A "cooking scientist"? Impossible: you can be a scientist, or you can cook, but cooking is not science (of nature), and science is not cooking

1. A friendly correspondant has named himself a "cooking scientist", but this is really impossible, as I shall try to show.

2. Let's observe first that human activities are defined by their goal, and the way to reach it. When you want to make shoes, i.e. being a shoe maker, the goal is to make shoes. And if you want to make food (or rather dishes), the goal is to produce dishes. The way to being able to make shoes is to learn how to make shoes, including having ideas about leather, tools for working it, etc. The way to being able to make dishes is to learn how food ingredients behave when you cut them, when you heat them, when you emulsify, foam, grind, distillate, etc.

3. For cooking (making dishes), there is more, because, as shown in one of my books, cooking is love, art and technique.

4. Accordingly, if you want to reach the goal of "cooking", it's probably good to decide how much of art you want to reach, how much love, how much technique.
I write this because I know chefs who don't think themselves as artist, and are happy to produce technically well done food. This does not mean that these dishes are not good, but the goal is not  to transmit emotions. Indeed, one can be proud to produce well done sandwiches for hungry people having lunch on their office site.

5. Some chefs can have the goal to be artists, i.e. for them the technical question is less important than the "beauty to eat" (to make "good dishes"). Did you ever cry of emotion while eating a dish? I did it twice in my live, and this was truly wonderful.

6. And other chefs focus on the social link. But more generally, I think that chefs would be well advised to choose the proportion of the three components, in order to reach their goal.

7. And science? For sure, the results of science, rather than the scientific activity can be helpful for chefs who want to be good at technique, because technology is exactly the activity of transferring scientific results into technique.

8. But science is very different from cooking!
Because the goal of science is to look for the mechanisms of the phenomena, not producing food!

9. Science does not mean being rigourous, as it is too often confused, in particular because Escoffier popularized the error.

10. By the way, the "way" of science, leading to its goal is to:
- identify phenomena
- characterize them quantitatively (measure everything)
- group the data into equations called "laws" (by fitting)
- induce a theory, introducing new concepts quantitatively compatible with the laws
- look for testable consequences of the theory
- test experimentally these consequences, trying to refute the theory
- and so on, back to the phenomena.

11. As we can see in 10, there is no room for cooking in sciences of nature. Sciences of nature are not producing food, but new knowledge.

12. For sure, one can like (or love) cooking AND science, but when one want to be very good in something, is it possible to have two activities?

13. So, finally, our friendly correspondant can change: he can be a scientist interested in cooking (molecular gastronomy) or a chef interested in science (or the results of science?). Which choice will be his own?

De la rationalité partout !

1. Récemment, je me suis étonné qu'une jeune amie de notre groupe de recherche ignore comment nous sentons. Oui, pourquoi percevons-nous les odeurs ?

2. Je m'étonnais de cette ignorance, tout comme je me suis étonné, il y a plusieurs décennies, quand, âgé de vingt ans, j'avais rencontré une personne de mon âge qui ignorait que la Terre est une boule dans le vide de l'espace.

3. Là, je viens de comprendre que mes étonnements sont peut être hors de mise : pourquoi ne pas admettre que l'on puisse s'intéresser à tout autre chose que les mécanismes du monde, à ses caractéristiques ? Pourquoi ne pas considérer que d'autres puissent se focaliser sur les relations interpersonnelles, par exemple, ou bien l'histoire, l'économie, que sais-je ?

4. L'école, puis le collège et le lycée donnent des informations dans les limites des référentiels (les "programmes"), et si des notions d'astrophysique élémentaire sont présentes, les mécanismes de l'olfaction ne sont pas abordés : notre jeune amie a une excuse.

5. Doit-on toutefois l'accuser de manque de curiosité ? Après tout, l'éventail des connaissances possibles est infini, et ce serait un mauvais procès, même si le monde où nous vivons mérite quelque considération, avant les êtres qui l'habitent.

6. Mais bon, qu'importe, car le présent billet a un autre but : bien reconnaître qu'il y a lieu de donner simplement des explications des phénomènes les plus courants. D'ailleurs, à l'origine de cette série de billets, il y a eu ceux qui étaient consacrés au brunissement des feuilles des arbres en automne, par exemple. Oui, la chimie, cette science mal connue, mérite d'être "communiquée", par ce qu'elle nous dit des changements de notre environnement.  En cuisine, mais pas seulement !

7. Et il y a lieu de donner des explications simples, pas les calculs qui fondent ces explications, mais qui rebutent la majorité d'entre nous. Certes, il y a alors un peu de paternalisme, comme dans les "on démontre que" des cours de mathématiques, quand un professeur veut aller rapidement au résultat, pour des "conducteurs de voiture"  plutôt que pour des "mécaniciens".

8. D'ailleurs, il y a lieu de penser à des explications expérimentales, jamais contestables, car on se souvient avec le physicien italien Galilée (1564-1642), un des pères de la science moderne, que ""Un bon moyen pour atteindre la vérité, c'est de préférer l'expérience à n'importe quel raisonnement, puisque nous sommes sûrs que lorsqu'un raisonnement est en désaccord avec l'expérience il contient une erreur, au moins sous une forme dissimulée. Il n'est pas possible, en effet, qu'une expérience sensible soit contraire à la vérité. Et c'est vraiment là un précepte qu'Aristote plaçait très haut et dont la force et la valeur dépassent de beaucoup celles qu'il faut accorder à l'autorité de n'importe quel homme au monde."

Rendre compte de nos talents

"Nous devrons compte de nos talents"... C'est là une expression que l'on trouve dans des textes de religion, et qui signale que, le grand jour venu, nous serons jugés de l'usage que nous avons fait des dons que nous avons reçus.

L'idée me déplait pour deux raisons : d'une part, la vertu étant sa propre récompense, ce n'est pas en vue de ce jour-là que nous aurions intérêt à considérer l'usage que nous faisons de nos talents, mais, surtout, il y a cette questions des "talents" ou des "dons", qui laisse croire que tout tombe tout cuit du ciel, alors que je maintiens, au contraire, que c'est le travail qui engendre le talent. Je ne crois pas aux "dons", aux "talents" au sens initial, chrétien, et je déteste même cette idée, même si je vois dans les circonstances de nos naissances les germes de notre capacité à travailler et à obtenir lesdits talents. Il ne s'agit pas de richesse, ni même de culture, de milieu, et l'on voit trop des rejetons médiocres de personnalités remarquables, ou inversement tant de belles personnes nées de rien, pour ne pas penser qu'il y a des déterminants encore bien mal connus. Certes, l'éducation aide, ainsi que l'instruction : on parlait naguère de "formation" par les lettres, ou par les sciences... mais plus d'un ou d'une formé avec des lettres ou des sciences n'en a pas fait son miel. Oui, les écoles d'ingénieurs "se reproduisent" : les élèves qui réussissent les concours viennent souvent de famille d'enseignants, par exemple, mais j'étais moi-même dans une école où la promotion accueillait une toute autre sorte de personnes... parce que la scolarité ne coûtait quasiment rien, et que des jeunes de familles défavorisées la choisissait, quand ils le pouvaient : fils de garde barrière et de femme de chambre, fils de pâtre et de paysanne, fils d'agriculteurs, fils d'horloger dans le Jura, fils de... Certes, il y avait aussi des enfants de bourgeois, mais quand même : les talents résultaient de labeur.

Mais je reviens à mon idée initiale : rendre compte de ses talents... Au fond, y a-t-il vraiment une obligation à cela ? Car, dans mon hypothèse, s'il y a talent, c'est bien qu'il y a eu exercice, travail, labeur qui y ont conduit, et il est douteux qu'une personne qui a obtenu un talent s'arrête à l'avoir obtenu sans le mettre en oeuvre, sans en "rendre compte".

Rendre compte ? Compte à qui, d'ailleurs ? A soi ? Aux autres ? A une collectivité à qui nous les devrions ?

"Ultratransformé" ? La notion est fantasmatique

L'Agence espagnole pour la sécurité sanitaire des aliments et la nutrition (AECOSAN) a publié un rapport sur les notions d’ultra transformation et le manque de robustesse de la définition de ce concept. Les auteurs soulignent notamment qu’il serait préférable de désigner ce concept avec les termes suivant : « aliments transformés de composition complexe ».

Le Comité scientifique conclut qu’il existe encore trop peu d’études mettant clairement en évidence un lien entre consommation d’aliments dits ultra-transformés et impact délétère sur la santé (les effets sur la santé semblant être attribués à certains ingrédients). Les experts considèrent que, pour justifier la nécessité de définir une catégorie d’aliments ultra-transformés ou  «aliments transformés de composition complexe», il serait nécessaire de mener des études épidémiologiques qui comparent l'impact sur la santé des régimes à forte consommation d’ aliments transformés contenant les ingrédients qui semblent contribuer aux problèmes de santé, par rapport aux régimes basés sur des aliments transformés qui n'incluent pas ces ingrédients dans leur composition. 

Décomposition et synthèse de l'eau : des exemples de réactions

 Rubrique :  science/politique/études/cuisine

1. La dissociation de l'eau et la synthèse de l'eau ?  Cela s'apparente à l'expérience effectuée avec la lumière par  le physicien anglais Isaac Newton (oui, l'homme qui a compris que le Soleil attirait la Terre par une force qui diminue en proportion du carré de la distance entre les deux astres, qui a interprété la "gravitation"), au 17e siècle : ce dernier a en effet décomposé la lumière blanche à l'aide d'un prisme, produisant toutes les couleurs de l'arc-en-ciel ; puis il a recomposé de la lumière blanche avec les lumières colorées qui avaient été séparées.

2. L'expérience est vraiment merveilleuse et les enfants devraient tous être conduits un jour à jouer avec des prismes : ce n'est pas difficile à produire, puisque il suffit de tailler un bout le plastique ou, si l'on veut mieux, de verre. Quand on met le prisme devant un faisceau de lumière blanche, on voit ce faisceau s'étaler avec toutes les couleurs de l'arc-en-ciel qui partent dans des directions différentes.

3. On dit que Newton s'enferma dans sa chambre après avoir obturé les fenêtres avec des rideaux, ne laissant qu'un trou dans ces derniers devant lequel il mit le prisme pour faire ses expériences. Puis, ayant séparé la lumière blanche en ses diverses composantes colorées, il chercha à séparer chacune de ces composantes sans y parvenir : en quelque sorte, chaque composante colorée était donc "élémentaire".

4. En 1776, les chimistes français Macquer et Sigaud de Lafond montrèrent que l'on pouvait synthétiser de l'eau à partir du gaz dihydrogène que l'on fait brûler dans l'air, mais il fallut les travaux de Lavoisier pour que l'on refasse comme Newton, mais pour de l'eau : on peut décomposer l'eau en deux gaz, dihydrogène et dioxygène, puis recomposer ces deux gaz en eau.

5. Aujourd'hui, un enfant peut faire cela. Pour la décomposition, branchons deux fils conducteurs aux bornes d'une pile, et plaçons ces fils dans de l'eau (on peut ajouter un peu de sel pour que l'expérience aille mieux). On voit apparaître des petites bulles sur les. Captons ces gaz, à l'aide de tube retournés, empli d'eau, placés au dessus de chaque fil. Progressivement, le volume de gaz augmente dans chaque tube. Si l'on met une allumette seulement incandescente dans le tube qui contient le dihydrogène, elle se rallume vivement. Et si l'on approche une allumette du tube qui contient le dihydrogène, ce dernier brûle.

6. Enfin, si l'on mélange les deux gaz, et que l'on approche une allumette,  on a une explosion et la paroi du tube se couvre de buée  : on a synthétisé de l'eau.

7. Ces expériences montrent que l'eau n'est pas "élémentaire" : on peut la séparer en des éléments plus simples.

Une solution qui bout

J'ai évoqué l'ébullition de l'eau, laquelle (l'eau, pas l'ébullition) est un composé pur, mais je n'ai pas considéré les solutions que sont l'eau salée ou l'eau sucrée.

Commençons par mettre du sel dans l'eau, et l'on voit la température descendre un peu, d'environ 1 degré : l'agitation de l'eau a diminué, parce qu'une partie de l'énergie de mouvement des molécules d'eau a été dépensée, pour séparer les atomes du sel.

Si l'on chauffe, la température augmente comme quand on chauffer de l'eau, mais cette fois, on peut  dépasser 100 °C, et atteindre une température légèrement supérieure de quelques degrés (deux ou trois), notamment quand la solution est saturée en sel.

En tout cas, ce n'est pas en mettant du sel dans l'eau que l'on obtiendra les  130 degrés qu'un cuisinier triplement étoilé a écrit que l'on atteindrait !

Bref, quelques degrés en plus de 100 °C, ce n'est pas grand-chose... mais évidemment on évitera de calibrer un thermomètre dans l'eau salée.

Bref une fois que cette température d'ébullition est atteinte, l'eau s'évapore régulièrement ,et rien ne change plus jusqu'au moment où la sursaturation apparaît, et où le sel se met à cristalliser, mais la température ne change pas.

Avec le sucre, c'est différent, car si le sel ne se dégrade pas la chaleur, le sucre lui, se transforme chimiquement : si l'on chauffe une solution d'eau sucrée, on voit  la température monter jusqu'à 100 degrés, mais avec l'évaporation de l'eau, on voit la température qui continue d'augmenter 102, 103, 104..  D'abord, a solution reste claire, mais la couleur peut changer (jaunir) tandis que l'apparence des bulles évolue.

La température augmente parce que la quantité d'eau diminue,  et l'on est moins dans une solution d'eau sucrée que dans un système nouveau avec des molécules d'eau et des molécules de saccharose (le sucre de table).

Le léger jaunissement que l'on observe est le signe d'une dégradation chimique des molécules de  saccharose, alors même que le saccharose se dissocie notamment en glucose et en fructose.

Puis, quand on atteint la température de 140 degrés environ,  la caramélisation a lieu. Cette fois, la dégradation est franche et elle correspond réaction très énergétique,  qui a été largement étudiée par notre collègue de Grenoble Jacques Defaye.

Mais je n'entre pas dans les détails,  puisque nous sommes ici dans un billet d'expérimentation. Et je me limite à dire ici que cette caramélisation est une réaction plus énergétique que ne le feraient des chimistes dans leurs laboratoires.

Une réponse que je fais à des étudiants

1. Des étudiants avaient analysé le fonctionnement de leur institution de formation, leurs relations avec leurs professeurs, et ils avaient émis un document que j'ai largement analysé dans des billets précédents.
Surtout, je leur avais écrit pour leur dire combien je jugeais leur démarche utile, à poursuivre, et ils s'étaient étonnés que je leur réponde.

J'ai donc répondu à leur réponse :

Chers collègues
Vous ne vous attendiez pas avoir un retour personnel de la part d'un professeur ? Il est vrai que c'est un peu par hasard que vous l'avez, puisque, en réalité,  j'avais vu traîner une copie imprimée de votre document initial, et c'est par une espèce de curiosité mal placée que j'ai vu que vous évoquiez des questions qui me passionnent depuis des années.

Le débat terminologique qui consiste à savoir s'il faut parler d'étudiants, ou de collègues (jeunes, moins jeunes, etc.), ou même d'amis va bien au-delà du clin d'œil, car je suis resté en réalité un étudiant, qui étudie exactement comme je le faisais à l'ESPCI, avec la même fougue, la même passion, la même curiosité, la même naïveté, le même enthousiasme, et la même envie de partager  avec mes amis ce que je découvre... tout comme je l'étais alors (et je me souviens que le corps professoral me trouvait "remuant", dirions-nous par litote).

Mais, surtout, je me suis toujours indigné des mauvais professeurs... Pas seulement ceux qui nous négligeaient, qui considéraient leur mission comme une "charge", mais aussi ceux qui étaient "techniquement" incapables,  ceux qui ne maîtrisaient pas leurs sujets... Ce sont ceux-là qu'il faut empêcher de nuire.

Mais soyons positifs, car s'il y a de mauvais professeurs, il y en a aussi de bons. Que faisons-nous pour les uns et pour les autres ? Comment nous adaptons-nous à des situations notoires ?  Que fait l'institution  pour ne pas punir les élèves en leur infligeant du médiocre... tout en considérant qu'il y a aussi des élèves qui posent des problèmes ?

Là encore, je propose de sortir de la discussion par le haut, en ne restant pas braqués sur des situations particulières, trop nombreuses pour mériter un traitement général, mais en inventant des formes d'études nouvelles.
C'est ce que j'ai fait  à l'Institut des hautes études de la gastronomie, où les auditeurs (qui payent) évaluent les professeurs ; et pour ne pas mettre de bons intellectuels/mauvais communiquants en situation d'échec, nous innovons dans les formes, avec des visites de Rungis, des promenades dans les vignobles, avec des diners historiques, etc. R
ien de pire que ce format où un professeur isolé est en face d'un groupe d'étudiants, rien de plus clivant : oui, il faut changer cette "lutte des classes.

A minima, il y aurait lieu d'avoir des discussions pour rénover sans cesse les formats d'étude. D'ailleurs, comment supporter que  les  formats d'études ne changent pas ? Le système des études supérieurs aurait-il le privilège d'être le seul qui puisse se fossiliser en toute impunité ?
Et puis, plus positivement, j'ai assez dit que pour le professeur comme pour le cuisinier, l'activité a trois composantes  au moins : technique, artistique, sociale...  mais je vous renvoie, pour ne pas allonger la discussion sur ce point, à mon livre intitulé La cuisine, c'est de l'amour de l'art de la technique.

Bref, vous comprenez que j'avais  un intérêt véritable à vous lire et à vous commenter,  d'autant que vous répondiez à des questions que j'avais posées il y a des années, notamment lors d'un "Débat de l'Agro"...  et je trouve anormal que l'institution n'ait pas répondu à nos remarques d'alors.
J'espère qu'elle saura maintenant répondre... mais j'ai des craintes, car certains de mes collègues plus âgés à qui je m'ouvrais de vos observations ont rétorqué en substance que les élèves font périodiquement ce genre d'observations ; alors...

Oui, mais qu'est-ce qui a été fait pour leur répondre ?   De mon côté, j'ai proposé que l'on mette les individus en face de leurs responsabilités : si les étudiants sont capables d'avoir de l'autonomie, donnons-en leur ! Explorons des formats d'études  nouveaux, explorons l'outil numérique,  multiplions les podcasts si c'est un format qui plaît mieux que les amphis,  et ainsi de suite.
Ne supportons jamais de répéter le même cours deux années de suite, car ce serait la démonstration d'une paresse, d'une incapacité, d'une immobilité coupable ;  cherchons à améliorer sans cesse, non pas tous les dix ans, mais tous les jours !

En suivant votre réponse, maintenant : pour ce que pour ce qui concerne votre document, rassurez-vous  (;-)) :  oui, il en ressort bien que vous critiquez certains professeurs ou, du moins, certains "enseignements" (terme que je récuse, voir les billets à ce propo)s. Et cela ne me choque pas,  car quand la critique est constructive, positive, elle permet l'amélioration.
Ce qui m'inquiète, c'est que vos observations tombent début juillet, et que je pressens des départs vers les plages qui feront retomber le soufflé ! Aurez-vous donné un coup dans l'eau ?

Un détail maintenant :  mon expression "suppression des cours obligatoire" était  fautive  : je voulais dire plutôt "suppression de l'obligation d'assister aux cours" (à l'ESPCI, cette suppression a eu lieu en 1977 !).

Puis, il me semble en lisant votre réponse, mais aussi votre document initial, que la première année d'études après un concours pose une vraie difficulté. Je sais que l'on dit (on le dit, mais faut-il le croire) se remettre lentement de la préparation des concours,  tout comme les jeunes médecins admis après le concours de première année, par exemple.
Mais raison de plus pour y mettre le meilleur du meilleur, en termes d'études ! 

Cela dit, très  honnêtement, je travaille aujourd'hui bien plus que quand j'étais en classe préparatoire, de sorte que le fameux prétexte du relâchement après le concours me fait un peu sourire ! Mais qu'importe : oui, il faut donner un peu d'air (ouvrons la fenêtre vers des sujets passionnants), favorisons la socialisation... sans pour autant tomber dans les beuveries hélas trop courantes parmi les petits esprits.

Surtout pouvons-nous imaginer qu'une année sur trois soit perdue ? Je vous dis cela alors que j'ai été un élève bien dissipé de l'ESPCI, et que, passionné par la chimie depuis l'âge de six ans, je n'ai pas su faire tout mon miel de l'environnement merveilleux qui m'était donné une fois entré à l'Ecole.
Raison de plus pour réfléchir à des moyens d'éviter à d'autres de faire cette même erreur. Et cela de façon positive, sans rétorsion, bien entendu.

D'ailleurs, mon analyse rétrospective me fait souvenir que, malgré des soirées souvent bien "occupées", nous restions passionnés par quelques matières merveilleuses, la théorie de la mesure en mathématiques, les calculs de chimie quantique à l'aide des premiers ordinateurs, la thermodynamique hors d'équilibre...
A nous tous, élèves, professeurs, personnel administratif d'inventer des moyens pour qu'il n'y ait pas une année gâchée sur trois. A nous d'inventer des formes d'étude amusantes, stimulantes, socialisantes même ; à nous d'inventer des organisations pour que le corpore sano vienne avec le mens sana ;  à nous d'inventer des formes d'études qui permettent aux  élèves de s'amuser en étudiants, et aux  professeurs de s'amuser aussi, en aidant les élèves à apprendre... mais on pourrait tout aussi bien dire "pour que les professeurs s'amusent, et les élèves aussi".

En vous lisant à la suite, je vois l'expression "projet professionnel", alors que j'avais écrit "projet personnel".  Nous voulons sans doute dire la même chose, mais je préfère ma formulation, qui ne sépare pas le travail professionnel de la vie, car je déteste l'idée d'un métro-boulot-dodo qui fait toujours apparaître le travail comme une punition. Comme je vous l'ai dit précédemment, mon métier est si passionnant que je n'ai même plus besoin de prendre de vacances. Dans votre document, vous évoquez bien des matières stimulantes intellectuellement, et nous nous rejoignons.

A propos des séances de l'Académie d'Agriculture  : oui, vous avez raison de signaler qu'elles sont souvent passionnantes, car en réalité, elles s'apparentent à des regroupements de conférences de type TED sur un thème  (je le sais, puisque j'en organise). Avec ces séances, nous voulons donner  le meilleur aux auditeurs, et je parle d'auditeurs à bon escient,  car nos séances sont podcastées. Et si nous avons là le meilleur, pourquoi ne pas en faire profiter les étudiants, leur donner ipso facto le meilleur  ? Nous éviterions la critique des "mauvais enseignements" (puisque le meilleur), et il serait facile d'organiser des formats d'études fondés sur le visionnage de ses documents vidéo.

Arrivons maintenant à vos mots à propos de "cursus généraliste"  : je viens de faire un billet où je discute ce terme de "généraliste"... mais, surtout, je fais partie de ceux qui pensent que les ingénieurs ne font bien leur métier que s'ils ont une formation théorique solide (voir l'ESPCI). Cela est également vrai des étudiants qui deviendront scientifiques. Quant à ceux qui seront banquiers, assureurs, voire ministres, ils gagneront à bien connaître les faits sur lesquels ils érigent leurs activités, quitte à ce qu'ils épaulent physique, chimie ou biologie par des matières plus appropriées à leur projet... sans tout confondre : ceux qui veulent faire Sciences Po n'ont qu'à y aller  (et pourquoi pas avec des doubles diplômes ?).

Vous parlez ensuite de la difficulté d'intéresser plusieurs centaines d'étudiants...  mais pourquoi vouloir se lancer dans de vaines entreprises ? Si les goûts diffèrent, n'est-ce pas aller dans le mur que de chercher à leur imposer une unique direction ? C'est le sens de mon analyse sur les "études matricielles", dans un billet précédent.

Et puis, ce qui compte, c'est moins de "recevoir" que d'apprendre : invitons les élèves à créer leur propre chemin, et, surtout, à bien identifier leur projet, en les exposant le plus tôt possible à des sujets variés, qui facilitera leur choix s'il n'est pas fait par avance. Proposons leur des fleurs, afin qu'ils fassent leur propre bouquet, l'institution ayant aidés les individus dans l'art du bouquet.

A propos d'une banque de cours, celle-ci a existé par le passé entre toutes les écoles de ParisTech et c'était absolument merveilleux. Inutile de vous dire que j'y ai largement contribué.
Aujourd'hui nous avons les Cours en ligne d'AgroParisTech (où j'ai personnellement mis des dizaines de cours, en plus de podcast),  de sorte que  l'outil nécessaire pour faire ce que vous demandez et que je propose aussi n'est plus à créer  : il existe !

A propos de parrainage : peut-on trouver 320  parrains ? D'abord, on peut imaginer qu'un même parrain ait plusieurs filleuls, et ensuite, oui : le total des personnes permanentes à l'Agro est supérieur à 320. D'autant que l'on peut sans doute compter sur des chercheurs Inrae dans les UMR, et que l'on pourrait recruter des anciens élèves  ! Soyons inventifs, et trouvons des solutions.

Enfin, les travaux pratiques : je suis certain que, si la chose s'impose, alors elle s'impose. L'intendance doit suivre, et à nous, à nouveau, d'inventer des formes adaptées à nos possibilités.

Bref, je ne vois que des opportunités de faire évoluer des formats qui  sont trop longtemps restés figés : nous sommes à l'ère du numérique, et nous n'avons pas la possibilité de ne pas utiliser ces méthodes pour faire mieux qu'au Moyen Âge.

Tu viens avec une question, mais quelle est ta réponse ?

1. On parle de clichés pour des expressions, mais il y a des idées (opinions ?) qui en sont : propagées sans analyse, sans réflexion, ne prenant leur force que de leur répétition, & révélées creuses dès qu'on les examine un peu. Par exemple, il serait bon d'avoir des questions, et ce serait d'ailleurs mieux que de ne pas en avoir.
Oui, poser des questions est bien... quand elles sont pertinentes, fructueuses, actives.

2. Car il y a des questions idiotes, et est idiot celui qui les pose, simplement pour le poser. Le jeux tout formel de poser des questions est insensé, quand ces questions sont sans intérêt, quand elles sont hors de cadre cohérent, sans objectif.

3. Il y a aussi des questions simplement informatives : combien de protéines dans un blanc d'oeuf ? Et la réponse peut être le nombre de protéines différentes (une vingtaine de sortes, pour les principales), ou le nombre de molécules de protéines (à raison d'une masse molaire moyenne de 45000, d'une masse de 30 grammes de blanc, d'une proportion de 10 pour cent de protéines, on calcule un nombre de molécules de protéines voisin de 1000 milliards de milliards), ou la proportion en masse des protéines (environ 10 %)...

4. Et inversement, il y a des questions éminemment positives, comme de s'interroger sur les non linéarités de la conduction électrique, ce qui a conduit à la découverte de l'effet Hall quantique.

5. Mais, surtout, j'ai l'impression que la question vaut mieux par ce qu'elle engendre que par elle-même, et qu'elle est plus intéressante quand on l'examine soi-même que quand on la pose aux autres. Au fond, pourquoi se reposer sur autrui pour avoir la réponse, alors qu'on peut avancer en la posant, en la triturant, la ruminant, la faisant sienne ?

6. Dans notre laboratoire, il y a ainsi écrit sur la porte : "Tu as une question, mais quelle réponse proposes-tu ?". Si je réponds à mes amis, c'est moi qui fait un bénéfice (parfois faible) de la réponse, au lieu qu'ils gagnent en autonomie.

N'oublions pas que nous avons ignoré

N'oublions pas que nous avons ignoré

Manifestement, les professeurs doivent prendre garde aux ignorances des étudiants... Mais immédiatement, à ces mots, je prends  une précaution :  quand on utilise ce mot d'"ignorance",  arrive souvent une critique de mépriser ceux à qui on l'applique. C'est là un mauvais procès,  l'emploi d'une connotation et non du sens réel du mot. Oui, on est ignorant de quelque chose que l'on ignore. L'ignorance, c'est le fait d'ignorer,  et ce n'est pas parce qu'on ignore quelque chose que l'on est complètement ignorant de tout ! Et être ignorant n'est pas être imbécile ; c'est seulement être ignorant, ce qui se soigne facilement.

Bref je reviens à mon point qui est de signaler que je m'étonne parfois d'ignorances d'étudiants qui sont par ailleurs studieux, attentif, précis.
C'est ainsi que, récemment, un étudiant m'a confié qu'il ignorait tout du mécanisme de l'olfaction. Bien sûr, était facile de l'éclairer à ce propos mais je m'étonne de cette ignorance particulière, et je dois prendre garde à mon étonnement.

Oui,  cet étudiant particulier s'intéresse à la cuisine, et je vois mal comment il a pu ignorer le mécanisme de l'olfaction. Mais si je suis dans cette incompréhension, d'autres étonnements du même type me menacent, et, surtout, je risque de tenir un discours inadapté aux étudiants. Manifestement, je ne sois pas préjuger des connaissances des étudiants, et il serait bon que je regarde en détails les référentiens, de la maternelle à l'université, sous peine de ne pas être compris, mais, surtout, de ne pas rendre le service de professeur que je veux rendre.

L'olfaction, pour en arriver à ce petit point particulier peut résulter d'échanges entre un corps odorant et notre organisme, mais faut-il expliquer en toute généralité, ou bien sur un exemple ?
Prenons une feuille d'estragon et sentons-là : pas grand chose. Puis frottons là entre les doigts alors que la main et la feuille sont enfermés dans un sac plastique : rien non plus.
Enfin frottons devant le nez bouché, la bouche fermée : toujours rien.
Voilà qui donne l'indication que les doigts modifient la feuille, libèrent des "principes" qui vont dans l'air, et qui ont besoin du nez pour être perçus. Ce que les expériences précédentes ne disent pas, c'est que ces "principes" sont des molécules, et que ces molécules odorantes sont comme des clés qui peuvent aller dans des "récepteurs" (pensons à des serrures) : quand il y a cette liaison, les récepteurs donnent une information au cerveau, sous la forme d'un signal électrique, qui se propage dans des cellules allongées, terminées par des "axones".
Et, merveille de la biologie : il y a des myriades de récepteurs différents, pour détecter des dizaines de milliers de composés odorants particuliers. D'ailleurs, pour aller un peu plus dans les détails, on peut ajouter que c'est le "spectre" de composés odorants perçus (tous ensemble) qui fait une "odeur" ; que l'on change la nature moléculaire d'un de ces composés, ou bien la proportion des composés odorants d'un mélange, et c'est une tout autre odeur qui apparait.

Reste seulement ma question : comment en arrive-t-on à ignorer cela ? Je précise que je ne fais pas de supériorité, mais seulement que je fais état de mon incapacité à me souvenir de quand j'ai moi-même appris cela. Au fond, la question est : de quel référentiel, entre la maternelle et l'université, cela relève-t-il ?

A qui le statu quo profite-t-il ?

1. Je m'en amuse,  mais c'est en réalité un peu triste :  il y a maintenant un an, des étudiants avaient émis un brûlot, une analyse extraordinairement précise & caustique de leur formation. Cela m'a donné l'occasion de préparer des centaines de billets sur le blog qui se trouve à l'adresse suivante : https://hervethis.blogspot.com/2019/02/a-propos-detudes-superieures-defaut-de.html ou encore http://www2.agroparistech.fr/-Le-blog-de-Herve-This-Vive-la-connaissance-.html.

2. À l'époque, je m'interrogeais sur le fait que ce document  soit publié en juillet, alors que l'on pouvait prévoir que tout le monde s'éparpillerait dans la nature & que tout cela serait vite oublié. C'est bien ce qui s'est passé : nos amis sont partis en vacances, sur les plages, & leur coup d'épée a été donné dans l'eau.

3. Pas complètement, puisque d'innombrables billets de blog ont conduit à des analyses approfondies & à des  propositions, mais quand même, on n'a plus entendu parler de rien après l'été. Cette année, ils ont repris les cours comme d'habitude & rien n'a changé : ni du côté des étudiants, ni du côté des professeurs, ni du côté de l'institution ce formation. Les craintes  étaient justes.

4. Reste que la question demeure, que toutes les critiques qui ont été formulées, toutes les propositions qui ont été faites conservent une force absolue.
Il faut donc s'interroger sur la raison pour laquelle il n'y a pas eu plus d'effet. Bien sûr, l'année 2019-2020 a été un peu particulière, marqué par les vociférations des gilets jaunes, puis les grèves à l'occasion d'une possible réforme des retraites, &, ensuite,  la pandémie de coronavirus qui a complètement désorganisé les formations telles qu'elles étaient par le passé. Cette fois,  aucun de ces présentiels que je contestais n'était plus possible, de sorte que mon souhait de voir des étudiants étudier en autonomie a été exaucé. Pourtant, on a fait ça dans l'urgence, en bricolant des cours pour les adapter au système numérique dont on disposait : Team, Zoom, Skype, etc. On a remplacé des cours dans une salle par des cours à distance avec un écran, mais on a pas véritablement tiré parti des possibilités du numérique, on n'a pas réformé en profondeur la façon dans les études se font.

5. Que l'on ne compte pas sur moi pour baisser la garde, car  c'est en ancien étudiant assez remonté contre un système déplorable  que je  discute ici des questions de formation.

6. J'invite tous mes amis à regarder à l'étranger comment  sont organisées les formations,  & l'on s'apercevra d'une espèce de carcan terrible de notre Education nationale, de la maternelle aux études supérieures ! Avec des résultats pas si bons que cela, de surcroît.  Il y a lieu de beaucoup changer.

7. Mais je ne peux m'empêcher de penser que l'absence de changement convient parfaitement à beaucoup : professeurs,  institutions formation  ou étudiants.

8. Pour autant, il y a une véritable responsabilité à observer qu'il n'y a pas eu de changement, & que cela correspond à de la mauvaise foi de la part des trois groupes, qui se se plaignent sans rien faire. Je m'étonne qu'aucun des billets publiés n'ait suscité de réactions. Enfin, je m'étonne... Disons que,  lucidement, je sais parfaitement à quoi m'en tenir, hélas.


Luttons sans relâche contre le Ragnarok éventuel.

Ne transmettons pas des erreurs à nos amis

1. J'ai fini par m'en apercevoir mieux encore, mais j'en ai eu la confirmation par des amis cuisiniers : malgré les efforts de l'inspection de l'Education nationale, l'enseignement de la cuisine reste fondé sur la reproduction de gestes du professeurs, et de répétitions, en vue d'arriver à des résultats "conformes".

2. Cette méthode s'explique par la connaissance insuffisante de la physico-chimie des transformations culinaires, et aussi par leur abstraction, qui en rebute plus d'un de ceux qui veulent de la pratique. Bref, on est dans la technique plutôt que dans la technologie.

3. Et la technique était dans le soin que l'on prend à exécuter, on reste sur des gestes anciens, des matériels anciens, des méthodes anciennes, au lieu d'être dans une démarche novatrice, créatrice...

4. Bien sûr, on peut proposer aux étudiants de découvrir des cuisines du présent... mais il faut  à cette fin que les professeurs y soient formés, qu'ils soient à la pointe technique. Le sont-ils ? Bien peu se sont lancés dans la cuisine note à note, et j'en vois pour signe que très peu de Français participent au Concours international de cuisine note à note.

5. Je vois aussi qu'il y aurait lieu d'épauler la reproduction (on n'y échappera pas, soyons lucides) par des invitations à critiquer la technique qu'ils apprennent. Le simple questionnement devrait contribuer, en termes d'ingrédients, de méthodes, d'ustensiles... Bref, il y a tout à faire !

Mesurer les distances !

1. L'automne dernier, j'ai testé pour la première fois, avec des étudiants d'un master international,  un cours de gastronomie moléculaire conforme à cette analyse que j'avais faite l'été précédent, à savoir notamment que le cours était entièrement écrit,  que, professeur,  je m'étais donné comme rôle de donner de l'enthousiasme, d'indiquer ce qu'il était bon d'étudier, notamment à l'aide d'une carte de la matière, de faire des points d'étapes réguliers sur le chemin que mes jeune amis devaient emprunter.

2. Tout cela a assez bien fonctionné, mais j'ai observé que le temps réservé au professeur avait rapidement tendance à s'étendre à l'infini, au détriment du temps d'études par les étudiants, en autonomie. Entre le professeur qui cause, voyant l'immensité des notions indispensables à ses jeunes amis, & ces derniers qui aiment l'entendre causer, grappillant sans relâche des notions, méthodes, informations toutes indispensables, il y a tous les ingrédients pour faire déborder le vase.

3. J'ai conclu que le système élaboré nécessitait plus que ce que j'avais imaginé : il faut aussi que le professeur fixe des objectifs raisonnables, précis, notamment à propos de méthodologie ;  il y a lieu de laisser mille pistes ouvertes à côté des chemins que l'on aura effectivement parcouru. Pour le professeur, il y a ce  travail supplémentaire qui est, non pas seulement de baliser le chemin, mais aussi de bien mesurer le temps à accorder aux étapes que les étudiants doivent parcourir.

La très difficile question des diplômes

1. Faut-il donner les diplômes à tous les étudiants qui suivent un cours ? C'est ce qui a cours aujourd'hui pour le baccalauréat, qui ne fait plus qu'ouvrir sur l'université, où, là encore, chacun obtient la licence, ou la maîtrise, voire un doctorat, à condition de rester dans le système national (ce qui signifie d'avoir les moyens financiers de le faire).

2. Ce que je dis en (1) n'est que factuel. Et la conséquence est connue de tous : le baccalauréat, ou les autres diplômes universitaires français ne sont plus une garantie de compétence, de sorte qu'ils ne sont pas une garantie d'accès à des métiers, par des employeurs qui auraient confiance dans lesdits diplômes.

3. Je reste factuel -indispensable dans ces discussions politiquement minées- si j'observe que les institutions qui organisent des études (par exemple, les universités) reçoivent des étudiants, qu'ils doivent aider à étudier, et dont ils sont chargés (semble-t-il, mais je me trompe peut-être) de certifier les connaissances, compétences, savoir être, savoir faire...

4. Si on le décide collectivement, on peut vouloir supprimer la certification : supprimer la sélection, n'est-ce pas semblable à supprimer la certification ?

5. D'autant que coordonner des études et certifier sont des  choses indépendantes.

6. Mais cela n'empêchera pas qu'il y aura des étudiants ayant des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, et des étudiants qui n'ont pas ces acquis.

7. Autre hypothèse : on conserve les diplômes comme des certifications de compétences (plus connaissances, savoir faire, savoir être...), et alors ils ne sont pas de simples certificats de participation à des cursus  que l'institution a organisés.

8. Mais avons-nous le droit de le faire ?  Dans notre monde moderne, il y a des mobilités des populations : nos diplômes sont contraints par des accords internationaux.

9. Et sans oublier également que les études conduisent à des emplois, pour lesquels les connaissances, compétences, savoir être ou savoir faire ne sont plus des mots abstraits, mais de réels, solides réalités : face à une tâche (considérons une synthèse moléculaire, ou bien la direction d'une équipe, ou encore la soudure de deux tuyaux), on sait le faire ou on ne sait pas le faire, et aucune démagogie ne supprimera ce fait.

10. Ce qui conduit à observer que, pour des métiers, il y a des obligations de résultats ou de moyens... mais la question des compétences est alors la même : on sait obtenir les résultats ou pas, on sait mettre en oeuvre les moyens ou pas. Et la présence à des cours n'est pas suffisante.

11. D'ailleurs, la présence à des cours n'est rien : on peut parfaitement y dormir, ou écouter sans rien comprendre, si l'on n'a pas les bases pour le faire. De sorte que de telles certifications de présence sont nulles et non avenues.

12. Surtout, je crois que nous devons réclamer des définitions claires : de quoi parlons-nous quand nous discutons des diplômes ?

Savoir manger, c'est manger en gastronomie

1. Et si savoir manger, c'était manger de façon analytique ? Les dysfonctionnements alimentaires,  qu'il s'agisse d'obésité ou de d'anorexie, mais aussi les mille déviations possibles, semblent être associées un manque de réflexion  ou de rationalité : on mange, mais on ne se demande pas ce que l'on mange ni pourquoi l'on mange.

2. J'ai l'impression que l'on gagnerait, à ce propos, à évoquer,  analyser et synthétiser.

3. Analyser d'abord, bien sûr, parce que c'est seulement quand l'analyse a été faite que la synthèse peut l'être. L'analyse, c'est de ne pas manger, mais de s'interroger sur ce que l'on mange, par exemple si l'on est face à un œuf dur mayonnaise, suivi d'un steak avec des frites, puis de camembert avec du pain,  et d'une mousse au chocolat (pour ne pas évoquer le repas anthologiques des Barbouzes).
Pour chaque élément, on peut donc s'interroger : s'interroger sur le plat lui-même, puis, remonter de la préparation finale aux ingrédients, puis des ingrédients à leur production, sans oublier le raisonnement qui a conduit à utiliser certains ingrédients particuliers pour obtenir une telle préparation.

4. Considérons donc cet objet qu'est l'œuf dur mayonnaise. Quand est-il apparu  dans l'histoire de la cuisine ? Comment le produit-on ? Quelles sont les variations régionales, locales, particulières aux cuisiniers ? Et pour l'oeuf dur mayonnaise, il y a l'oeuf dur, et la mayonnaise. Pour chacun, à nouveau les questions précédentes... mais aussi mille questions "gastronomiques" : historiques, donc, géographiques, mais aussi chimiques, physiques, biologiques, littéraires, artistiques (au sens de l'art culinaire)... & j'en oublie ! Là, il est la question de la cuisson des oeufs durs & celle de la préparation de mayonnaise.

5. Pour la mayonnaise, par exemple, il y a lieu de s'intéresser aux circonstances de son apparition, sans doute empirique à partir de la rémoulade. Mais il faut aussi  considérer sa confection, et s'interroger sur sa redondance avec l' œuf dur.

6. Et puis, il y a les ingrédients qui la constituent : l'oeuf, mais aussi le vinaigre, ce qui suppose d'avoir du raisin et du vin. Et l'huile, qui suppose d'en disposer même dans les régions les oliviers ne sont pas présents.



Je m'arrête dans l'analyse, parce que ma démonstration est faite : manger, c'est manger en culture, en "gastronomie" !

Apprendre, c'est retenir

1. À propos des études, il y a cette question de savoir si recevoir une information est suffisant pour en disposer.

2. Par exemple, peut-on apprendre à partir d'un livre ? D'un film ? D'un podcast ? Combien de fois faudra-il voir le film, lire le livre, écouter le podcast  ?

3. La question est importante, car il est exact qu'on ne retient généralement pas tout d'un premier coup. Et j'ai entendu nombre de professeurs dire qu'il ne suffisait pas de comprendre, et qu'il fallait apprendre.

4. Dont acte, mais apprendre comment ? Pour des sciences de la nature, on m'a dit "refaire les démonstrations",  "faire des exercices", "faire des problèmes". Mais pour d'autre disciplines ?

5. Et puis, mes professeurs étaient-ils bien placés pour me conseiller ? Après tout, ils n'avaient ni le prix Nobel, ni n'étaient tous professeurs au Collège de France ! Bref, d'où sortaient-ils leurs conseils ? Sans "référence", j'invite les étudiants à ne pas gober n'importe quelle méthode.

6. Mais alors ? Pardon pour l'évocation d'idiosyncrasies, mais je suis de ceux qui, quand ils doivent apprendre quelque chose, le prennent, le triturent, l'ingèrent, le ruminent,  avant de le digérer, y reviennent, y reviennent encore.
Quand il s'agit d'un  calcul,  je le refais, je le réécris, je cherche à changer des paramètres... Quand c'est une poésie,  je la prends, je la divise en petits morceaux, je cherche  des associations,  & ainsi de suite.

7. Bref mon apprentissage est actif... mais mon apprentissage personnel n'est  pas la question, qui est  "Quelle est la bonne méthode ?".
Par exemple,  regarder un film est-il plus efficace que lire un livre, ou qu'écouter un podcast ? Etudier en marchant est-il mieux qu'en restant assis à une table ?

8. Je n'ai aucune idée de la réponse à ces question, et j'ajoute que je ne veux surtout pas recueillir  le sentiment personnel de chacun. Nous avons besoin de données fiables, sur lesquelles nous pourrions trouver une méthode qui soit digne d'être propagée... & que je puisse éventuellement m'appliquer à moi-même,  changeant ma propre méthode  empirique, puisqu'elle n'est  peut-être pas la plus efficace.

9. Efficace ? Un adjectif  : on se souvient que j'invite  mes amis et moi-même à les remplacer par la réponse à la question "Combien ?"... et cela se mesurera au fait que je me souvienne de ce que j'ai appris !

L'étude

1. Mes billets précédents m'ont largement montré que l'essentiel, c'est donc l'étude. Pas l'enseignement ; pas les professeurs ! Non, les étudiants, l'étude.

2. Et la clé de l'apprentissage, c'est l'étude. On n'apprend que si l'on étudie, & l'on n'étudie bien que si l'on aime cela.

3. Ce qui a comme conséquence que nos institutions d'études doivent en priorité contribuer à développer ce goût de l'étude. 
Ce qui a des conséquences sur le métier de professeur. 

3. Et "sélectionner" sur cette capacité d'étudier.
Mais je me hâte d'ajouter que ce mot de sélection va pour moi avec celui d'orientation : il s'agit moins de classer (ce serait bien impossible) que de ne pas laisser des étudiants perdre leur temps à faire quelque chose qu'ils n'aiment pas. Si l'on aime étudier la chimie, on est à sa place dans un cursus de chimie ; mais si l'on aime étudier autre chose, alors on est à la place ailleurs qu'en chimie... et l'on voit que c'est le goût pour une matière qui peut être à la base d'une sélection positive !

4. L'étude se fait-elle seul ou à plusieurs ? Pourquoi ne pas penser que les deux solutions sont possibles. Le tout est d'être dans un position active de recherche : on doit prendre plutôt que recevoir... ce qui a des conséquences sur le métier de professeur.

A suivre, évidemment !

Plus que jamais, mettre en garde

1. Lors d'une formation académique, un samedi matin dans un lycée parisien, j'avais montré un oeuf (entier, dans sa coquille, tenu entre deux doigts, le gros bout en bas), & j'avais demandé à plus de 400 professeurs réunis où se trouvait le jaune.
Comme dans n'importe quelle assemblée, environ 80 pour cent de personnes ont répondu qu'il était dans la partie inférieure, 15 pour cent ont répondu qu'il était au centre, & reste ne savait pas.
Puis, j'avais ouvert l'oeuf en décalottant la partie supérieure, & on avait bien vu que le jaune flottait : le jaune d'oeuf est dans la partie supérieure, parce que, constitué de 50 pour cent de lipides, il flotte dans le blanc, lequel est une solution aqueuse de protéines (dix pour cent).

2. Cette présentation me servait à introduire la discussion sur la position du professeur devant sa classe, & nous avions eu un débat : doit-on dire aux élèves que l'on ignore la réponse à une question, quand on l'ignore ? Peut-on faire état de son ignorance, à propos d'une question même simple ? Moi qui répond évidemment que c'est la meilleure des solutions, j'avais été étonné de voir la moitié de l'assistance ne pas adhérer à l'idée. Et je n'ai toujours pas compris les arguments de ceux qui n'étaient pas de mon avis (si vous avez une idée pour m'aider, merci de me la donner).

3. Car se poser en sachant est très téméraire : n'est-ce pas, notamment s'exposer à se faire réfuter ? Et n'est-ce pas mentir, en quelque sorte ? En tout cas avoir une prétention... indue ? Je ne sais pas bien pourquoi (j'y réfléchis), mais je vois le même mécanisme que dans les publications de science & technologie des aliments, quand s'alignent à l'infini ces textes  qui nous disent que tel ou tel composé est bon pour la santé.

4. Tiens, dans une table des matières qui m'arrive aujourd'hui même d'une revue scientifique internationale, je trouve :
- un nouveau mode d'encapsulation : évidemment une révolution dans le contrôle de la faim
- un nouveau pesticide : évidemment bien mieux que tous les précédents
- un nouvel antifongique : excellent (mais...  in vitro ; pour l'in vivo, un voile pudique est jeté)
- encore un système d'encapsulation : "nouveau", meilleur...
- encore un nouveau produit pour traiter le foie
- un nouvel antibactérien qui réglera la question
- et j'arrête là, car à lire cette table des matières, il y a lieu de penser que tous les problèmes de santé sont résolus, n'est-ce pas ?

5. Comment s'expliquer, alors, que nous soyons si démunis face au dernier coronavirus ? Et que des maladies frappent encore ? Puisque tout ou presque est "bon pour la santé" ou "mauvais pour la santé", comment est-il possible, avec nos certitudes, nous ayons encore à explorer ces questions ? C'est évidemment que les publications scientifiques sont bien excessives, dans leurs revendications.

6. Car c'est un fait que nombre de publications scientifiques imposent de "vendre" les manuscrits, au point qu'elles demandent aux auteurs de préparer des résumés qui attirent les lecteurs. Oui, dans les milieux scientifiques ! Et comme pour les professeurs qui hésitaient à se dire ignorants (d'un sujet), certains d'entre nous ne résistent pas à la pression sociale, & acceptent de faire croire qu'ils ont trouvé la panacée.

7. En matière de saveurs, la question du glutamate  est du même type : à en croire certains qui étudient la question, c'est la clé parfaite du goût... mais alors, pourquoi l'industrie alimentaire ne cesse-t-elle d'ajouter d'autres composés à ses bouillons cubes : inositides et autres ? Pourquoi la question n'est-elle pas résolue depuis longtemps ? Le glutamate, finalement, ne serait-il pas non plus un Graal ? On nous aurait donc menti ?

8. La réponse à cette dernière question est évidente : un composé ne fait pas le goût à lui tout seul, fut-il soutenu commercialement et publicitairement par des lobbys industriels puissants. Et mieux encore, c'est une naïveté immense que de croire qu'elle pourrait être résolue : on ne progressera qu'en pensant le contraire.

9. Bref, tout cela est à dire aux étudiants : rien n'est résolu ! La lutte contre les champignons est à peine entamée ; la connaissance des effets biologiques des composés des aliments reste très rudimentaire ; les saveurs sont extrêmement mal connues, &, en tout cas, les théories des quatre ou des cinq saveurs sont fausses ; & ainsi de suite.

10. Bref, il y a de la place pour :
- de la belle recherche scientifique et technologique
- une lutte contre les prétentions, même dans le milieu scientifique
- une recherche didactique de qualité, afin de permettre aux étudiants de mieux apprendre.

Enseigner à manger aux enfants ?

1. Enseigner à manger aux enfants ? Encore faudrait-il savoir nous-mêmes manger : savoir quoi manger, savoir comment manger (pas trop vite), savoir quand manger... 

2. Oui, la science qu'est la nutrition progresse, mais il y a tant à faire, encore, pour qu'une diététique du bien portant dépasse le "Il faut manger de tout, en quantités modérées, et faire de l'exercice modérément" que les plus raisonnables de mes amis nutritionnistes m'ont tendu.

3. Enseigner aux enfants ? Si enseigner est impossible (voir d'innombrables billets à ce propos), ne devons-nous pas plutôt poser la question différemment : "Comment aider les enfants à apprendre à manger ?"  Et la question conduira à leur faire découvrir ce qu'est manger, au delà du geste animal de bouger les mâchoires.

4. Alors, enseigner aux enfants ? Quel que soit l'état de la nutrition ou de la diététique, il y a lieu de les aider à dépasser cette animalité qui leur fait la même mimique, le jour de la naissance, que des singes à qui l'on met sur les lèvres des composés sucrés, acides, amers, salés ou autres.

5. Oui, manger, cela doit d'abord être manger en humain, manger avec l'esprit autant qu'avec le corps. Cela doit être d'éviter les déviances nutritionnelles qu'engendrent nos modes de vie citadins dans des systèmes d'abondance.

6. Oui, manger, cela doit être manger socialement, en oubliant sa petite personne, en se préoccupant du groupe, de l'humanité, de la Terre.

7. Aider les enfants à apprendre à manger ? Encore faudrait-il que les parents le sachent  !

8. Aider les enfants à apprendre à manger ? Les enfants étant exposés à des parents et à des professeurs, cela peut venir des professeurs, si les parents sont incompétents. Mais les professeurs sont-ils plus compétents ? S'ils ne le sont pas, nous avons en France l'Education nationale pour les aider à le devenir. 

9. Oui, ce sont les professeurs avec qui les spécialistes doivent dialoguer, ces mêmes professeurs qui, comme tous les citoyens, sont exposés aux discours des marchands de cauchemars... de sorte qu'une partie d'entre eux adhère aux fadaises.

10. Or je crois bien inutile de chercher à réfuter des idées fausses : il y a lieu de chercher une stratégie pour les combattre, et, le mieux, c'est quand même de poser les faits et de les assortir de questions, afin que chacun se fasse son idée.

11. Et les faits ne sont jamais si forts que portés par des expérimentations : ce sont des expérimentations qu'il faut proposer, assorties de questionnements. C'est cela qu'il faut faire :  colliger un groupe d'expérimentations et d'observations à propos d'alimentation et les mettre largement à la disposition des professeurs... et des élèves.

Pourquoi transmettre des faussetés ?

1. Discussion amusante avec des étudiants : pourquoi, me demandent-ils, les systèmes d'études  montrent-ils l'atome sous la forme d'un système planétaire alors que cette représentation est erronée ?  Et ma réponse immédiate est "Imaginez-vous que l'on doive enseigner à des enfants les fonctions d'onde et l'équation de Schrödinger ?".

2. C'était une façon de me débarrasser rapidement d'une question importante, à un moment où j'avais autre chose à faire, mais manifestement la question demeure : oui, est-il vraiment souhaitable de donner à des étudiants des représentations erronées, qui seront "rectifiées" ultérieurement ?

3. A cette question, répondons à nouveau à côté, en observant que toutes les représentations sont fautives. D'ailleurs, les particules ont un comportement corpusculaire et un comportement ondulatoire, de sorte qu'il faudrait donner d'emblée les deux descriptions, chacune insuffisante.

4. Ce qui est évident, c'est que, vu le niveau mathématiques général (et de ceux qui m'ont posé la question en particulier), une présentation mathématique ne convient pas. Que dire, alors ?

5. La question de l'atome n'est pas particulière, et tous les objets scientifiques sont de ce type. Que pouvons-nous dire des molécules, du courant électrique, de la lumière, du mouvement ? Les molécules ? Assemblages d'atomes, elles ne sont pas des lettres fixes reliées par des traits. Le courant électrique ? L'effet Hall quantique montre que ce n'est pas un écoulement d'électrons analogue à un courant de liquide. Le mouvement ? La relativité restreinte suffit pour comprendre que les vitesses ne s'additionnent pas. Bref, chaque "théorie", associée à une "représentation", est insuffisante, à perfectionner, et l'apprentissage se fait lentement,  en passant par des étapes qui sont ensuite dépassées.

6. D'ailleurs, un peu à la manière de l'ontogenèse qui récapitule la phylogénie, on pourrait penser que l'histoire des sciences nous donne un chemin à retracer, évidemment sans nous fourvoyer, comme cela fut fait.

7. De sorte que, finalement, apprendre, c'est peut-être utilement apprendre des représentations successives, toutes insuffisantes. En commençant par le plus ancien !

Quoi, après la cuisine moléculaire ?

On m'interroge : qu'y aura-t-il après la gastronomie moléculaire ? Et la réponse est simple : la gastronomie moléculaire. Oui, car mon interlocuteur confond cuisine moléculaire et gastronomie moléculaire.

Je le répète : la cuisine moléculaire, c'est cette forme de cuisine modernisée qui utilise des ustensiles de cuisine modernes, venus des laboratoires de chimie. Introduit à partir des années 1980, elle est maintenant partout, avec des systèmes de cuisson qui ont considérablement progressé, quand la cuisson à basse température s'est imposée, que sont venus en cuisine des siphons, des filtres mieux pensés, des centrifugeuses, des sondes à ultrasons, des évaporateurs rotatifs, et j'en passe. Cela a engendré un nouveau style... et mon "oeuf parfait" est dans le monde entier.

La gastronomie moléculaire, introduite exactement en 1988, est bien différente : ce n'est pas de la cuisine, mais de la science, de la physico-chimie, et plus exactement l'étude scientifique des phénomènes qui ont lieu lors des transformations culinaires, que ces transformations résultent de cuisine classique ou de cuisine moléculaire.

Et après la gastronomie moléculaire ? La gastronomie moléculaire, puisqu'une science n'a pas de fin : il n'y aura pas plus de fin de la gastronomie moléculaire qu'il n'y aura de fin à l'astronomie, la biologie, la chimie...

Mais après la cuisine moléculaire ? Disons que, là, on parle de tendance, de mode. Et je fais tout ce qu'il faut pour que la prochaine tendance culinaire soit la cuisine note à note, cette cuisine qui est l'homologue de la musique de synthèse, en ce qu'elle utilise des ingrédients qui sont des "composés" (ce qui n'a rien à voir avec la lyophilisation, soit dit en passant).

Un plat de cuisine note à note par Erik Ayala-Bribiesca et Ismael Osorio, à Montréal, Canada, en 2012.

Les "jaunes brûlés"

On dit de jaunes d'oeufs qui ont été longtemps au contact du sucre, sans que l'on ait fouetté et "fait le ruban", qu'ils sont "brûlés". De quoi s'agit-il  ?

 
Commençons par donner une des explications fantaisistes (et FAUSSES) du phénomène (que je décris plus bas). Par exemple, j'ai trouvé l'élucubration suivante : 

"Pourquoi le jaune brûle si on ne remue pas en versant le sucre ?
Les cellules lipidiques sont attirées par les glucides et produit une réaction chimique avec dégagement de chaleur.
Cela suffit pour coaguler la surface du jaune dut au contact avec le sucre si l'on ne le remue pas tout de suite"


Il faut immédiatement observer que cette explication n'a aucun sens !

Mais commençons par examiner le phénomène : quand on mélange des jaunes d'oeufs et du sucre, notamment en vue de faire une génoise, ou une crème anglaise, on n'a pas besoin d'être très savant pour voir de petits grains de sucre dispersés dans la solution aqueuse qu'est le jaune d'oeuf. 

Il est conseillé dans les livres de cuisine de fouetter immédiatement la préparation.  A quoi bon ? Ce qui est clair, c'est que cette pratique contribue à dissoudre le sucre dans l'eau du jaune. 

Lors de cette dissolution, le fouet fait blanchir la préparation parce qu'il introduit des myriades de bulles d'air, et l'on obtient alors une préparation couleur crème jaune, lisse, foisonnée.

 
Toutefois, quand on laisse le sucre et les jaunes sans fouetter, il est exact que l'on a ensuite plus de mal à le faire. Ce n'est pas impossible, mais difficile. Et il y a donc un fondement à désigner cela par une expression : on dit classiquement que les "jaunes sont brûlés"... mais il n'y a évidemment pas de combustion.

Examinons maintenant l'explication que j'ai donnée plus haut, et que j'ai trouvée sous la plume d'un professeur de cuisine : il faut immédiatement signaler que les "cellules lipidiques" n'ont aucune existence, et même que cette expression n'a pas de sens ! 

Je crois que l'auteur de cette phrase confond

-  les tissus vivants, faits de cellules, 

- les jaunes d'oeufs, composés de granules dispersés dans un plasma, 

-  et les émulsions, faites de gouttelettes (pour le lait, on parle de "globules") de matière grasse. 

Reprenons tout cela plus lentement, puisque des correspondants m'ont dit avoir du mal à bien comprendre

Commençons avec les tissus vivants, végétaux par exemple, 

Ainsi, une plante est un être vivant fait de divers "tissus végétaux" : une feuille diffère d'une tige, par exemple. Mais tous les tissus végétaux sont des assemblages de "cellules" (pas de "globules", pas de "particules"...), qui sont comme des sacs principalement emplis d'eau. 

Au microscope, voici ce que l'on voit : 



Ces sacs, les "cellules", sont dont des structures (il y a une organisation, n'est-ce pas ?) qui ont un intérieur et une "peau". 

Pour l'intérieur, j'ai dit plus haut que c'était de l'eau, mais en réalité, en y regardant mieux, c'est plutôt une sorte de gel, avec différentes structures intracellulaires qui sont dispersées... mais je ne veux pas entrer dans les détail. 

Pour la "peau", c'est  une "membrane cellulaire", et les cellules végétales sont "cimentées" (collées entre elles) par une "paroi cellulaire" (laquelle est faite de cellulose, pectines, protéines..., mais c'est une autre affaire).

Pour les animaux, maintenant, les muscles (la "viande") sont comme des faisceaux de fibres allongées : ces "fibres" sont des cellules, qui atteignent jusqu'à plusieurs dizaines centimètres de longueur... mais de très petit diamètre : il faut un microscope pour les voir. 

Et, là encore, il y a une peau et un intérieur. L'intérieur est principalement fait d'eau et de protéines (pensons à du blanc d'oeuf), tandis que la peau est ce que l'on nomme le "tissu conjonctif" (il réunit les cellules), fait majoritairement de protéines qui ont pour nom "collagène" (ce qui explique que l'on parle aussi de "tissu collagénique"). 

Et, pour terminer, tout cela est fait de molécules variées. Ces molécules sont bien trop petites pour apparaître au microscope, et il y en a des tas de sortes, dans les cellules. 

Mais dans une émulsion, pas de cellules ! 

Oublions maintenant les fruits, légumes, viandes, poissons, et pensons à des sauces, telle la sauce mayonnaise. 

On se souvient que l'on obtient celle-ci en utilisant du jaune d'oeuf, du vinaigre, de l'huile. 

Pour l'huile, elle est principalement faite de molécules de triglycérides. Pas de "cellules" dans de l'huile. 

Pour le vinaigre, il est fait principalement de molécules d'eau et de molécules d'acide acétique. Pas de "cellules" dans l'eau. 

Pour le jaune d'oeuf, il n'y a pas de cellules non plus, mais des molécules d'eau, des molécules de protéines, et des molécules "lipidiques", avec une organisation en "granules" dans un "plasma". 

Là, je dois insister un peu pour le jaune d'oeuf, et dire que ce "liquide" (oui, le jaune coule quand l'oeuf est cru) est fait d'un "plasma", lequel est une solution de protéines : cela signifie que des molécules de protéines sont dispersées dans de l'eau. Et, quand on regarde le jaune d'oeuf au microscope, on voit des "granules", comme de petits grains, qui sont des assemblages de molécules. Il n'y a pas de cellules, dans cette affaire ! 

Quand on mélange du jaune d'oeuf avec du vinaigre, on dilue le plasma, on l'étend, et les granules restent dans ce liquide. 

Puis, quand on ajoute de l'huile en fouettant, on obtient une "émulsion", qui est faite de gouttelettes de matière grasse dispersées dans une solution aqueuse (pensons à de l'eau), ce qui apparaît au microscope ainsi : 

Observons que, ici, les formes rondes sont des gouttes d'huile microscopiques. Pas des granules, qu'on ne verrait qu'avec un grossissement bien supérieur du microscope. Pas des cellules.

Ainsi, parler de "cellules lipidiques" est complètement faux.

Ensuite, si l'on suppose que notre auteur s'est trompé de terme, et a utilisé le mot "cellules" pour "gouttelettes", dire que les gouttelettes d'huile  (on nomme ainsi toute matière grasse à l'état liquide) sont attirées par les glucides, c'est faux. Il n'y a aucune attraction, au contraire, car les grains de sucre (du saccharose, mais j'utilise un terme moins pédant que notre auteur, qui veut manifestement faire croire qu'il est savant) sont entourée d'eau, le sucre de table étant hygroscopique (je n'explique pas pourquoi pour alléger la discussion).

Quant à une réaction chimique entre sucre et graisse, où notre auteur a-t-il trouvé cela ? C'est bien impossible... comme on s'en apercevra en mettant du sucre dans de l'huile : des années après, rien  d'autre que du sucre et de l'huile  !

 
De sorte que le dégagement de chaleur annoncé est de la pure invention !

Enfin, la dernière phrase est grammaticalement et orthographiquement plus que discutable, mais, surtout, elle conclut sur de l'inexistant. J'espère que notre auteur ne s'est pas adressé à des apprenants !

Il faut rendre à César... et plus

Je m'aperçois que j'ai diffusé cette image  :

Il aurait fallu que j'ajoute que c'est tiré d'une vidéo excellente, que l'on trouve sur :
https://www.youtube.com/watch?v=x8Atqz5YvzQ
 Et désolé, je ne peux citer nommément l'auteur, puisqu'il n'apparaît pas.

Mais si vous voulez voir des molécules d'eau bouger, pourquoi pas celui-ci, aussi :
https://www.youtube.com/watch?v=Zl74NCVbA5A

On est bien d'accord : dans l'eau liquide, il y a des molécules d'eau (les objets rouges et blancs... mais entre lesquels il n'y a rien (pas d'air, mais du vide) !
Les "liaisons hydrogène" sont des attractions à distance, sans matérialité, comme quand des aimants agissent les uns sur les autres.

Et dans l'eau liquide, la distance entre deux molécules d'eau est d'environ trois diamètres moléculaires, alors qu'elle serait de l'ordre de 100 diamètres moléculaires dans la vapeur à la pression ambiante.

La fusion du beurre

A propos de changement d'état, nous avons précédemment considéré la cristallisation du sel,  mais pas la congélation de l'eau. Dans le cas le plus simple, de l'eau que l'on refroidit se transforme en glace solide à la température de zéro degré. On peut faire l'expérience de placer une casserole d'eau dans un bain d'azote liquide, à  -196 degrés, et de voir que l'eau dans la casserole congèle. Pas d'un coup, évidemment, mais un peu comme le sel dans la casserole d'eau salée que nous avions chauffée : il y a le même type de phénomènes, à savoir qu'un refroidissement rapide fait de tous petits cristaux, alors qu'un refroidissement lent fait des cristaux plus gros.
C'est la raison pour laquelle les sorbets à l'azote liquide sont si merveilleux : les cristaux sont tout petits, et la consistance est merveilleusement souple.

Cela étant, il y a deux précisions à apporter. La première, c'est que notre eau peut rester liquide à une température inférieure à zéro degré. Ce n'est toutefois pas un état stable : une poussière qui tombe dans cette eau  déclenche une congélation brusque, et tout prend en masse d'un coup.
En effet, il faut des espèces de "support" (on parle de "germes") pour que la cristallisation s'opère et ces supports peuvent être à peu près n'importe quoi : des poussières, du sel, des rayures de la casserole...

La deuxième précision qu'il faut apporter concerne la fixité de la température de fusion de la glace  : tant que de la glace solide est en présence d'eau liquide, la température est 0 degré, constante.
C'est là une propriété qui est utilisé pour l'étalonnage des thermomètres : on les plonge dans un mélange d'eau et de glace que l'on agite un peu pour que la température soit homogène, et la température es alors fixe, de 0 degrés

Avec le beurre, nous n'avons plus un composé pur, mais un mélange de très nombreux composés.
D'abord, le beurre contient une solution aqueuse, comme on s'en aperçoit en le clarifiant : on chauffe doucement, et l'on voit alors trois parties (si l'on fait l'opération dans un récipient transparent :
1. à la partie supérieure, on voit une petite écume
2. dessous, environ 80 pour cent de la masse fait une couche jaune liquide, qui est le beurre clarifié
3. à la base, il y a le "petit lait", qui est une solution aqueuse où sont dissous le lactose (le sucre du lait), des sels minéraux et des protéines (celles qui font noircir le beurre ordinaire quand on le cuit).

Préparer du beurre clarifié, clarifier du beurre, cela consiste à éliminer la couche supérieure, à décanter le récipient pour récupérer la couche liquide intermédiaire, et à séparer donc le petit lait qui est en bas du récipient.
 On notera que c'est dans la couche inférieure que se trouvent nombre de protéines qui peuvent être utilement employées en cuisine, d'autant que cette couche inférieure un goût remarquable.

Mais enfin, maintenant que nous avons clarifié le beurre, nous pouvons étudier expérimentalement le beurre clarifié.
La première des choses à faire, c'est de le refroidir, et nous le voyons reprendre une consistance solide et molle. Si nous refroidissons davantage, alors la consistance devient plus fermes et oui, il y a une évolution de la consistance entre les hautes températures et les basses températures, et inversement. Pour ce beurre clarifié, la fusion commence à - 10 degrés, et elle se termine à environ 55 degrés.

Car il a des composés du beurre qui fondent à -10 degrés, d'autres à -9 degrés, d'autres à moins 8 et ainsi de suite jusqu'à 55. Évidemment, plus il fait chaud, plus la proportion de  composés fondus dans la masse du beurre augmente, de sorte que le beurre devient de plus en plus mou.*

* Des collègues me font observer que les mélanges ne se comportent pas comme des sommes de composés isolés... mais c'est une naïveté de leur part de croire que j'ignore cela, car c'est un phénomène important pour la confection du chocolat. On lira avec intérêt : Kiyotaka Sato, Crystallization behaviour of fats and lipids ; a review,  Chemical Engineering Science 56 (2001) 2255-2265.
Et cela doit nous faire souvenir de la blague selon laquelle Dieu aurait créé le professeur d'université pour couronner la création... mais le Diable aurait créé le "cher collègue" ;-)

L'ébullition

Parmi les changements d'état, il y a le passage de l'état liquide à l'état gazeux, qui a pour nom "évaporation". Et c'est ainsi que l'eau s'évapore à toute température, par exemple.

Cette évaporation diffère de l'ébullition, transition qui, elle, s'effectue à la température fixe  de 100 degrés.

 
Mais rien ne vaut l'expérience qui consister à chauffer de l'eau après y avoir mis un thermomètre.

On rappelle que l'eau est un composé pur, ce qui signifie qu'elle est fait d'une myriade d'objets tous identiques, qui sont des "molécules d'eau".

L'eau n'est pas "une molécule", comme certains le disent certains de façon erronée, mais c'est un composé fait d'un nombre immense de molécules. Et c'est parce que ces molécules sont identiques que l'eau est ce que l'on nomme un composé, ou espèce chimique.
Je parle bien sûr de l'eau pure, et non pas de l'eau du robinet, qui doit son goût à de nombreux "ions" et autres molécules, qui y sont dissous.

Soit donc une casserole d'eau que l'on chauffe, un thermomètre plongé dedans. On voit la température de l'eau passer lentement de 20 degrés à 21 degrés, à 22 degrés, à 23 degrés, etc.

Vers 50 degrés, on commence à voir une fumée bleutée : l'eau commence à s'évaporer notablement, et la vapeur se recondense en microscopiques gouttes de liquide, en arrivant dans l'air plus froid.

Et, finalement, on atteint des températures plus élevées :  70, 80, 90, 91, 92,  93... Et, dans les conditions habituelles, on ne dépasse pas 100 degrés : on a beau pousser le feu, l'ébullition se fait plus tumultueuse mais la température est toujours de 100 degrés, preuve qu'il faut beaucoup d'énergie pour arriver à évaporer l'eau.

En terme microscopiques, cela signifie que l'on a agité les molécules d'eau au point qu'elle puissent se détacher les unes des autres. Et il faut beaucoup d'énergie, car elles "collent" énergiquement.

Voilà pour l'ébullition. Et cette dernière engendre donc de la vapeur, à savoir un gaz, c'est-à-dire un ensemble de molécules d'eau assez éloignées les unes des autres. La vapeur est incolore, invisible... mais quand les molécules d'eau évaporées arrivent  dans l'air,  plus froid, elles n'ont plus assez d'énergie pour rester en phase liquide, et elles forment de petites gouttelettes,  qui sont la raison pour laquelle on voit cette fumée blanche au-dessus des casseroles.
J'insiste : ce que l'on voit, ce n'est pas la vapeur, mais des gouttes d'eau, comme dans les nuages.

Tiens, pour terminer, ajoutons quand même que, dans toute cette affaire, il n'y a pas de réarrangement d'atomes  : les molécules d'eau dans l'eau liquide sont les mêmes qu'en phase vapeur. Et il n'y aura pas d'usure à répéter évaporation et condensation, autant de fois que l'on voudra.

À propos de distillation : prenons garde aux premières fractions

 Certains de mes amis qui distillent ont appris des anciens à ne pas conserver le liquide qui se condense immédiatement après le début de l'opération : on leur a dit que cette fraction contenait des composés toxiques, et, bien que cela apparaisse comme une "perte", ils ont à coeur de bien faire. Certains jettent un verre de liquide, et d'autres, qui veulent faire mieux, jettent jusqu'à un demi litre (d'accord, cela dépend de l'installation, mais je donne une indication pour fixer les idées).

Pour autant, je sais que beaucoup font cela parce qu'ils reproduisent des pratiques qu'on leur a montrées, et pas parce qu'ils comprennent le mécanisme de la chose. Or je crois que rien ne vaut une bonne explication, en plus de la démonstration de l'opération.

Commençons donc par un marc,  c'est-à-dire le résidu d'une fermentation de raisin pressé. Il y a une partie solide, et il y a une partie liquide, et, dans tout cela, il y a des composés odorants, des composés sapides, des composés frais ou piquants que l'on veut récupérer...  avec l'alcool : le but de l'opération, c'est de passer de 10 pour cent en volume d'alcool à 40 à 50 pour cent, en évaporant du liquide sans évaporer de l'eau.

Il faut immédiatement ajouter que l' "alcool" dont on parle ainsi est l'alcool éthylique, ou éthanol. On le nommait jamais "esprit de vin". On sait qu'il est toxique, mais on aime le boire parce qu'il engendre une sensation de bien être... quand c'est avec modération, en plus d'un goût remarquable.

A ne pas confondre avec un autre composés de la même famille des alcools, le méthanol (notons le m en début de mot), ou alcool méthylique, ou encore esprit de bois. Dans les jus fermentés, l'alcool éthylique (l'éthanol) est majoritaire, et il y a du méthanol en moindre quantité.

J'insiste un peu : l'éthanol est un composé merveilleux (avec modération toutefois), parce qu'il donne du peps à des breuvage. Il provoque un sentiment d'euphorie, à petite dose, la seule à laquelle un vrai gourmand le consomme.
En revanche, le méthanol est vraiment  terrible, et l'on n'insistera pas assez sur la différence entre l'éthanol et le méthanol même s'il n'y a qu'une lettre de différence pour la dénomination chimique.

Mais je m'arrête un peu à cette question de dénomination maintenant. Le premier alcool de la famille des alcools, c'est le méthanol, dont les molécules ne contiennent qu'un seul atome de carbone.
Ce méthanol, ou alcool méthylique, est aussi nommé esprit de bois, comme signalé précédemment, car on l'obtient notamment par la pyrolyse du bois : si on chauffe du bois à sec, se dégage du méthanol, et c'est ainsi qu'on l'a produit  pendant longtemps.

Le méthanol, répétons-le,  est toxique,  et l'on doit  absolument l'éviter dans les eaux-de-vie, blanches notamment, sous peine d'empoisonner ceux à qui on offre le breuvage. Il engendre, quand une dose commence à être un peu notable, une crispation des mâchoires, puis, à plus haute dose, il a des effets terribles.

Dans la famille chimique des alcools, après le méthanol, il y a donc l'éthanol, ou alcool éthylique, qui,  lui a 2 atomes de carbone dans sa molécule. C'est celui-là que l'on veut récupérer quand on distille :  dans un vin,  il y en a dix pour cent en volume environ,  et la distillation cherche à porter cette proportion à 40 ou 50 pour cent, ce que l'on nomme des degrés.

Mais, dans la famille des alcools, méthanol, puis éthanol, ne sont pas seuls : il y a aussi le propanol ou alcool propylique ;  le butanol ou alcool butylique ; pentanol, ou alcool pentylique ;  et ainsi de suite avec trois, quatre, cinq, six, sept, huit, etc.  atomes de carbone dans la molécule. Je fais simple, parce qu'il y a des complications : je veux seulement dire que la famille des alcools est immense.

Le distillateur empirique, "traditionnel",  se contente, pour un appareil donné, d'éliminer une certaine quantité du produit qui est distillé en début d'opération  : un verre, un demi litre... Et effectivement, le méthanol bout à une température  de 65 degrés, alors que l'éthanol, lui, bout à la température de 79 degrés.
Bref, si l'on conduit doucement la distillation, c'est bien le méthanol qui part en premier, puis ensuite l'éthanol, et enfin l'eau vers 100 °C.
Ce que je dis là n'est pas parfaitement juste, comme on s'en doute quand on sait que le diable est caché dans les détails, mais c'est une idée qu'il faut certainement avoir pour commencer.

Une conclusion merveilleuse : si l'on introduit un thermomètre dans le système, on verra d'abord la température augmenter, puis se stabiliser un peu tant que du méthanol passe dans les vapeurs, et c'est ensuite que la température réaugmentera pour atteindre un nouveau palier, pendant lequel l'éthanol distille... avant que la température n'augmente à nouveau, jusqu'à atteindre les 100 degrés auxquels l'eau s'évapore.
Autrement dit,  l'usage du thermomètre qui facilite considérablement la conduite des opérations.

Je termine sur cette observation essentielle, qui est à la base de la distillation fractionnée  : généralement, les composés s'évaporent à une température d'ébullition fixe, et tant que le composé présent, alors la température d'ébullition change ne change guère.

Il y a donc mieux que la technique empirique, à condition de comprendre ce que l'on fait. Et c'est là un des apports (anciens) de la chimie. Le fait que ce que j'expose plus haut ne soit pas connu de tous doit nous faire réfléchir aux études que la nation organise pour les citoyens.

Les gels trop collés perdent-ils du goût ?

Les gels trop collés perdent-ils du goût ? Il y a dans cette question le mot technique "collé", qui signifie chargé d'agent gélifiant : pectine, gélatine, agar-agar, alginate, protéines...

Autrement dit, les gels qui doivent leur consistance à beaucoup d'agent gélifiant ont-ils moins de goût que les gels fait du même agent gélifiant en moindre quantité ? La réponse est oui :  des gels trop collés perdent du goût.

Mais restons sur cette question des gels. On connaît classiquement les gels de gélatine, ou aspics, ou encore les gelées de fruit, pour lesquelles l'agent gélifiant n'est plus la gélatine, extraite des tissus animaux, mais la pectine, extraite des fruits ou des légumes.
Mais il y a bien d'autres "gels" : on désigne sous ce nom un liquide tenu par un "réseau" (comme un filet à trois dimensions), qui empêche le liquide de couler.
Dans les gels de gélatine, c'est la gélatine qui forme un tel réseau (pensons "échaffaudage"). Dans les confitures, marmelades ou gelées, c'est la pectine, comme dit précédemment. Dans le yaourt, ce sont les protéines ("caséines"). Dans le blanc d'oeuf qui a cuit sur le plat (par exemple), ce sont les protéines du blanc d'oeuf ; dans le jaune d'oeuf cuit, ce sont les protéines du jaune d'oeuf. Dans les terrines de viande ou de poisson, ce sont des protéines nommées actines ou myosines.
Et il y a encore bien d'autres possibilités : agar-agar, carraghénanes, etc.

On comprend que plus le réseau est "serré", plus le gel est ferme : le liquide est mieux tenu.
Par exemple, un blanc d'oeuf bien cuit est plus ferme que le même blanc d'oeuf additionné d'une fois son volume d'eau et cuit dans les mêmes conditions que le premier. Autrement dit, plus il y a d'agent gélifiant dans un gel, et plus il est ferme.

D'accord pour la fermeté, mais le goût ?

Il est dû à des composés sapides, à des composés odorants, et à des composés qui stimulent d'autres récepteurs, tels ceux du piquant ou du frais, par exemple.
Or pour agir, ces composés doivent être libérés, pour aller se lier à des récepteurs (des sortes de "serrures", à la surface des muqueuses de notre bouche ou de notre nez). Pensons que les molécules de ces composés sont comme des poissons au milieu d'une mer grouillante de molécules d'eau, le tout dans le "filet" formé par l'agent gélifiant.

Les "poissons" sont un peu tenus par l'eau, mais beaucoup par l'eau tenue elle-même par l'agent gélifiant.
Bref, les molécules qui ont une action gustative sont moins libres quand elles sont dans une gelée fortement collée. Le gel plus collé a moins de goût.

A cette première considération de liaison entre les molécules du goût et le réseau formé par l'agent gélifiant s'ajoute le fait que certains gels fondent quand on les chauffe, notamment dans la bouche. C'est le cas en particulier pour la gélatine dont les gels fondent vers 36-37 degrés. Mais bien sûr, la fonte se fait plus facilement quand il y a moins d'agent gélifiant, plus rapidement. Avec plus d'agent gélifiant, les fragments de gels formés par la mastication n'ont pas le temps de fondre avant de passer dans l'estomac... sans libérer leur charge gustative.

Et il y a encore d'autres mécanismes, mais ce serait entrer dans trop de détails.

Bref, ne collons pas trop les gels si nous leur voulons du goût, ou bien augmentons la charge gustative pour les gels fortement collés... et en tout cas, mastiquons lentement : c'est là le signe de la véritable gourmandise.

Dans un gel de gélatine, les molécules de gélatine forment un réseau qui piège les molécules d'eau... ainsi que les molécules qui donnent du goût. Plus sur cette question dans "Mon histoire de cuisine" (Belin, Paris)