugé qu'il était important : sauf au Collège de France, où la liberté d'exposition est complète, les cours des professeurs s'inscrivent dans des cursus bien discutés.
Donc dire pourquoi on fait ce cours-là est pas un autre. Cela mérite d'être dit, et redit... au point que ceux qui verront mes "Cours en ligne", et plus particulièrement celui celui que je fais pour les collègues du Master Erasmus Mundus Plus "Food Innovation and Product Design", seront amusés de voir que tout exercice se termine par : "Deviner pourquoi cette question est essentielle dans le contexte du master". Et cela date d'avant que je reçoive le message des jeunes collègues que j'évoque plus haut.
De même, ceux qui liront mon "Comment déterminer de la matière séchée" seront heureux de discuter précisément cette question : les convergences de série sont utiles pratiquement. Bien plus généralement, il y mille occasions où l'on se sert des mathématiques, de la physique, de la chimie... pour peu que l'on décide de s'en servir, et la liste des utilités complètes serait à la fois fastidieuse... et nuisible.
Un exemple amusant : quand j'étais élève à l'ESPCI Paris, nous avions un projet qui consistait à faire léviter une bille dans l'entrefer d'un aimant, en jouant de rétroactions. Quel intérêt ? Vingt ans après, l'un de mes camarades réalisa un type nouveau de microscope à force atomique en faisant léviter une bille sur des surfaces. Imprévisible, non ?
Ou encore, l'excellent ouvrage de Nicolas Piskounov intitulé Calcul différentiel et intégral contient un petit segment consacré à un changement de variable un peu amusant, dû à Clairaut, et qui consiste à utiliser comme nouvelle variable la dérivé de la fonction précédemment considérée. On voit rarement l'utilité... mais un jour, voulant calculer l'effet "radiateur" d'une petite cuiller dans une tasse de café, j'ai (enfin) vu pourquoi ce changement de variable était utile.
Plus généralement, ne devrions-nous pas inviter nos jeunes collègues à imaginer des utilisations de ce qui est discuté par les professeurs ? On m'objectera que cela justifierait toutes les dérives possibles de la part des professeurs... mais je reviens à une discussion faite ailleurs : à quoi servent les "cours" ? Je maintiens que l'on ne peut pas enseigner, mais seulement aider les étudiants à apprendre, quand ils le souhaitent. De sorte qu'ils auront la responsabilité de leurs études... Mais pourquoi ne pas dire, aussi, que si les "cours" sont un guide, alors c'est précisément le choix des matières qui peut être discuté en chaire ?
J'arrive maintenant à la lettre elle-même du message envoyé. Notamment , il y a ce mot "utilité", qui est terrible. Évidemment nos jeunes collègues, s'ils se destinent à des carrières d'ingénieurs, ont raison de se poser la question, mais s'ils se destinent à des sciences de la nature ?
Puis nos amis évoquent des cours "vivants" : de quoi s'agit-il vraiment ? De professeurs qui font du cirque, de l'humour ? De séances de théâtre où les professeurs manifesteraient de la passion pour les sujets traités ? J'ai des amis dont la sobriété apparente est parfaite, et la beauté intellectuelle superbe : ils paraissent glacés à ceux qui ne voient pas cette beauté, laquelle n'est pas "vulgaire", ne s’embarrasse pas d'effets de manche. Alors ?
Enfin, il y a le mot "rébarbatif" : là encore, ne pouvons-nous pas considérer qu'est rébarbatif un sujet dont nous ne voyons pas la beauté, par notre faute ? Bien sûr, vox populi vox dei : si tous les étudiants d'une promotion sont rebutés par un cours, il y a lieu de s'interroger.
Mais c'est là ma conclusion : quel que soit l'accueil fait par des collègues, il y a TOUJOURS lieu de s'interroger. Et les jeunes collègues comme les collègues plus vieux. Soyons tous dans un mouvement collectif et individuel d'amélioration !
samedi 6 juillet 2019
Certains professeurs se sont arrêtés au Moyen-Âge, ou, pire, au mandarinat chinois ! Qu'ils se méfient de la révolution culturelle...
Je lis sous la plume d'étudiant : "Nous savons que certains enseignants sont opposés au partage des supports de cours".
Là je tombe des nues ! Comment vouloir limiter ses enseignements à ceux que l'on a en face de soi ? Ne voulons-nous pas diffuser la "bonne parole", partager notre enthousiasme urbi et orbi ? Et, d'ailleurs, pourquoi des étudiants ne partageraient-ils pas avec des collègues plus jeunes, ou plus vieux, qui n'ont pas eu la chance de recevoir cet enseignement ? Si nous faisons un travail de qualité, pourquoi donc voudrions-nous le cacher ?
Bien sûr, on peut imaginer que des professeurs privés puissent souhaiter que la rémunération se fasse à chaque utilisation, mais dans l'enseignement public, ne devons-nous pas distribuer nos enseignements à tous les contribuables ?
J'entends aussi, en filigrane, le fait que des collègues puissent vouloir attirer les étudiants dans leurs cours par ce moyen de ne pas partager les supports de cours... mais ces supports ne pourraient-ils pas, au contraire, attirer des étudiants dans leurs cours, s'ils sont bons ? Ne peut-on pas imaginer des étudiants émerveillés par des supports qu'ils ont reçus, et qui sécheraient d'autres cours pour aller assister aux cours du professeur auteur des supports merveilleux ?
Bref, pourquoi hésiterions-nous à diffuser le plus largement possible nos supports de cours?
Et puis, les cours doivent-ils répéter les supports ? Ou dire tout autre chose ?
Bref, je crois me retrouver alors que étudiants alors que 1968 avait eu bien du mal à dépoussiérer l'université et à mettre à l'écart les mandarins. Avec des réactions telles que celle que je découvre aujourd'hui, je me vois revenu au Moyen-Âge du point de vue pédagogique !
vendredi 6 avril 2018
Comment faire un bon texte d'enseignement ?
Comment faire de
bons documents qui expliquent aux étudiants des points
scientifiques ? Je me demande s’il n'y a pas lieu de
commencer par réfléchir, et, notamment, analyser de mauvais
documents, en vue d'identifier les caractéristiques que nous devrons
absolument éviter. Bien sûr, il y a d'innombrables mauvais cours,
de sorte que le travail est immense, mais je me propose, dans les
mois qui viennent, de prendre des exemples successifs, afin de
constituer progressivement un corpus qui pourra servir ultérieurement
de guide avant la rédaction, puis de check list après qu'elle aura
été faite.
Ainsi j'ai sous les
yeux un cours de statistiques que j'avais lu trop rapidement par le
passé, et que j'avais mis de côté parce que je le trouvais « trop
difficile ». Là, ayant pris le temps de le lire lentement,
j'ai compris qu'il n'était pas difficile, mais mauvais !
Dans les 20
premières pages, je trouve toute une série de définitions :
je comprends qu'il faut les connaître, et, en me mettant dans la
position de l'étudiant, je consens évidemment à bien les
comprendre, puis à bien les apprendre. Mais vient bientôt, sans que
le livre ne signale de changement de régime, une série de formules
qui sont en réalité des résultats qui ne sont pas présentés
comme tels, mais simplement énoncés, négligemment, sans aucune
mention du fait qu'il faut les démontrer. C'est comme s'ils étaient
parfaitement évidents, au même niveau que des définition.
Pourtant, je viens
de m'assurer, en y passant du temps, que la démonstration de
plusieurs d'entre eux nécessite plusieurs pages de calcul pour
chacun ! Autrement dit, la compréhension de ce texte nécessite
des pages de lecture supplémentaire, éventuellement à l'aide de
documents que j'ai dû chercher moi-même, sans aucune indication de
l'auteur du livre !
Le livre est donc
ainsi fait de phrases, suivies de formules, il n'y a aucune
explication. Or c'est un livre universitaire proposé à un niveau
« élémentaire », de sorte que je sais bien que les
étudiants qui l’auront en main ne pourront absolument pas -sauf
exception bien sûr- comprendre ce qui est écrit ! Que pourront-ils
faire alors ? Simplement répéter tels des perroquets ce qu'ils
auront appris par cœur, sans savoir d'où cela vient… ni si c'est
juste ! A moins bien sur qu'ils ne fassent comme moi, à savoir
qu'ils passent beaucoup de temps à chercher ailleurs les
démonstrations qui ne sont pas données.
Je trouve qu'il y a
malhonnêteté de la part de l'auteur à livrer ainsi un simple
squelette dont il n'est pas signalé qu'il s'agit d'un squelette. Il
n'y a pas de mode d’emploi donnée en introduction, ni même des
phrases qui signaleraient que les résultats sont démontrés par
ailleurs. L'auteur a vraisemblablement recopié les résultat d’un
autre cours. Il n'y a ni traitement nouveau de la matière, ni
explication. Ce livre est un mauvais livre d’enseignement.
Un collègue qui
faisait de tels cours m'a expliqué un jour qu'il attendait que les
étudiants fassent le travail d'aller chercher eux-mêmes les
démonstrations qu'il ne donnait pas. Pourquoi pas, si tel est le
jeu, et si ce jeu reste raisonnable en terme de temps passé. Mais
quand même, n'y a -t-il pas une certaine paresse à faire ainsi ?
Pourquoi ne pas donner directement les détails ? Pourquoi se
contenter de donner des listes de résultats démontrés, au lieu de
donner les résultats et leur démonstration ?
Plus positivement,
je vois que cette analyse nous conduit à non seulement donner la
suite des résultats, correctement enchaînés, mais à choisir des
options. Soit on peut indiquer aux étudiants où ils trouveront les
démonstrations. Soit on peut donner celles-ci dans des sections ou
dans des annexes, si l'on souhaite conserver une lisibilité du
chemin que l'on fait parcourir eaux étudiants.
Mais en tout état de cause, je crois que l'enseignant a l'obligation d'être parfaitement clair, sans quoi il ne mérite pas sa position.
Mais en tout état de cause, je crois que l'enseignant a l'obligation d'être parfaitement clair, sans quoi il ne mérite pas sa position.
Sourions un peu avec
cette anecdote du professeur qui écrit au tableau une suite de
résultats. Un étudiant interrompt : « Monsieur, comment
passez-vous de la litre 3 à la ligne 4 ? » Le professeur
répond : « C'est évident, voyons, c'est évident. »
L'étudiant insiste : « Pardonnez moi, mais je comprends
pas. » Le professeur s'arrête cette fois, contemple longuement
le tableau noir et dit : « Mais si, c'est évident. Oui,
c'est évident… Oui, bon, enfin, donnez-moi une seconde ». Il
quitte la salle et ne revient qu'après une demi heure, se campe
devant le tableau, et commente : « Et bien oui, c'est
évident… »
Je n'arrive pas à
croire que cette stratégie soit bonne, et j'attends de mes collègues
de bons arguments avant que j'imagine son utilisation.
Personnellement, quand j'étais étudiant, j'ai toujours été
extrêmement reconnaissant aux enseignants qui prenaient le temps et
la peine de mettre toute leur intelligence au service des
explications les plus limpides, les plus claires. Cela nécessitait
du temps d'étude de ma part, mais au moins, je n’étais pas une
vieille chaussette dont on se débarrasse dans un panier de linge
sale. J'ai le plus grand mépris pour les enseignants paresseux, ou
prétentieux, ou négligents, et je vois donc ainsi une règle
absolue pour la préparation des textes d’enseignements des
sciences de la nature, résumée dans cette formule de François
Arago :
« La clarté est la politesse de ceux qui
s'expriment en public ».
jeudi 8 mars 2018
"Les stages sont plus fatigants que les cours"
A la réflexion, je reste choqué : un étudiant vient de me dire que les stages sont beaucoup plus fatigants que les cours.
Tiens, pourquoi donc ? Ce que je sais, c'est que, personnellement, une intense concentration me fatigue plus -même si je m'ennuie bien moins- que les "distractions", et je sais aussi que les relations humaines demandent de l'énergie... parce que j'y mets toute mon intelligence. Cela est à mettre en relation avec les études de physiologistes (désolé, je n'ai plus la référence) de la Faculté de médecine de Cochin, qui avaient montré que la fatigue intellectuelle était corrélée aux lentes dérives du rythme cardiaque, alors qu'ils étudiaient la fatigue des pilotes de ligne, dans des programmes d'ergonomie.
Pour en revenir à note jeune ami, je l'ai donc interrogé, pour savoir pourquoi il était plus fatigué en stage, et la réponse a été que (1) il se concentrait davantage et (2) il prenait à coeur le résultat des expériences qu'il faisait.
Mais cela est à prendre en creux : n'est-il pas honteux que les étudiants soient si peu engagés lors de leurs apprentissages théoriques ? si peu concentrés ou si peu "actifs") lors de leurs cours ? Plus exactement, au lieu de parler de honte, ne devons-nous pas parler de perte de temps ? D'autant que l'étudiant interrogé (intelligent, amical, confiant) reconnaissait que ce qu'il avait appris lors des années précédentes était oublié, reconnaissant aussi qu'il perdait beaucoup de temps, en cours, parce qu'il n'était pas complètement attentif, ou bien qu'il était perdu, ou s'ennuyait.
Comment en sommes-nous arrivés là ? Ne devons-nous pas rapidement trouver des moyens de ne pas pérenniser cette terrible situation, qui, en réalité, ne concerne pas un seul étudiant isolé, mais beaucoup ? Oui, des cours bien faits (en supposant que l'on doive faire des cours) devraient être épuisants, et les études universitaires devraient sans doute être les plus actives de l'existence... Non, je me reprends : elles ne doivent être ni épuisantes ni plus actives, mais dans la continuité : les études doivent être actives et merveilleuses, fatigantes parce qu'intensives, avec des étudiants bien engagés dans le processus d'obtention des connaissances et des compétences.
Et cela permettrait d'asseoir mon idée selon laquelle les "trimestres" d'études universitaires devraient être pris en compte dans le calcul des temps de travail en vue de la retraite. Je maintiens que, après certaines journées de travail intellectuel, je suis plus fatigué qu'après des travaux physiques.
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
Tiens, pourquoi donc ? Ce que je sais, c'est que, personnellement, une intense concentration me fatigue plus -même si je m'ennuie bien moins- que les "distractions", et je sais aussi que les relations humaines demandent de l'énergie... parce que j'y mets toute mon intelligence. Cela est à mettre en relation avec les études de physiologistes (désolé, je n'ai plus la référence) de la Faculté de médecine de Cochin, qui avaient montré que la fatigue intellectuelle était corrélée aux lentes dérives du rythme cardiaque, alors qu'ils étudiaient la fatigue des pilotes de ligne, dans des programmes d'ergonomie.
Pour en revenir à note jeune ami, je l'ai donc interrogé, pour savoir pourquoi il était plus fatigué en stage, et la réponse a été que (1) il se concentrait davantage et (2) il prenait à coeur le résultat des expériences qu'il faisait.
Mais cela est à prendre en creux : n'est-il pas honteux que les étudiants soient si peu engagés lors de leurs apprentissages théoriques ? si peu concentrés ou si peu "actifs") lors de leurs cours ? Plus exactement, au lieu de parler de honte, ne devons-nous pas parler de perte de temps ? D'autant que l'étudiant interrogé (intelligent, amical, confiant) reconnaissait que ce qu'il avait appris lors des années précédentes était oublié, reconnaissant aussi qu'il perdait beaucoup de temps, en cours, parce qu'il n'était pas complètement attentif, ou bien qu'il était perdu, ou s'ennuyait.
Comment en sommes-nous arrivés là ? Ne devons-nous pas rapidement trouver des moyens de ne pas pérenniser cette terrible situation, qui, en réalité, ne concerne pas un seul étudiant isolé, mais beaucoup ? Oui, des cours bien faits (en supposant que l'on doive faire des cours) devraient être épuisants, et les études universitaires devraient sans doute être les plus actives de l'existence... Non, je me reprends : elles ne doivent être ni épuisantes ni plus actives, mais dans la continuité : les études doivent être actives et merveilleuses, fatigantes parce qu'intensives, avec des étudiants bien engagés dans le processus d'obtention des connaissances et des compétences.
Et cela permettrait d'asseoir mon idée selon laquelle les "trimestres" d'études universitaires devraient être pris en compte dans le calcul des temps de travail en vue de la retraite. Je maintiens que, après certaines journées de travail intellectuel, je suis plus fatigué qu'après des travaux physiques.
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
mercredi 24 janvier 2018
L'émulsion, c'est quoi ?
L'émulsion, c'est quoi ?
Une question, une réponse.
La question, tout d'abord :
Bonjour,
Je suis en classe de première. Avec mon groupe nous travaillons sur la cuisine moléculaire pour nos TPE et notamment sur ses différentes techniques.
Cependant il y a certaines techniques dont nous ne comprenons que très vaguement leur processus. C'est pour cela qui j'aimerai vous nous éclaireriez un peu plus sur certains sujets comme l'émulsion.
Et la réponse :
Pour répondre à une question, il faut faire les choses "stratégiquement". Notamment, pour ne pas égarer nos amis, il faut commencer par une réponse simple, et compliquer progressivement.
D'autre part, toujours d'un point de vue stratégique, je crois que les expériences sont plus parlantes que les théories.
Je propose donc de commencer par mettre de l'eau dans un verre. Puis de verser de l'huile : cette dernière tombe de la bouteille, formant des gouttes qui s'enfoncent dans l'eau, puis remontent vers la surface supérieure, où elles se fondent, formant une couche d'huile qui flotte sur l'eau. On dit (mais c'est juste une dénomination, par une explication !) que l'huile est "hydrophobe".
Si l'on prend maintenant un petit fouet de cuisine et que l'on fouette l'ensemble des deux "phases", on voit l'huile être divisée en petites gouttelettes qui sont dispersées dans l'eau, laquelle prend un aspect laiteux tant que l'on agite. Cette dispersion de gouttes d'huile, éventuellement très petites, dans l'eau est un exemple d'émulsion. Et le fait d'agiter pour disperser les gouttes d'huile est une émulsification.
Evidemment, dans un tel cas, il faut dépenser beaucoup d'énergie pour avoir de petites gouttelettes, et l'émulsion est très instable : elle ne subsiste généralement (ça dépend des huiles) que quelques dixièmes de secondes. En revanche, quand on ajoute une goutte de liquide à vaisselle, ou une goutte de jaune d'oeuf, alors l'émulsion se fait bien plus facilement (on peut le calculer), et elle est bien plus stable : après plus de vingt jours, l'émulsion qu'est une sauce mayonnaise subsiste presque dans déstabilisation.
Les composés qui, dans le liquide vaisselle ou dans le jaune d'oeuf, viennent enrober les gouttelettes d'huile, faciliter leur dispersion dans l'eau, éviter leur "fusion" (on parle de "coalescence") sont dites "tensioactives". Dans le liquide vaisselle, ce sont des composés qui sont souvent des "sels d'acides gras" ; dans le jaune d'oeuf, ce sont principalement les protéines, et aussi des "lécithines".
Voilà pour la description la plus élémentaire.
Plus en détail ? Ce sera pour une autre fois, mais nos jeunes amis peuvent aussi se reporter à des traités de physico-chimie, ou à mes "cours en ligne" sur le site d'AgroParisTech, et dont voici le sommaire :
# FIPDES molecular gastronomy (in English)
# The link is https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/main/document/document.php?cidReq=FIPDESMOLECULARGASTR
#
# In the courses given by H. This, you will find :
# - the full course
# - a How to work within this module (audio)
# - a group of methods, including
# - the method 1 3 9 27
# - a course on creativity
# - a course on reading documents
# - another "applied" course on innovation and creativity (Let's have an egg)
# - a document explaining why you would be wise to use Maple (or R)
# - another document on creativity, applied on pastry products
# - a ppt on molecular gastronomy
# - a group of particular courses, including :
# - a course on "coagulation"
# - a course on dimension analysis, applied to the duration of cooking, for a roast
# - an easy calculation of the distance between molecules
# - a course on dry matter determination
# - a group of courses on the formalism for the description of disperse (colloidal) systems, including :
# - a first comprehensive course
# - a course focusing on operators
# - a course explaining how to find the possible disperse systems
# - a course on formulation
# - an example intended to explain calculation, based on the maximum volume of whipped egg white from one egg (more than one cubic meter)
# - a course on the Laplace force
# - an introduction to the nano world
# - a group of courses on note by note cooking including
# - a lecture for the European customs (2012)
# - a course on sedimentation and creaming
# - a course on surfactants
#
# Gastronomie moléculaire (in French)
# This is a very large group, with many documents in French. Intended for all publics.
# It is here : https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/courses/GM/?id_session=0
#
#
# Physico-chimie pour la formulation, structuration des aliments (both French and English)
#
# The link is : https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/courses/PHYSICOCHIMIEPOURLAF/?id_session=0
# This group of documents is initially for the Master IPP, the common module with the FIPDES Master. As such, it includes documents in French, and documents in English.
#
# First, there is a groupe of courses on particular points :
# - a text on the Laplace force in French
# - a text on formulation in French
# - a course on the Laplace force in English
# - a course on surfactants in French
#
# Then there are courses giving methods
# In English :
# - backbone calculation : this document is the one that one is invited to use when calculating, as explained in...
# - how to calculate
# - how to read: it was recognized that students are not always as efficient as they could be
# - what you learn
# In French:
# - ce que tu pourras apprendre : in this particular environment
# - comment lire
# - enseignement scientifique et technologique : there is a difference between science and technology!
# - methode du soliloque: very important when you have a problem
# - penser en termes de chemin
# - squelette de calcul.
Une question, une réponse.
La question, tout d'abord :
Bonjour,
Je suis en classe de première. Avec mon groupe nous travaillons sur la cuisine moléculaire pour nos TPE et notamment sur ses différentes techniques.
Cependant il y a certaines techniques dont nous ne comprenons que très vaguement leur processus. C'est pour cela qui j'aimerai vous nous éclaireriez un peu plus sur certains sujets comme l'émulsion.
Et la réponse :
Pour répondre à une question, il faut faire les choses "stratégiquement". Notamment, pour ne pas égarer nos amis, il faut commencer par une réponse simple, et compliquer progressivement.
D'autre part, toujours d'un point de vue stratégique, je crois que les expériences sont plus parlantes que les théories.
Je propose donc de commencer par mettre de l'eau dans un verre. Puis de verser de l'huile : cette dernière tombe de la bouteille, formant des gouttes qui s'enfoncent dans l'eau, puis remontent vers la surface supérieure, où elles se fondent, formant une couche d'huile qui flotte sur l'eau. On dit (mais c'est juste une dénomination, par une explication !) que l'huile est "hydrophobe".
Si l'on prend maintenant un petit fouet de cuisine et que l'on fouette l'ensemble des deux "phases", on voit l'huile être divisée en petites gouttelettes qui sont dispersées dans l'eau, laquelle prend un aspect laiteux tant que l'on agite. Cette dispersion de gouttes d'huile, éventuellement très petites, dans l'eau est un exemple d'émulsion. Et le fait d'agiter pour disperser les gouttes d'huile est une émulsification.
Evidemment, dans un tel cas, il faut dépenser beaucoup d'énergie pour avoir de petites gouttelettes, et l'émulsion est très instable : elle ne subsiste généralement (ça dépend des huiles) que quelques dixièmes de secondes. En revanche, quand on ajoute une goutte de liquide à vaisselle, ou une goutte de jaune d'oeuf, alors l'émulsion se fait bien plus facilement (on peut le calculer), et elle est bien plus stable : après plus de vingt jours, l'émulsion qu'est une sauce mayonnaise subsiste presque dans déstabilisation.
Les composés qui, dans le liquide vaisselle ou dans le jaune d'oeuf, viennent enrober les gouttelettes d'huile, faciliter leur dispersion dans l'eau, éviter leur "fusion" (on parle de "coalescence") sont dites "tensioactives". Dans le liquide vaisselle, ce sont des composés qui sont souvent des "sels d'acides gras" ; dans le jaune d'oeuf, ce sont principalement les protéines, et aussi des "lécithines".
Voilà pour la description la plus élémentaire.
Plus en détail ? Ce sera pour une autre fois, mais nos jeunes amis peuvent aussi se reporter à des traités de physico-chimie, ou à mes "cours en ligne" sur le site d'AgroParisTech, et dont voici le sommaire :
# FIPDES molecular gastronomy (in English)
# The link is https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/main/document/document.php?cidReq=FIPDESMOLECULARGASTR
#
# In the courses given by H. This, you will find :
# - the full course
# - a How to work within this module (audio)
# - a group of methods, including
# - the method 1 3 9 27
# - a course on creativity
# - a course on reading documents
# - another "applied" course on innovation and creativity (Let's have an egg)
# - a document explaining why you would be wise to use Maple (or R)
# - another document on creativity, applied on pastry products
# - a ppt on molecular gastronomy
# - a group of particular courses, including :
# - a course on "coagulation"
# - a course on dimension analysis, applied to the duration of cooking, for a roast
# - an easy calculation of the distance between molecules
# - a course on dry matter determination
# - a group of courses on the formalism for the description of disperse (colloidal) systems, including :
# - a first comprehensive course
# - a course focusing on operators
# - a course explaining how to find the possible disperse systems
# - a course on formulation
# - an example intended to explain calculation, based on the maximum volume of whipped egg white from one egg (more than one cubic meter)
# - a course on the Laplace force
# - an introduction to the nano world
# - a group of courses on note by note cooking including
# - a lecture for the European customs (2012)
# - a course on sedimentation and creaming
# - a course on surfactants
#
# Gastronomie moléculaire (in French)
# This is a very large group, with many documents in French. Intended for all publics.
# It is here : https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/courses/GM/?id_session=0
#
#
# Physico-chimie pour la formulation, structuration des aliments (both French and English)
#
# The link is : https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/courses/PHYSICOCHIMIEPOURLAF/?id_session=0
# This group of documents is initially for the Master IPP, the common module with the FIPDES Master. As such, it includes documents in French, and documents in English.
#
# First, there is a groupe of courses on particular points :
# - a text on the Laplace force in French
# - a text on formulation in French
# - a course on the Laplace force in English
# - a course on surfactants in French
#
# Then there are courses giving methods
# In English :
# - backbone calculation : this document is the one that one is invited to use when calculating, as explained in...
# - how to calculate
# - how to read: it was recognized that students are not always as efficient as they could be
# - what you learn
# In French:
# - ce que tu pourras apprendre : in this particular environment
# - comment lire
# - enseignement scientifique et technologique : there is a difference between science and technology!
# - methode du soliloque: very important when you have a problem
# - penser en termes de chemin
# - squelette de calcul.
Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)
samedi 21 octobre 2017
Des questions et des réponses : créer un restaurant note à note
Ce matin, la question tient en quelques mots, mais la réponse prendrait des tomes entiers !
La question :
Bonjour, je suis restaurateur et je souhaite ouvrir mon restaurant note à note.
Je me pose beaucoup de questions.
Pouvez-vous m'expliquer davantage ce qu’est la cuisine note à note, comment la commercialiser, etc. Et voici ma réponse :
Ce qu'est la
cuisine note à note ? Le mieux serait sans doute que vous lisiez mon
livre "La cuisine note à note" (éditions Belin), ou bien que vous regardiez les vidéos en
ligne sur le site AgroParisTech (il y a deux jours pleins de cours en
vidéo) : http://www.agroparistech.fr/podcast/-Cours-2012-La-cuisine-note-a-note-.html
Plus des recettes sur le même site, mais dans l'espace http://www.agroparistech.fr/-Les-travaux-autour-de-la-cuisine-.html
Comment commercialiser ? Là, ce n'est pas mon rayon : rappelez vous que je suis physico-chimiste, pas restaurateur !
Bon courage
mercredi 5 juillet 2017
La question de l’autonomie des étudiants : pourquoi la sigmoïde s’impose
Combien d'heures de cours les étudiants doivent-ils recevoir ?
Je propose de montrer un raisonnement sain... qui semble à reprendre de fond en comble.
Le raisonnement sain est le suivant :
- on commence l'école vers 6 ans, et l'on sort de l'université en fin de Master 2
- quand on arrive, on n'est pas autonome pour ce qui est de l'étude, et quand on sort, on doit l'être, puisque, ensuite, on n'est pas payé pour apprendre (bien qu'il soit conseillé de le faire), mais pour produire
- autrement dit, le pourcentage d'autonomie est compris entre 0 et 100
Sur cette base, à quel rythme devons-nous devenir autonome ?
Ce serait une erreur de lancer trop vite les enfants dans l'autonomie : il faut donc que le rythme soit lent, au début. D'autre part, ce serait une erreur de conserver des étudiants de Master très peu autonomes, car ils seraient exposés à le devenir brusquement en trop peu de temps.
Conclusion inévitable : la courbe de l'autonomie en fonction de l'âge est nécessairement une sigmoïde.
Sur la base de cette conclusion, tirons des conséquences. La première, l plus importante, à mon sens, c'est que, en début de master, les étudiants doivent apprendre avec environ 90 pour cent d'autonomie, ce qui, en pratique, signifie que pour une heure de "cours", il doit y avoir 9 heures de travail personnel. Un emploi du temps, sur une semaine de 40 heures (par exemple, mais on sait que je propose bien plus), ne doit comporter que 4 heures de cours ! Le reste, c'est du travail personnel, qui doit être guidé, évalué... non pas en termes de temps passé, de présence, mais de résultats : pour que le diplôme de Master, je propose de cesser de jouer à l'obligation de moyens, et que nous allions clairement à l'obligation de résultats... même si cette proposition n'est pas dans l'air du temps, même si elle peut sembler politiquement incorrecte (et cela me semble grave qu'elle puisse sembler ainsi).
En réalité, ma proposition n'est pas si iconoclaste... car, dans le système des "crédits", qui est je le rappelle un système mondialement retenu, l'idée que je propose est explicitement donnée.
Pourquoi ai-je écrit, en préambule, que ce raisonnement doit être repris de fond en comble ? Parce qu'il a été fait dans l'hypothèse d'un "enseignement", alors que j'ai dit cela impossible : il ne peut y avoir que d'études, par les étudiants, et pas d'enseignement par des enseignants.
On pourrait toutefois sauver les apparences, en disant que, puisque les étudiants deviennent autonomes, dans le système proposé, les enseignants s'effacent. Et l'on pourrait aussi dire que les "cours" ne sont pas nécessairement des enseignements. Oui, mais ce n'est pas assez ; s'il n'y a pas d'opposition entre les deux idées, il y a un flou considérable qui subsiste. Ce qu'il faut, c'est bien analyser les études.
De quoi part-on ? D'enfants qui commencent à étudier. L'emphase, ce n'est pas l'apprentissage, mais l'étude, et ce qui est en jeu, c'est de donner à des individus une envie d'étudier, en vue d'obtenir des connaissances, mais surtout des compétences.
Les premières compétences sont évidemment la maîtrise de la lecture, de l'écriture, du calcul élémentaire... et de la vie en société démocratique. Dans le détail, comment faire ? Je ne peux certainement pas avoir la prétention de me substituer à des professionnels de talents, qui peuvent réfléchir à la chose, en connaissance -professionnelle, j'insiste- des enfants. Pour l'université, il me semble que mes billet précédents répondent à la question, avec peut-être, toutefois, trop peu d'emphase mise sur la discussion des MOOC.
A suivre, donc.
dimanche 27 septembre 2015
A propos des mots de l'enseignement et de l'apprentissage
Il va quand même falloir s'interroger sur les mots de l'enseignement et de ce que je nomme l'apprentissage pour désigner le travail de ceux qui apprennent.
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
A propos des mots de l'enseignement et de l'apprentissage
Il va quand même falloir s'interroger sur les mots de l'enseignement et de ce que je nomme l'apprentissage pour désigner le travail de ceux qui apprennent.
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
Le mot "enseignant" est miné !
On a insuffisamment pris garde au fait que l'emploi du mot "enseignant" était idéologique : nous avions initialement les instituteurs, les professeurs des écoles, de collèges et de lycée, licenciés ou agrégés, les maîtres de conférences, les professeurs d’université, mais le mot « enseignant » vise à ne faire qu'un seul corps.
Quand on prend le mot avec un peu de fraîcheur, on s'aperçoit qu'il est bien lourd (un participe présent), ce qui n'est pas particulièrement grave, sauf si l'on considère comme Condillac et Lavoisier (une autre pointure que les petits marquis) que la pensée, c'est la langue. A langue lourde, pensée lourde ; à langue subtile, pensée intelligente.
D'autre part, c'est un fait que l'introduction du mot "enseignant" a mis dans un même sac des compétences différentes… alors qu'il y a de vraies différences, qui ne se gomment pas, même d'une loi : un instituteur n'est pas un professeur d'université, et sans prétendre que l'un vaut plus que l'autre, en termes d'"humanité", on doit observer que les différences portent à la fois sur les connaissances et sur les compétences, scientifiques et pédagogiques.
Regardons les choses en face, par exemple pour les professeurs de l'enseignement du second degré (mais le raisonnement vaut pour tous les types de professeurs) : à un moment de leur vie, certains ont décidé de passer des jours et des nuits à préparer l'agrégation, à obtenir des connaissances et des compétences (scientifiques et pédagogiques) spécifiques, qu'ils n'avaient pas et que leurs camarades n'avaient pas non plus (pour savoir quelque chose, il faut l'avoir appris), et cette "capacité" a été reconnue par la réussite à un concours. Les autres, ceux qui n'ont pas travaillé pour préparer l'agrégation, ont préféré utiliser leur temps à faire des activités qui ne leur donnaient pas ces compétences et connaissances. C'est leur choix, mais il y a finalement le résultat : les agrégés ont des connaissances et des compétences que les autres n'ont pas, et il n'y a pas d'égalité entre agrégés et non agrégés !
Certes les individus doivent avoir une seconde (et pourquoi pas une troisième, etc.) chance, d'une part, parce qu'il serait injuste que l'impossibilité (pour des raisons familiales, financières, etc.) d'avoir des connaissances et des compétences à un moment donné de l'existence soit une porte définitivement fermée, et, d'autre part, parce que le diplômé qui cesserait d'avancer irait sans doute moins loin que le non diplômé qui continuerait régulièrement son chemin. Il faut donc reconnaître le travail de chacun tout au long d'une carrière... Toutefois, entre un individu qui a passé l'agrégation et a continué à travailler avec la même énergie, et un individu qui n'a pas préparé l'agrégation et a continué sur sa lancée, il y a nécessairement des différences, à l'arrivée. Bref, il y a des différences de connaissances et de compétences entre les professeurs ; c'est un fait.
Le raisonnement vaut pour tous les « enseignants », et si l'on comprend que des démagogues veuillent flatter ceux qui n'ont pas travaillé autant que ceux qui ont travaillé (les démagogues cherchent à avoir l'approbation du plus grand nombre ; or ceux qui n'ont pas été sélectionnés par des examens difficiles sont plus nombreux que les autres), ce n'est pas un mot - "enseignant"- qui gommera les différences de connaissances ou de compétences.
Finalement, je conclus -c'est peu original- que les mots ont des sens qu'il importe de trouver, et que l'on gagnera en intelligence, en compréhension, à séparer les catégories générales (enseignants) en catégories particulières dont on reconnaîtra les caractéristiques.
Il faut dire la vérité aux étudiants
J'insiste un peu, parce que nous avons un devoir d'… enseignant à dire cela aux étudiants : entre un devoir bien fait et un devoir bâclé, il y a une différence que l'on perçoit immédiatement. Tout ne se vaut pas, et je ne me résoudrai pas à bien noter une copie mal faite. Enfin, il faut dire aux étudiants que le temps perdu par certains ne se rattrape que très difficilement, voire exceptionnellement : celui ou celle qui arrive en mastère sans des connaissances scientifiques de base (l'intégration, le calcul matriciel, la connaissance de la thermodynamique...) ne peut les obtenir en une année, avant son diplôme.
D'ailleurs, pour les « étudiants », la même question que pour les "enseignants" se pose. Quelle est la différence entre écoliers, élèves, collégiens, lycéens, étudiants, apprenants, disciples même ?
La vraie question : qui paye ? Qu'apprend-on ?
Plutôt qu'opposer ceux qui apprennent et ceux qui enseignent, je propose de penser aussi, dans cette discussion, à ceux qui payent les études, à savoir souvent les parents.
Et comment sera nommée l'activité qui réunit les deux premiers groupes, avec le troisième groupe en soutien des apprenants ? Enseignement ? Apprentissage ? Comment seront nommés les travaux ? Exercices ? Leçons ? Devoirs ? Stages ? Cours ?
La question s'impose, car le contrat qui réunit les trois parties est aujourd'hui bien trop implicite, et donc discutable. La simplicité voudrait que l'on mette d'un côté les apprenants et de l'autre les enseignants, ce qui réglerait la question, mais des billets précédents ont bien montré que tout n'est pas simple, et que si les enseignants veulent enseigner, ce désir peut être contrarié si les apprenants n'ont pas envie d'apprendre.
Apprendre ou étudier ? Et apprendre quoi ? Classiquement on distingue les connaissances et les compétences : une connaissance, c'est ce que l'on sait ; une compétence est ce que l'on sait faire. Toutefois ces deux catégories n'épuisent pas la question de l'enseignement, car les apprenants, face à un enseignant, obtiennent bien plus que connaissances et compétences. Ils découvrent une façon de vivre, une culture, de la méthode, des valeurs, des anecdotes… De sorte que la discussion doit tenir compte de l'ensemble de ces éléments « pédagogiques » (le mot est mal choisi, car il s'applique à des enfants, alors que l'on est adulte à 18 ans).
Bref, il y a lieu de s'interroger sur les mots, et le seul recours juste est l'étymologie. En effet, puisque chacun met son acception idiosyncratique dans les mots, nous ne pouvons nous fonder sur la démocratie pour décider de l'acception de ces derniers : il y en aura autant que de communautés, et la majorité n'a pas nécessairement raison.
Il nous faut donc plonger dans un dictionnaire… mais avant de le faire, une dernière question : ces discussions méthodologiques sont-elles une perte de temps ? Je ne crois pas : l'emploi des mots s'apparente pour l'esprit à l'emploi d'outils, et c'est un fait que, pour enfoncer des clous, un tournevis ne vaut pas un marteau. Souvent, ceux qui rejettent les discussions terminologiques sont des paresseux ou des négligents, qui soit n'ont pas la capacité de comprendre, soit n'ont pas l'envie de prendre du temps à chercher à perfectionner leur esprit, soit ont une volonté idéologique de gommer les différences, ou, au contraire, de les accentuer. Le bon usage des mots est essentiel pour l'exercice d'une pensée claire, pour penser par soi-même : Sapere aude, aies le courage de penser par toi-même, conseillaient les philosophes des Lumières, les Encyclopédistes qui, à l'époque, devaient lutter contre un clergé étouffant (l'Inquisition!) et une monarchie incompétente, qui passait son temps à des vétilles coûteuses à l'ensemble du corps social.
Recourons à l'étymologie !
Bref, cherchons le sens des mots :
- écolier : signifie d'abord "Étudiant d'une université", puis "Enfant qui fréquente l'école primaire (ou école du premier degré)." Le mot est dérivé du latin classique schola, « loisir studieux ; leçon; lieu où l'on enseigne » et au bas latin « corporation, compagnie », au grec σ χ ο λ η ́ (proprement « arrêt de travail ») « loisir consacré à l'étude; leçon ; groupe de personnes qui reçoivent cet enseignement ».
- étudiant : c'est celui ou celle qui fait des études dans un établissement d'enseignement supérieur. Le mot "étudiant" dérive du verbe "étudier" : "Appliquer son esprit à l'acquisition le plus souvent par la lecture de connaissances dans différents domaines". En 1155, le verbe "étudier" signifiait « chercher à acquérir une connaissance » (WACE, Brut, éd. I. Arnold, 3341 : Mult sout e mult estudia). Il est dérivé du latin studere « s'appliquer à », de studium « application, zèle; application à l'étude, étude ».
- collégien : "Élève d'un collège". Le mot "collège", lui, signifie aujourd'hui "Établissement d'enseignement du second degré", mais il signifiait jadis "Corps de personnes revêtues d'une même dignité ou chargées d'une même fonction". Le mot "collège" vient du latin collegium « ensemble, corps (de magistrats, de prêtres) » qui au Moyen Âge désigne diverses communautés de laïcs ou de religieux.
- lycéen : "Élève d'un lycée. Anciennement, établissement d'enseignement secondaire créé par l'État en 1802, destiné à recevoir des élèvres masculins payants ou boursiers de l'État, pourvu le plus souvent d'un internat et quelquefois de classes du cycle élémentaire". En 1721, le lycée était le «lieu où s'assemblent les gens de lettres», puis à partir de 1790, le «lieu consacré à l'instruction». Le mot "lycée" vient du nom du Lycée, «gymnase situé au nord-est d'Athènes où enseignait Aristote».
- professeur : "Personne qui enseigne une discipline, une technique, un art". Etymologiquement, professer signifie «avouer publiquement» (GUEVARRE, Epistres dorées, IV, trad. J. de Barraud, 128b d'apr. H. VAGANAY ds Rom. Forsch. t.32, p.136). Plus récemment, le professeur est "Celui, celle qui établit quelqu'un dans la connaissance, la science de quelque chose".
- instituteur : "Celui, celle qui institue quelque chose". Le mot vient d'institutor, « celui qui dispose, administre » attesté en bas latin au sens de « maître », formé sur institutum, « plan établi », « décision ».
- maître de conférences : "maître" vient du latin magister «chef, directeur, celui qui enseigne», qui a supplanté comme nom commun le latin classique dominus. D'autre part, "conférence" est emprunté au latin médiéval conferentia « confrontation; réunion », du latin conferre « rapprocher », en particulier « mettre en commun des propos », « comparer ».
- préparateur : emprunté au latin praeparare «ménager d'avance, apprêter d'avance».
- tuteur : le mot vient du latin tutor, « défenseur, protecteur, gardien".
- enseignement : vient du latin vulgaire insignare, ou du latin classique insignire « signaler, désigner ».
- apprentissage : vient du latin apprehendere, « prendre, saisir », d'où en bas latin le sens « saisir par l'esprit, apprendre, étudier ».
- leçon : vient du latin lectionem, accusatif de lectio « cueillette ; lecture, texte; choix ».
- devoir : "Tâche écrite, de dimension limitée, variant suivant les matières, imposée à des élèves ou à des étudiants en cours de scolarité". Vient de debere, "être redevable"
- exercice : Action ou moyen d'exercer ou de s'exercer. Vient du latin classique exercere « mettre en mouvement; tourmenter, former par des exercices; exercer (une profession) ».
- cours : Écoulement continu d'une eau courante. Enseignement suivi dans une discipline précise ; l'une des leçons de cet enseignement. Vient de cursus, "chemin".
dimanche 28 juillet 2013
Dimanche 28 juillet 2013. Les connaissances et les compétences.
On
me connait : je répète que je ne suis pas assuré de mes
certitudes. Alors, de mes incertitudes...
En
revanche, j'ai la naïveté, le courage (je vois déjà quelques
commentaires que je n'afficherai pas ; pardon, mais le ton doit
rester mesuré), l'inconscience de discuter d'enseignement. Et pis,
je le fais au mépris de la règle qui réclame une saine recherhe
bibliographique en préalable aux discussions « scientifiques »
(ici, j'écris le mot dans l'acception « savoir général »,
et pas « sciences quantitatives »). Plus spécifiquement,
de la différence entre les connaissances et les compétences.
Il
me semble que les compétences sont plus difficiles à obtenir que
les connaissances. Ces dernières peuvent se transmettre par des
« récits », tandis que les compétences mettent
étudiants en situation d'autonomie, souhaitable si l'on veut qu'il
devienne secouer le carcan du « Maître ».
Un
exemple, l'utilisation de l'expression de l'entropie en fonction du
nombre d'états microscopiques (une merveilleuse loi qui s'exprime
par S = k ln Ω, où S représente l'entropie, k la constante de
Boltzmann, égale à 1,3806488 × 10-23 m2 kg
s-2 K-1, ln la fonction logarithme
népérien, et Ω le nombre de configurations microscopiques
associées à un état macroscopique).
La
connaissance, dans ce cas, n'est pas compliquée, puisqu'elle se
réduit à une définition que même un âne finira par apprendre par
coeur pourvu qu'on lui donne carottes et bâton, mais c'est la
compétence que l'on doit viser, à savoir que les étudiants,
connaissant bien la loi, doivent finir par avoir le quasi réflexe de
chercher à l'appliquer, chaque fois qu'ils sont en présence d'un
nombre de configurations microscopiques et qu'ils envisagent les
questions d'énergie, dont l'entropie (oui : multipliée par la
température et avec un signe moins) est une composante.
Rien
de difficile, dans cette affaire, mais il faut de la familiarité, et
éviter que les étudiants considèrent que l'apprentissage de ces
notions est une « peau d'âne », dont ils doivent se
débarrasser le plus vite possible après l'examen. D'ailleurs,
ajoutons que ce type de connaissances/compétences sont très
« locales », et méritent évidemment être placées dans
un cadre explicatif plus général. Pour dire les choses très
simplement, la plus simple des « lois de la nature »
(pensons à U = R . I si l'on a les compétences scientifiques du
lycée) doit être apprise dans les conditions de son application (la
loi d'Ohm précédente n'est valable que tant que le courant est
limité, sans quoi le conducteur chauffe et fond, de sorte que la loi
ne s'applique plus). Bref, il n'est pas interdit de réfléchir,
quand on apprend.
Il
y a quelques jours, dans notre « étincelle scientifique du
matin » (une réunion du Groupe INRA/AgroParisTech comme il y
en a tous les matins, et où l'on discute des points scientifiques,
des molécules, des livres), nous avons ainsi vu comment calculer la
pression de Laplace : en substance, dans une bulle d'air, au
sein d'une mousse, il y a une pression d'autant plus grande que la
bulle est petite ; et cette pression conduit à la rupture des
mousses, les petites bulles, sous forte pression, se vidant au profit
des grosses bulles, où la pression est moindre).
La
démonstration que les étudiants ont suivie, et qui établissait
l'expression mathématique de la pression de Laplace, relevait des
connaissances, et l'application au calcul de la hauteur de montée
capillaire (qui en résulte), elle, peut en devenir une simple
application. Lors de cette application, on s'aperçoit qu'il faut
savoir des faits simples, à savoir la variation de pression en
fonction de la hauteur dans un liquide, ou le fait qu'à la surface
d'un liquide, la pression est égale à la pression atmosphérique.
Il y a donc un exercice à proposer pour passer de la force à la
hauteur de montée capillaire.
Supposons
que, face à ce travail opposé, les étudiants « sèchent ». Que
faut-il faire ? Bien sûr, aujourd'hui, ils trouveront en ligne la
solution de l'exercice, mais s'ils se contentent de lire cette
solution, ils resteront du côté de la connaissance, et ne passeront
pas du côté de la compétence. La compétence, c'est donc un
travail personnel qui, dans ce cas particulier, consiste à mettre en
oeuvre les connaissances.
D'où
la question : une compétence est-elle toujours la capacité de
mettre en oeuvre des connaissances ?
Note :
il y a des cours qui se font par des excercices. On en évidemment
conduit à penser que, si ces cours sont bien faits dans le détail,
ils seront efficaces, n'est-ce pas ?
Note
de la note : à condition que les étudiants n'aillent pas trop
vite, ne sautent pas des étapes pourtant bien organisées, dans les
cours bien faits.
Note
de la note de la note : on n'oublie pas, dans toute cette
discussion, que, suivant l'exemple de Michel Eugène Chevreul, je
cherche à devenir un jour le doyen des étudiants de France !
mercredi 6 février 2013
Des cours passionnants !
Deux jours de cours de gastronomie moléculaire, sur le thème "manger".
Je ne suis pas certain d'avoir bien fait, personnellement, mais je suis très reconnaissant aux intervenants qui sont venus nous présenter des matières extraordinaires : Claude Marcel Hladik et l'alimentation des primates, Pierre Gagnaire et la cuisine, Christian Salles et la mastication, Danièle Alexandre-Bidon et l'alimentation du Moyen Age.
Merci à eux, vive la connaissance produite et partagée !
Je ne suis pas certain d'avoir bien fait, personnellement, mais je suis très reconnaissant aux intervenants qui sont venus nous présenter des matières extraordinaires : Claude Marcel Hladik et l'alimentation des primates, Pierre Gagnaire et la cuisine, Christian Salles et la mastication, Danièle Alexandre-Bidon et l'alimentation du Moyen Age.
Merci à eux, vive la connaissance produite et partagée !
dimanche 21 octobre 2012
Une table des matières révisée
Les podcasts de Gastronomie moléculaire
sur le site d'AgroParisTech
1. Des objets de connaissance pour tous les publics
Podcasts audio
En français :
Vrai ou faux ?
Cinq minutes pour raconter l'histoire d'un mets et répondre à une question technique
Comment avoir des frites moins grasses : un bain ? Deux bains ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f1466/Les_frites_moins_grasses_.html
Comment rattraper une mayonnaise qui a tourné ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/3f6f0/Rattraper_la_mayonnaise.html
Faut-il des bassines en cuivre pour faire des confitures ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/1d440/Les_bassines_a_confiture.html
Faut-il vraiment un bain-marie pour cuire les terrines ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/39d22/Terrines.html
Comment obtenir des oeufs durs au jaune bien centré ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/63733/Oeufs_durs_centres.html
Comment éviter d'avoir des lentilles trop dures ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/36893/Lentilles.html
Peut-on faire la sauce mayonnaise à la cuiller en bois ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ccdbb/Mayonnaise_blanche_et_ferme.html
Les règles féminines font-elles tourner les sauces ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/4505a/Femmes_et_regles_partie_2.html
La mayonnaise, sauce fragile ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/49aa3/Femmes_et_regles_partie_1.html
Comment avoir des cochons de lait rôtis à la peau croquante ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f7693/Cochons_de_lait_rotis.html
Faut-il du jus de citron pour avoir des blancs d'oeufs en neige ferme ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ba296/Blanc_en_neige.html
Les échaudés, notamment les gnocchis, sont-ils cuits quand ils viennent flotter à la surface ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8f904/Les_gnocchis.html
Faut-il éviter de piquer la viande grillée ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/35956/Griller_des_viandes.html
Faut-il du jaune d'oeuf pour faire une sauce aïolli ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/552f5/_Laiolli_recette_meconnue_et_devoyee.html
Comment saler les viandes que l'on grille ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/92dfe/Le_sel_et_la_viande__une_question_ancienne.html
Est-il vrai que le bouillon ne doit pas bouillir ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ff0a1/Le_Bouillon.html
Podcasts vidéo :
En français :
Les Cours annuels de gastronomie moléculaire INRA/AgroParisTech. Ces cours durent deux jours, et ils sont intégralement filmés. Les enregistrements sont divisés par demi journées.
Le Cours 2009 : Science, technologie, technique (culinaires) : quelles relations ?
Http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/73895/Les_precisions_culinaires_18.html
Le Cours 2010 : les précisions culinaires
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f1ba0/Cours_2010_Partie_18.html (2 jours de cours, 8 parties)
L'annonce du Cours 2011
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/675b8/Annonce_cours_Gastronomie_Moleculaire_2011.html (2 jours complets de cours, en plusieurs podcasts)
Le Cours 2011 : Cuisson des légumes et téléenseignement
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/c71ff/Cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2011.html (2 jours complets de cours, en plusieurs parties)
Le Cours 2012 : La cuisine note à note
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/706a3/Cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2012.html (2 jours complets de cours, en plusieurs parties)
La cuisine note à note : présentation du manifeste/manuel de cette cuisine révolutionnaire
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/d1c19/La_cuisine_Note_a_Note.html
Des débats
L'art culinaire existe-t-il ?
Débat avec Pierre Gagnaire, Pierre Dominique Cécillon, animé par Vincent Olivier (L'Express)
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8e049/Lart_culinaire_existetil___Partie_1.html (débat, 3 parties)
Des questions techniques illustrées par le calcul et l'expérience
Des jeux avec de la mayonnaise
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b0967/Experience_sur_la_mayonnaise_2.html
Les émulsions
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ccdd0/Experience_sur_la_mayonnaise_1.html
Podcasts vidéo en anglais :
Des cours en anglais
Cours de gastronomie moléculaire à l'attention des auditeurs des Hautes Etudes du Goût
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/1c19a/Conference_Ecole_du_Cordon_Bleu__Partie_22.html (cours de gastronomie moléculaire pour les Hautes Etudes du Goût, plusieurs parties)
2. Des documents pédagogiques pour les étudiants et les professionnels (science)
Collèges, lycées
Des conférences pour les collèges et lycées, avec des expériences
Conférence pour les collégiens et lycéens : dans la cuisine, il y a une foule de métiers.
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/345a5/Le_choix_dun_metier.html
La cuisine et la science : quelles relations ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/a35c4/Conference_Fete_de_la_Science__Partie_13.html (3 parties)
Pour les enseignants de l'Education nationale :
Des formations pédagogiques
Une formation à la mise en oeuvre des Ateliers expérimentaux du goût et des Ateliers Science & Cuisine
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/a66c5/Comment_mettre_en_oeuvre_les_ateliers_experimentaux_du_gout_.html
Une formation à la mise en oeuvre des Ateliers expérimentaux du goût et des Ateliers Science & Cuisine
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8cbc1/Formation_ateliers_experimentaux_du_gout.html
Pour les étudiants d'université :
Des cours filmés
Cours de communication scientifique
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/69a85/La_communication_scientifique.html
Débat sur le métier d'ingénieur, la science et ses relations avec la technique et la technologie
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/da981/Science_technologie_technique__quelles_relations_.html
Cours de calcul et de chimie physique : comment calculer le volume maximal d'une émulsion, et comment utiliser un logiciel de calcul formel tel que Maple
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b3e89/Calcul_sur_la_mayonnaise.html
Journée scientifique à AgroParisTech : 20 ans de gastronomie moléculaire
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/3fb6d/20_ans_de_Gastronomie_Moleculaire_.html
Une présentation des progrès méthodologiques en chimie, à partir d'un article de Lavoisier sur les bouillons de viande. On y montre que Lavoisier a introduit la méthode du zéro
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/7f668/Lavoisier_et_le_bouillon.html
En anglais :
For students mostly : celebrate physical chemistry !
A short calculation : how much mayonnaise can you make from one egg
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/4fef7/How_much_mayonnaise_sauce_can_you_make_from_only_one_egg.html
A long calculation : how to calculate, how much mayonnaise can you make from one egg, and how to use a formal calculation software for the study of this kind of questions
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f0e13/How_much_mayonnaise_sauce_can_you_make_from_only_one_egg.html
Two differents sessions with the same goal.
Introduction of the Molecular Gastronomy Programme of the Eramus Mundus Master Programme « Food Innovation and Produc Design » (FIPDes) : theoretical aspects
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/3a859/Gastronomie_Moleculaire_et_FIPDes_22.html
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/fe9ab/Chefs_meets_scientists.html
Introduction of the Molecular Gastronomy Programme of the Eramus Mundus Master Programme « Food Innovation and Produc Design » (FIPDes) : chefs meet scientists
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/452dc/Gastronomie_Moleculaire_et_FIPDes_12.html
Introduction to the Molecular Gastronomy Programme of FIPDes, session « Chefs meets scientists » 2012
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/fe9ab/Chefs_meets_scientists.html
Introduction to the Molecular Gastronomy Programme of FIPDes 2012-2013
http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/f0ec2/Molecular_Gastronomy_activities_and_teaching_in_DIT_Ireland.html
http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/1bd22/Molecular_Gastronomy_activities_and_teaching_in_AgroParisTech.html
http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/22e77/Molecular_Gastronomy_activities_and_teaching_in_Napoli_University.html
How to use « FMS » for doing scientific research
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/bde7a/How_to_use_FMS.html
Note by Note Cuisine
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/a5096/Note_by_Note_cuisine.html
Disperse Systems Formalism
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/80938/DSF__Disperse_Systems_Formalism.html
Molecular Gastronomy and Formulation
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/eda22/Molecular_Gastronomy_and_formulation.html
sur le site d'AgroParisTech
1. Des objets de connaissance pour tous les publics
Podcasts audio
En français :
Vrai ou faux ?
Cinq minutes pour raconter l'histoire d'un mets et répondre à une question technique
Comment avoir des frites moins grasses : un bain ? Deux bains ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f1466/Les_frites_moins_grasses_.html
Comment rattraper une mayonnaise qui a tourné ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/3f6f0/Rattraper_la_mayonnaise.html
Faut-il des bassines en cuivre pour faire des confitures ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/1d440/Les_bassines_a_confiture.html
Faut-il vraiment un bain-marie pour cuire les terrines ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/39d22/Terrines.html
Comment obtenir des oeufs durs au jaune bien centré ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/63733/Oeufs_durs_centres.html
Comment éviter d'avoir des lentilles trop dures ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/36893/Lentilles.html
Peut-on faire la sauce mayonnaise à la cuiller en bois ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ccdbb/Mayonnaise_blanche_et_ferme.html
Les règles féminines font-elles tourner les sauces ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/4505a/Femmes_et_regles_partie_2.html
La mayonnaise, sauce fragile ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/49aa3/Femmes_et_regles_partie_1.html
Comment avoir des cochons de lait rôtis à la peau croquante ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f7693/Cochons_de_lait_rotis.html
Faut-il du jus de citron pour avoir des blancs d'oeufs en neige ferme ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ba296/Blanc_en_neige.html
Les échaudés, notamment les gnocchis, sont-ils cuits quand ils viennent flotter à la surface ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8f904/Les_gnocchis.html
Faut-il éviter de piquer la viande grillée ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/35956/Griller_des_viandes.html
Faut-il du jaune d'oeuf pour faire une sauce aïolli ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/552f5/_Laiolli_recette_meconnue_et_devoyee.html
Comment saler les viandes que l'on grille ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/92dfe/Le_sel_et_la_viande__une_question_ancienne.html
Est-il vrai que le bouillon ne doit pas bouillir ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ff0a1/Le_Bouillon.html
Podcasts vidéo :
En français :
Les Cours annuels de gastronomie moléculaire INRA/AgroParisTech. Ces cours durent deux jours, et ils sont intégralement filmés. Les enregistrements sont divisés par demi journées.
Le Cours 2009 : Science, technologie, technique (culinaires) : quelles relations ?
Http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/73895/Les_precisions_culinaires_18.html
Le Cours 2010 : les précisions culinaires
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f1ba0/Cours_2010_Partie_18.html (2 jours de cours, 8 parties)
L'annonce du Cours 2011
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/675b8/Annonce_cours_Gastronomie_Moleculaire_2011.html (2 jours complets de cours, en plusieurs podcasts)
Le Cours 2011 : Cuisson des légumes et téléenseignement
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/c71ff/Cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2011.html (2 jours complets de cours, en plusieurs parties)
Le Cours 2012 : La cuisine note à note
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/706a3/Cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2012.html (2 jours complets de cours, en plusieurs parties)
La cuisine note à note : présentation du manifeste/manuel de cette cuisine révolutionnaire
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/d1c19/La_cuisine_Note_a_Note.html
Des débats
L'art culinaire existe-t-il ?
Débat avec Pierre Gagnaire, Pierre Dominique Cécillon, animé par Vincent Olivier (L'Express)
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8e049/Lart_culinaire_existetil___Partie_1.html (débat, 3 parties)
Des questions techniques illustrées par le calcul et l'expérience
Des jeux avec de la mayonnaise
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b0967/Experience_sur_la_mayonnaise_2.html
Les émulsions
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/ccdd0/Experience_sur_la_mayonnaise_1.html
Podcasts vidéo en anglais :
Des cours en anglais
Cours de gastronomie moléculaire à l'attention des auditeurs des Hautes Etudes du Goût
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/1c19a/Conference_Ecole_du_Cordon_Bleu__Partie_22.html (cours de gastronomie moléculaire pour les Hautes Etudes du Goût, plusieurs parties)
2. Des documents pédagogiques pour les étudiants et les professionnels (science)
Collèges, lycées
Des conférences pour les collèges et lycées, avec des expériences
Conférence pour les collégiens et lycéens : dans la cuisine, il y a une foule de métiers.
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/345a5/Le_choix_dun_metier.html
La cuisine et la science : quelles relations ?
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/a35c4/Conference_Fete_de_la_Science__Partie_13.html (3 parties)
Pour les enseignants de l'Education nationale :
Des formations pédagogiques
Une formation à la mise en oeuvre des Ateliers expérimentaux du goût et des Ateliers Science & Cuisine
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/a66c5/Comment_mettre_en_oeuvre_les_ateliers_experimentaux_du_gout_.html
Une formation à la mise en oeuvre des Ateliers expérimentaux du goût et des Ateliers Science & Cuisine
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/8cbc1/Formation_ateliers_experimentaux_du_gout.html
Pour les étudiants d'université :
Des cours filmés
Cours de communication scientifique
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/69a85/La_communication_scientifique.html
Débat sur le métier d'ingénieur, la science et ses relations avec la technique et la technologie
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/da981/Science_technologie_technique__quelles_relations_.html
Cours de calcul et de chimie physique : comment calculer le volume maximal d'une émulsion, et comment utiliser un logiciel de calcul formel tel que Maple
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b3e89/Calcul_sur_la_mayonnaise.html
Journée scientifique à AgroParisTech : 20 ans de gastronomie moléculaire
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/3fb6d/20_ans_de_Gastronomie_Moleculaire_.html
Une présentation des progrès méthodologiques en chimie, à partir d'un article de Lavoisier sur les bouillons de viande. On y montre que Lavoisier a introduit la méthode du zéro
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/7f668/Lavoisier_et_le_bouillon.html
En anglais :
For students mostly : celebrate physical chemistry !
A short calculation : how much mayonnaise can you make from one egg
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/4fef7/How_much_mayonnaise_sauce_can_you_make_from_only_one_egg.html
A long calculation : how to calculate, how much mayonnaise can you make from one egg, and how to use a formal calculation software for the study of this kind of questions
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/f0e13/How_much_mayonnaise_sauce_can_you_make_from_only_one_egg.html
Two differents sessions with the same goal.
Introduction of the Molecular Gastronomy Programme of the Eramus Mundus Master Programme « Food Innovation and Produc Design » (FIPDes) : theoretical aspects
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/3a859/Gastronomie_Moleculaire_et_FIPDes_22.html
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/fe9ab/Chefs_meets_scientists.html
Introduction of the Molecular Gastronomy Programme of the Eramus Mundus Master Programme « Food Innovation and Produc Design » (FIPDes) : chefs meet scientists
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/452dc/Gastronomie_Moleculaire_et_FIPDes_12.html
Introduction to the Molecular Gastronomy Programme of FIPDes, session « Chefs meets scientists » 2012
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/fe9ab/Chefs_meets_scientists.html
Introduction to the Molecular Gastronomy Programme of FIPDes 2012-2013
http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/f0ec2/Molecular_Gastronomy_activities_and_teaching_in_DIT_Ireland.html
http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/1bd22/Molecular_Gastronomy_activities_and_teaching_in_AgroParisTech.html
http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/22e77/Molecular_Gastronomy_activities_and_teaching_in_Napoli_University.html
How to use « FMS » for doing scientific research
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/bde7a/How_to_use_FMS.html
Note by Note Cuisine
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/a5096/Note_by_Note_cuisine.html
Disperse Systems Formalism
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/80938/DSF__Disperse_Systems_Formalism.html
Molecular Gastronomy and Formulation
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/eda22/Molecular_Gastronomy_and_formulation.html
vendredi 31 août 2012
Un sommaire
Pour les podcasts d'AgroParisTech (gastronomie moléculaire), il y a maintenant un sommaire :
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b4ec0/Sommaire_du_podcast_de_Gastronomie_Moleculaire.html
bon visionnage
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b4ec0/Sommaire_du_podcast_de_Gastronomie_Moleculaire.html
bon visionnage
mardi 17 janvier 2012
Les Cours 2012 de gastronomie moléculaire :
Voici les liens pour la vidéo d'annonce de gastronomie moléculaire 2012
podcast général : http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/b4252/Annonce_du_cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2012.html
podcast gastronomie moléculaire : http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b3cee/Annonce_du_cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2012.html
dailymotion : http://www.dailymotion.com/video/xnq8fd_annonce-du-cours-de-gastronomie-moleculaire-2012_tech
podcast général : http://podcast.agroparistech.fr/groups/agroparistech/weblog/b4252/Annonce_du_cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2012.html
podcast gastronomie moléculaire : http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire/weblog/b3cee/Annonce_du_cours_de_Gastronomie_Moleculaire_2012.html
dailymotion : http://www.dailymotion.com/video/xnq8fd_annonce-du-cours-de-gastronomie-moleculaire-2012_tech
mercredi 2 février 2011
Les Cours 2011 sont en ligne
Les deux jours de cours de gastronomie moléculaire (publics, gratuits, non diplomants, sur un thème nouveau chaque année) sont en ligne sur :
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire
bon visionnage
Les Cours 2011 sont en ligne
Les deux jours de cours de gastronomie moléculaire (publics, gratuits, non diplomants, sur un thème nouveau chaque année) sont en ligne sur :
http://podcast.agroparistech.fr/users/gastronomiemoleculaire
bon visionnage
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