Des écoles "généralistes"

AgroParisTech est une école dite parfois "généraliste", mais de quoi s'agit-il ?
Si l'on regarde avec un peu de recul, on s'aperçoit que, au contraire, AgroParisTech n'est pas une école de chimie, pas une école de mécanique, pas une école de physique... mais c'est quand même une école où le vivant est omniprésent ! Le vivant ? La biologie, aujourd'hui, c'est du système, de la physique et de la chimie, avec des applications dans l'alimentation, dans l'agriculture ou l'agronomie, dans l'environnement... Et c'est ainsi que le vrai nom complet d'AgroParisTech  est parfaitement choisi :  Institut des sciences et technologies du vivant et de l'environnement.
Pour explorer ces champs de science et de technologie, il y a la nécessité de disposer d'outils théoriques fondamentaux, bien maîtrisés. De façon moderne, par exemple, les statistiques "qui ont été découvertes en classe préparatoire" sont utilement épaulées par la chimiométrie, par exemple. Dans le champ de l'alimentation, les connaissances de chimie organique doivent-être maintenant reprises pour ce qui concerne l'alimentation, avec les grandes classes de composés alimentaires, la réactivité de ces composés au cours de la production des aliments...
Et puis, physique, chimie et végétal : voilà un champ extraordinaire qu'il faut développer ! Et les nanoparticules  : voilà un champ extraordinaire pour ceux qui s'intéressent plutôt à la technologie qu'à la science .
Bref, il y a 1000 études passionnantes à faire pour les élèves d'AgroParisTech, qui, je le répète,  ne sont pas dans une école si généraliste que cela.
Du point de vue théorique, à la base, il y a des matières fondamentales, qui ont beaucoup progressé depuis le 19e siècle. De la thermodynamique classique, on est d'abord passé à  la thermodynamique statistique, puis à des thermodynamiques hors d'équilibre, par exemple. Croire que les étudiants ont reçu en classe préparatoire la totalité des outils théoriques indispensables à la recherche scientifique ou la technologie est une grave erreur, car le monde  évolue sans cesse, et l'on ne fera pas croire que les étudiants puissent arriver en deux ans de classe préparatoire à la totalité du savoir moderne. D'ailleurs, il y a des prix Nobel tous les ans, et c'est une tâche merveilleuse que de  mettre en lumière des avancées extraordinaires de la science moderne. 
Bref, je ne suis pas d'accord : AgroParisTech n'est pas une école généraliste.

L'enseignement en école d'ingénieur, continuation des études de classes préparatoires ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Certains étudiants des écoles d'ingénieurs reprochent à certains cours  de faire double emploi avec leurs cours de classes préparatoires, et cela est évidemment gênant, car les professeurs des études supérieures ont la mission de produire un savoir moderne et par conséquent de donner des éclairages nouveaux de ces matières qui sont universelles.
Cela ne me choque pas que l'on étudie la thermodynamique en classe préparatoire et encore en école d'ingénieur, mais évidemment c'est le traitement qui doit changer, car je rappelle ma métaphore de la montagne du savoir : le savoir s'est accumulé depuis le début des sciences de la nature modernes, formant une montagne, et les étudiants doivent arriver au sommet, qu'ils se destinent à la recherche scientifique ou à la technologie.  S'ils deviennent scientifiques, alors ils devront chercher  de faire grandir la montagne, ce qui leur impose de la faire grandir du sommet, et s'ils deviennent  ingénieurs, alors ils auront pour mission de chercher les applications technologiques des connaissances moderne.

Dans cette vision, le rôle des professeurs est d'épargner aux élèves toutes les strates périmés pour les aider à arriver directement  au sommet : inutile, si l'on veut aller vite, de passer par toutes les errances du passé... ce qui ne revient d'ailleurs pas à dire que l'histoire des sciences est inutile, bien au contraire !
Mais bref, cela ne me choque pas que les cours des écoles d'ingénieur prolongent ceux des classes préparatoires : la science est une.

A propos de notre alimentation : l'Ecole doit jouer un rôle essentiel !

Je reviens sur notre Grand livre de notre alimentation récemment paru (Editions Odile Jacob).
 Sur Twitter, j'ai émis un message libellé à peu près ainsi : "A votre avis, pourquoi pensez-vous que 25 membres de l'Académie d'agriculture de France, qui sont des gens très occupés, ont accepté de prendre sur leur temps pour produire un livre assez gros, qui donne des faits à propos de l'alimentation, et tout cela sans toucher un seul centime (puisque les droits d'auteur sont versés à l'Académie) ?".
Ici, j'insiste un peu, car la question n'est pas rhétorique, mais vraiment posée à mes amis : je vous invite à réfléchir à cette question. Car ce que je dis est juste : aucun des auteurs ne touche un centime de cette affaire, malgré le travail important, le temps considérable passé à concevoir, préparer, réaliser l'ouvrage. Car il ne s'agit pas seulement de rédiger des chapitres, mais préalablement de faire une  recherche bibliographique fouillée, experte, afin d'être capable d'écrire les articles. Quant à écrire les articles eux-mêmes, il ne s'agissait pas de redonner le libellé exact des informations trouvées par la bibliographie, mais de donner la teneur exacte sous une forme qui soit efficace du point de vue de la communication, à savoir compréhensible par tous tout en restant parfaitement juste. Bref, il y a donc eu du travail et il faut effectivement se demander pourquoi des personnalités ont accepté de faire cela en plus des tâches qu'ils ont par ailleurs, sachant que nombre des auteurs sont en parfaite activité professionnelle (ce n'est pas une "académie vieillissante", bien au contraire), avec des postes de responsabilité souvent très importants.
Mais on comprend aussi qu'il y avait urgence, face à une situation publique dégradée, les citoyens étant exposés sans cesse à des messages toxiques par des marchands de cauchemars variés, dans la presse ou dans le monde politique : les personnes qui vendent du papier ou de l'idéologie font beaucoup de mal à notre collectivité nationale, ce sont en réalité des fléaux qu'il faut combattre, tout en évitant à notre collectivité nationale de s'engager dans des voies irrationnelles extrêmement coûteuses.
Bref, il y a cette mission indispensable de l'Académie d'Agriculture de France, qui est de donner des bases solides pour un débat public cohérent. Nous n'en pouvons plus des mensonges énoncés publiquement toutes ces dernières années à propos de l'alimentation. Il faut répéter ce message sans relâche  : nous sommes la première génération de l'histoire de l'humanité à ne pas avoir connu de famine et jamais notre alimentation n'a été si encadrée si saine. Ne soyons pas les enfants gâtés de l'alimentation, mais sachons le bonheur d'avoir celle d'aujourd'hui. Je ne dis évidemment pas que l'on ne peut pas faire encore mieux, mais je dis quand même que l'on fera difficilement mieux, et que tout progrès risque de coûter plus que nous ne pouvons dépenser. Bien sûr, on peut imaginer que des réglementations nouvelles, plus contraignante donc, mais si des industriels bien équipés technologiquement peuvent s'adapter à des réglementations très strictes, il n'est pas certain que les artisans puissent le faire, et nous risquons de pénaliser une partie importante de notre économie nationale, voir dégrader la qualité de notre alimentation... alors que les bases scientifiques pour le faire manquent encore.  Surtout, je vois que l'accumulation des lois et des règlements n'est  pas ce que je souhaite, parce que je crois que ce n'est pas efficace, pas intelligent :  je crois plus à l'émulation qu'à la punition ; je crois plus à l'envie de faire qu'à la règle qui tape sur les doigts d'élèves qui ne se corrigeront pas pour autant.
Oui je crois à la force de l'Ecole, de l'éducation nationale, qui devrait d'ailleurs être plus justement nommée instruction nationale, et qui permet de diffuser les informations juste à tous. Il me semble que en ces temps le public craint d'être empoisonné par son alimentation, il y a urgence à mettre à l'école des programmes pour enseigner aux jeunes citoyens à manger.

Oui, nous devons apprendre à manger des aliments sains,  à discuter des étiquetage déloyaux,  à choisir l'origine des ingrédients culinaires que l'on achète pour produire à manger soi-même, avec amour, pour les siens et pour soi-même, à choisir des produits de saison qui contribuent à rendre notre alimentation nationale durable, à  choisir les ingrédients qui nous font une alimentation équilibrée...
Oui, nous avons nous devons apprendre à manger,  et nous devons aider nos enfants à le faire aussi. Sans un effort d'instruction nationale, il n'y aura pas d'alimentation durable, il n'y aura pas d'harmonie nationale.
Le siècle des Lumières n'est pas terminé ;  il commence à peine !

Des cours "solides" ;-)

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

De jeunes collègues  revendiquent des cours de science "solides". Oui l'éthique est importante ainsi que les humanités ; oui il faut apprendre à communiquer ; oui il faut savoir parler anglais ou chinois ou espagnol, par exemple mais le socle véritable pour un ingénieur c'est quand même de maîtriser des données techniques et de savoir les orchestrer ; or pour les orchestrer, il faut les connaître. Donc je suis d'accord avec nos jeunes collègues : il faut des connaissances solides.

Cela étant, à propos de cours "solides", je ne peux m'empêcher de penser à un jeune collègue que je connais personnellement et  qui,  arrivant dans une institution de formation que je ne nommerai pas, a reçu dans les dents,  au premier cours,  la théorie de la mesure,  les tribus... A apprendre pour la semaine suivante, et débrouillez vous ! C'était sans concession, un coup de poing dans le ventre, pas un gentil "bienvenue mes petits chéris".
Pour être solide, c'était solide n'est-ce pas ?  Etes-vous bien certains, chers jeunes collègues, que tous vos camarades de promotion, dans toute la diversité de cette dernière, soit prête à accepter cela ? Je pressens  que non !
Cela étant, puisque vous êtes responsables de vos propres études, il ne tient qu'à vous d'avoir une formation solide, si vous étudiez de façon approfondie. Et je vous appuierai pour que l'institution  de formation vous dégage du temps pour cela !
Mais... solide...  Le mot "solide" ne me convient pas, puisque c'est un adjectif, un mot d'une de ces catégories, avec les adverbes, que nous remplaçons par des réponses à la question "combien ?". Combien est solide la théorie de la mesure ? Avant des discussions interminables, assurons-nous des mots. De quoi parlons-nous exactement ? 

Les stages sont appréciés ? Tirons-en parti

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Si  " les étudiants préfèrent les stages aux cours", si les étudiants ont le sentiment de mieux apprendre en stage qu'en cours, pourquoi l'institution de formation ne pourrait-elle jouer le jeu ? Au fond, les travaux pratiques, tels qu'on en fait en stage, donc,  sont l'occasion de dépister des lacunes théoriques éventuelles que les étudiants viendront réclamer aux professeurs en revenant dans l'institution de formation, qu'ils seront heureux d'étudier

Et puis les stages sont utiles parce qu'ils permettent aux jeunes collègues de voir comment ils sont capables ou non de contribuer à la vie de l'entreprise. C'est effectivement une chose que d'avoir appris les théories, avec des travaux dirigés qui permettent de tester des compétences et non plus des connaissances, mais c'est une autre chose que d'avoir le plaisir d'utiliser ses connaissances et ses compétences pour contribuer à du bien général, que ce soit la bonne marche d'une entreprise privée ou le bon fonctionnement d'un groupe public.

Mais il y a mieux : si les jeunes collègues en stage ont pour mission d'observer quelles connaissances et quelles compétences il leur manque pour la mission qui leur est confiée, alors ils reviendront du stage avec l'envie, le besoin de ces connaissances et compétences, que l'institution de formation pourra leur donner sans doute mieux que "sur le tas". 
Je n'oublie pas dans cette discussion, cet email que je viens de recevoir d'une étudiante de master international qui avait déjà travaillé, et qui est revenue précisément à l'université... parce qu'elle en sentait le besoin. Pour celle-là, je pressens que je n'aurais pas besoin de faire beaucoup d'effets de manche pour lui faire comprendre la nécessité des études théoriques !

Ca vient de paraître : le Grand Livre de notre Alimentation, aux éditions Odile Jacob

Vient de paraître aujourd'hui même

Le Grand Livre de notre alimentation
par  25 membres de l’Académie d’Agriculture de France


Que faut-il manger ?
Peut-on faire confiance à la nourriture que nous achetons ?
Que penser des produits allégés, du gluten, des oméga-3, des surgelés ou des OGM ?
L’œuf est-il mauvais pour le cholestérol ?
Qui est en charge de l’authenticité de nos aliments et de notre sécurité alimentaire ?

Le guide complet de notre alimentation est composé de  100 chapitres, par 25 experts de l’Académie d’agriculture de France.

Au-delà des querelles, controverses et débats passionnés autour de la qualité de nos aliments ou des mérites comparés du bio et de l’agriculture industrielle, voici les avis informés et les meilleures recommandations des plus grands spécialistes :

Jean-Christophe Augustin, Pierre Besançon, Jean-Jacques Bimbenet, Jean-Marie Bourre, Any Castaings, Jean-Pierre Décor, Maurice-Paul Durand, Pierre Feillet, André Frouin, Ismène Giachetti, Léon Guéguen, Jacques Guilpart, Pascale Hébel, Hervé Lafforgue, Denis Lorient, Didier Majou, Dominique Parent-Massin, Gérard Pascal, Jean-Louis Rastoin, Jacques Risse, Patrice Robichon, Bernard Saugier, Hervé This, Georges Vermeersch, Jean-Michel Wal.

La difficile question des examens

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Dans une discussion avec des jeunes collègues, il me semble que la question des examens est un point d'achoppement particulier et que, derrière un discours considérable, nos amis refusent en réalité les évaluations.

On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, un peu à la manière du projet 2A, mais nécessitant les connaissances de différentes domaines 2A et regroupant de fait des étudiants des différentes domaines).

Personnellement je suis très opposé à donner des diplômes à des personnes qui ne les méritent pas, de sorte que s'impose une évaluation qui ne doit pas tergiverser. Au fond, ceux qui ont bien étudié auront les connaissances nécessaires pour répondre aux questions, à condition que celles-ci correspondent à ce qui est explicitement stipulé  dans les référentiels,  et ceux qui n'ont pas bien étudié ne sauront pas répondre aux questions et pourront se re-présenter quand ils auront suffisamment étudié. Le diplôme sera donné quand le niveau du référentiel sera atteint point par point.

J'ai peur que, en étant si raide, je ne satisfasse pas les souhaits de mes jeunes collègues, mais, inversement, la vie est ainsi faite que le louvoiement n'est pas toujours de mise (je ne parle pas de navigation, on l'aura compris).

Des oraux plutôt que des examens écrits ? Bof : je ne vois guère l'avantage. Inventer de nouveaux formats de cours ? La question n'est pas celle des "cours", mais celle des études. La résolution de problèmes complexes : méfions-nous que cela risque d'être bien plus difficile que ce qui est proposé aujourd'hui.

Mais, au fait, si les collègues revendiquent des exercices difficiles, pour leurs évaluations, pourquoi le leur refuser... sachant que le diplôme ne doit être attribué que si les conditions d'attribution sont réunies !

Décidément, je ne devrais pas être si raide ! Vivement que des collègues, jeunes ou moins jeunes, me montrent mes erreurs de jugement !

Survoler

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.





De jeunes collègues écrivent :

Ensuite, nous pensons qu’il serait nécessaire de reconsidérer la largeur d’un sujet traité par rapport aux nombres d’heures lui étant consacré.
Nous comprenons que notre formation étant généraliste, elle a plus pour vocation à nous fournir des connaissances de base sur de nombreux sujets pour que nous soyons polyvalents et puissions apprendre rapidement lors de nos stages/métiers plutôt que de nous transformer en spécialiste d’un sujet. Cependant de trop nombreux cours traitent un sujet si vaste en quelques heures que nous n’en retenons quasiment rien.

Ailleurs, il y a le mot "survoler"... Nos amis critiquent des cours professés (voir dans un autre billet la différence entre matières étudiées et cours professés) qui "survolent les matières", comme ils disent. Toutefois un billet précédent sur la cartographie me montre, au contraire, que cela est très bien. Je reprends mon argumentation pour la tester en la refaisant.
Le cours professé, qui se distingue donc les matières étudiées, est une sorte de cadrage des études de ces matières. Par exemple, s'il y a un cours de physico-chimie, alors les étudiants devront étudier le physico-chimie. Pas  la physico-chimie tout entière, mais celle qui aura été délimitée, cadrée par le professeur. Ce sera donc l'objectif de ce dernier que de bien délimiter les études qu'il propose de faire.
Dans cette délimitation, dans ce cadrage, il ne sera pas possible d'entrer dans les détails,  qui seront laissés aux jeunes collègues : ils devront les étudier.
Le professeur, lui,  devra se limiter à donner le contexte des études, c'est-à-dire en réalité les raisons de ces dernières, les raisons des choix du référentiel, en termes de connaissances et de compétences exigibles lors d'une évaluation. C'est cela que j'ai proposé de montrer sur une carte, une vraie carte comme une carte d'état-major, avec des reliefs, des montagnes, des vallées, des mers... Il s'agit, lors du cours professé, de situer les différentes notions, compétences et connaissances par exemple, de montrer des difficultés, des montagnes infranchissables, des fossés... Parfois, de proposer des chemins, de stipuler des guides (livres, articles, podcasts...). Puis, en route !
Mais je reviens au mot "survolé"  : le territoire sera plus visible s'il est survolé, non ?

Un symptôme conduira à une nouvelle révision

Je détecte une petite contradiction dans l'organisation de nos études supérieures,  à savoir que si le professeur a pour mission de susciter beaucoup d'enthousiasme, il ne doit pas apparaître simultanément comme un Père Fouettard, qui sanctionnera les études nées de l'enthousiasme qu'il aura (peut-être) communiqué.
Pis encore, le "prof sympa" est vécu comme un hypocrite,  qui sourit par devant et fait des mauvais coups par derrière, de sorte que sa crédibilité initiale est sapée, ce qui le met dans une position déplorable.
J'ajoute, enfin, que tout cela n'a lieu que parce que nous sommes dans une mauvaise dynamique générale : si les collègues plus jeunes travaillaient suffisamment, je ne doute pas que l'évaluation (imposée par l'institution pour la diplomation) serait une formalité, et non une sorte de punition. Mais on ne peut imaginer que tous les jeunes collègues soient "suffisants", de sorte que nous avons des groupes où les insuffisants font régner un état d'esprit qui conduit à la contradiction initialement énoncée (je n'oublie pas, en écrivant ces mots, qu'une bonne partie de moi-même est insuffisante).

Mais je vois qu'il faut que je m'explique un peu, pour ceux qui n'ont pas lu les dizaines de billets que je publie ces temps-ci, à raison de un par jour, à propos des études supérieures.
Au coeur du dispositif,  je vois donc des étudiants, des "collègues",  qui veulent étudier. Ils peuvent le faire à leur guise, mais ils peuvent aussi le faire dans le cadre d'une institution de formation, qui cadre les études, en termes de contenu et de modalités, et qui fonde les études dispensées sur des professeurs, qui se coordonnent pour proposer des contenus harmonisés. En fin d'études, il y a des "sanctions" de ces dernières, par des diplômes, qui attestent de "niveaux", à savoir des groupes de connaissances, de compétences, mais aussi de savoir vivre, de savoir être...

Aujourd'hui, la question est celle du professeur, dont je crois avoir bien analysé qu'il (ou elle) doit contextualiser les études, les cadrer, définir un référentiel (un contrat d'études, en quelque sorte), expliquer les travaux à faire pour obtenir des connaissances et des compétences... Pour faciliter le travail des jeunes collègues, les professeurs peuvent assortir leur "carte des études" d'explications et de rendez-vous d'étapes régulier.s
D'autre part, si l'on veut que les collègues  plus jeunes soient responsables, il ne faut pas leur imposer une obligation de moyens, mais seulement une obligation de résultats, c'est-à-dire leur avoir contractuellement bien expliqué ce qu'ils devaient faire, et s'assurer qu'ils l'ont fait, ce qui donnera lieu à la délivrance d'un diplôme.

Pour que nos collègues se lancent avec enthousiasme dans leurs études, il est sans doute bon que les professeurs leur montrent donc initialement les beautés des sujets qui seront découverts, l'intérêt de partir à la découverte de ces sujets... Il faut donc susciter beaucoup d'enthousiasme, d'envie, donner beaucoup d'encouragements... mais nos jeunes amis ne sont pas fous, et ils savent qu'il y a l'évaluation, en fin de parcours, faite par la même personne qui les encourage. Pour caricaturer, c'est aujourd'hui la même personne qui offre un visage souriant en début de parcours, mais se présente en censeur en fin d'études. Et nos amis voient bien le Père Fouettard (en Alsace, on le nomme Hans Trapp) derrière le Père Noël débonnaire du début. Il y a une contradiction, et cette contradiction est institutionnelle.

Puisque la séquence d'enthousiasme initiale s'impose (tous nos jeunes collègues ne sont pas parfaitement autonomes, n'ayant pas terminé leurs études), et puisque l'évaluation s'impose pour la diplomation, comment alors organiser les évaluations si elles ne sont plus faites par les professeurs ?
La réponse est simple et elle dépasse même par son intérêt la question initiale. Si l'on ne veut pas que ce soit la même personne qui soit le Père Noël et le Père Fouettard, alors il n'y a qu'à confier à l'institution de formation le soin de l'évaluation et la responsabilité de cette dernière. Car au fond c'est bien elle qui attribue le diplôme, et non pas un professeur en particulier sur qui reposerait  la responsabilité de l'institution, où il ne serait pas légitime.
D'autre part, le fait de rendre cette évaluation anonyme (ce serait l'institution et non la personne) permettrait de la rendre plus juste, comme l'on fait pour les rapports des publications scientifiques. Si les évaluations étaient doublement anonymes,  avec des copies anonymes et des correcteurs anonymes, alors bien des conflits disparaîtraient.
Cela répondrait à une demande de nos jeunes collègues, qui revendiquent de la transparence : transparence dans le contrat, transparence dans l'évaluation.

Et l'on voit et ainsi de façon un peu amusante que l'exploration d'un symptôme particulier conduit à mettre le doigt sur une difficulté essentielle de l'organisation actuelle. J'aime beaucoup ce type de mécanismes et je propose de le généraliser à l'ensemble des remarques faites récemment par nos collègues  : il s'agirait maintenant de reprendre l'ensemble de leurs déclarations pour les interpréter non pas comme je l'ai fait, mais en termes de symptômes qui conduiront -j'espère- à de nouvelles propositions de modifications.

Une "efficacité" des études ?

L'efficacité des études  ?

Dans des discussions avec de jeunes collègues, je trouve cette expression "efficacité des études".
Tout d'abord, mon mauvais esprit me pousse à observer qu'il n'est pas sûr que ce soit une qualité, car des études sont des études, et je ne sais pas a priori en quoi il me sera utile de connaître telle ou telle information, à l'avenir, car souvent l'utilité ne se révèle que bien plus tard, quand, précisément sur la base des informations que nous avons eues, nous faisons une synthèse, un rapprochement, un transfert d'un champ vers un autre.

Et puis, cette efficacité me semble bien obscurantiste. Après tout qui pourrait me dire quelle est l'efficacité de l'art ? Comment pourrais-je mesurer les efficacités respectives des musiques de Bach ou des peintures de Rembrandt ? À quoi "servent" les poètes ? Sans que ce soit me défausser (je prône par ailleurs un solide socle), je crois qu'il y a un certain obscurantisme à se préoccuper d'efficacité quand il s'agit d'études. Et d'ailleurs les mêmes jeunes collègues  qui me parlent d'efficacité demandent par ailleurs des enseignements des humanités.
Mais, je me répète un peu :  qui dira l'utilité de Flaubert écrivant la Tentation de Saint-Antoine, de Rabelais ? Au fond, cette revendication d'une efficacité des études est mortifère,  et le monde industriel devrait ne pas oublier qu'il ne cesse de payer des sommes formidables pour de la créativité et de l'innovation ! Le rêve de ce qui n'existe pas, la concrétisation des idées les plus folle, la négation de  l'efficacité en quelque sorte.

De toute façon, il y a deux questions de principe. La première est de savoir mesurer cette efficacité pour pouvoir en parler correctement, pour pouvoir faire des choix. Deuxièmement  l'efficacité des études dépendra de ceux qui s'y livrent, et pas de l'énoncé des matières qu'ils étudient. La question revient donc à nos jeunes collègues, et seulement indirectement à nous-même qui voudrions les aider.

Des repères ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Des collègues plus jeunes d'une institution de formation écrivent :

Dans un contexte de changement climatique caractérisé par la nécessité de profondes transformations de nos sociétés et par une perte de repères, s’intéresser à la littérature et à la philosophie constitue sûrement un moyen pour mieux comprendre le monde qui nous entoure et pour orienter nos compétences acquises en école dans le sens de l’intérêt général.

Nos collègues voudraient que leur formation leur donne des "repères".  Ils observent que notre société se transforme rapidement et que nous perdons nos repère.
Tout cela est vraiment très convenu,  aussi bien l'observation d'une prétendue rapide transformation de société (on en parlait déjà du temps d'Aristophane !)que  la perte de ces fameux repères... si tant est que nous en ayons eus ! La tradition aurait été un repère ? Cette tradition qui acceptait l'esclavage ? Allons, mes amis, ne supportons pas la langue de bois que les médias nous assènent, et ayons un peu de précision.

Ici je vais oublier que nous puissions avoir des "repères" et  m'interroger sur les repères que nous pourrions avoir.
Un repère serait-il une tradition qui nous porte et nous empêche de penser ? Un ensemble de valeurs ? Une possibilité analytique d'évaluer le monde qui nous entoure ? Oui, les valeurs méritent d'être discutées, et cela relève d'un cours d'éthique, ce qui commence à apparaître dans les écoles d'ingénieurs. Mais, plutôt que des repères posés par d'autres, pourquoi ne chercherions pas cela par nous-même ? Au lieu d'accepter les philosophies des Stoïciens, ou des Epicuriens, etc., pourquoi ne pourrions-nous pas chercher à nous déterminer par nous-mêmes, sur la base de valeurs de nous acceptons ? Je propose, notamment, que la valeur essentielle soit exprimée par l'idée : le summum de l'intelligence est la bonté et la droiture... mais j'en ai mille à votre disposition, que je vous livre, assorties de leur auteur :


Quelques idées pour aider à se supporter quand on se voit dans un miroir

IL FAUT S’AMUSER A FAIRE DES CHOSES PASSIONNANTES
H. This

Nous sommes ce que nous faisons : quel est ton agenda ?
H. This

Une colonne vertébrale !
H. This

Tout fait d'expérience gagne à être considéré comme l'émanation de généralités que nous devons inventer (abstraire et généraliser)
H. This

Quels sont les mécanismes ?
La science en général

Les mathématiques nous sauvent toujours : « que nul ne séjourne ici s’il n’est
géomètre »
Platon

Ne pas oublier de donner du bonheur.
H. This

Tu fais quelque chose ? Quelle est ta méthode ? Fais le, et, en plus, fais-en la théorisation.
H. This

Surtout ne pas manquer le moindre symptôme
 H. This

Je ne sais pas, mais je cherche !
H. This

De quoi s’agit-il ?
Henri Cartier-Bresson

Puisque tout est toujours perfectible, que vais-je améliorer aujourd’hui ?
H. This

« Dois-je croire au probable ? ».
H. This ?

A rapprocher de :« En doutant, nous nous mettons en recherche, et en cherchant nous trouvons la vérité ».
Abélard

Et de :
"Douter de tout ou tout croire, ce sont deux solutions également commodes, qui l'une et l'autre nous dispensent de réfléchir".
Poincaré

Combien ?
La science en général

D’r Schaffe het sussi Wurzel un Frucht
Proverbe alsacien modifié par H. This

Ni dieu ni maître
La devise des anarchistes

Tout ce qui mérite d’être fait mérite d’être bien fait
?

La vie est trop courte pour mettre les brouillons au net : faisons des brouillons nets !
Jean Claude Risset

Se mettre un pas en arrière de soi même
?

Le summum de l’intelligence, c’est la bonté (et la droiture)
Jorge Borgès

Regarder avec les yeux de l’esprit
H. This

Vérifier ce que l’on nous dit
Ne pas généraliser hâtivement
Ayez des collaborations
Y penser toujours
Entretenez des correspondances
Avoir toujours sur vous un calepin pour noter les idées
Ne pas participer à des controverses
Michael Faraday et Isaac Watts

Penser avec humour des sujets sérieux (un sourire de la pensée)
H. This

« Et c’est ainsi que la chimie est belle »
H. This d’après Alexandre Vialatte

Morgen Stund het Gold a Mund
Proverbe alsacien

Y penser toujours
Louis Pasteur

Ne pas confondre les faits et les interprétations
Elémentaire

Quand les lois sont mauvaises, il faut les changer
H. This

Ne pas faire de lois qui punissent les bons élèves, et ne pas faire des lois pour punir les mauvais si on ne les applique pas.
Un conseil de H. This aux prétentieux qui font des lois pour faire des lois

Un homme qui ne connaît que sa génération est un enfant
Cicéron

Dieu vomit les tièdes
La Bible

Il n’est pas vrai que « La tête guide la main », ce qui est prétendu par une
poutre du Musée du compagnonnage, à Tours : la tête et la main sont
indissociables
H. This

Les calculs !!!!
Tous les scientifiques dignes de ce nom

Tout changer à chaque instant (vers du mieux !)
H. This

Chercher des cercles vertueux
H. This

Comme le poète, le chimiste et le physicien doivent maîtriser les métaphores
H. This

Le moi est haïssable
Blaise Pascal

Quels mécanismes ?
La science en général

N’oublions pas que nos études (scientifiques) doivent être JOVIALES
Hervé This

L’enthousiasme est une maladie qui se gagne
Voltaire

Clarifions (Mehr Licht)
Goethe

Tu viens avec une question, mais quelle est la réponse (utilise la méthode du soliloque)
H. This

Pardon, je suis insuffisant, mais je me soigne
H. This

Comment faire d’un petit mal un grand bien ?
H. This

Le diable est caché derrière chaque geste expérimental, et derrière chaque calcul
H. This

Les questions sont des promesses de réponse (faut-il tenir ces promesses). Vive les questions étincelles
H. This

La méditation est si douce et l’expérience si fatigante que je ne suis point étonné que celui qui pense soit rarement celui qui expérimente
Diderot

Comment pourrais-je gouverner autruy, moi qui ne me gouverne pas moi- même
François Rabelais

Prouvons le mouvement en marchant !
Hervé This

Comment passer du bon au très bon ? Comment donner à nos travaux un supplément d’esprit ?
Hervé This

Il faut des TABLEAUX : les cases vides sont une invitation à les remplir, donc à travailler!
Hervé This

Quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris.
Marcel Fétyzon

Il n'est pas nécessaire d'être lugubre pour être sérieux (le paraître n'est pas l'être).
H. This

Si le résultat d'une expérience est ce que l'on attendait, on a fait une mesure. Sinon on a fait une découverte.
Franck Westheimer

Il faut tendre avec efforts vers la perfection sans y prétendre.
Michel-Eugène Chevreul

Tu vois une régularité du monde ? Il devient urgent de s'interroger sur sa cause.
H. This

Une idée dans un tiroir n'est pas une idée
H. This

Voulez-vous en discuter avec moi ?

Cela étant dit, je ne doute pas que des collègues intéressés sauront trouver mieux, s'ils savent chercher... car je suis en réalité très opposé à l'idée qu'on les donne à des amis des idées qu'ils prendront sans les discuter.
Donc d'accord pour que les études correspondent à l'apprentissage de méthodes, à commencer par des méthodes qui permettent d'obtenir des informations justes. Il me semble que précisément la méthode scientifique convient pour cela, mais pas seulement,  car il y en a d'autres : le temps passé, le soin, la rigueur...
Et je dois ajouter que tout cela s'apprend individuellement, et pas au bistrot. Bien sûr des travaux de groupe permettront de colliger plus facilement ou plus rapidement des méthodes ou des informations utiles, mais l'apprentissage de ces méthodes imposera quand même un apprentissage et du temps passé, individuellement,  à les mettre en œuvre ces méthodes : pour apprendre, il faut... apprendre.

Distribuer des supports de cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




De jeunes collègues écrivent :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).
De plus, cela permettrait de gommer l’impression de superficialité des enseignements reçus car même s’il n’est pas possible pour le professeur de traiter tout le poly dans le temps qui lui est imparti, cela permettrait d’avoir une source d’informations sûre à portée de main, consultable à tout moment et qui contient beaucoup plus d’informations qu’un trop court amphi d’1h30.
De plus, rendre accessible ces supports de cours à tous les étudiants, même ceux n’ayant pas suivi le cours en question, permettrait à chacun d’avoir une base de connaissances rédigée de manière pédagogique à disposition, ce qui pourrait se révéler fort utile.
 Nous savons que certains enseignants sont opposés au partage des supports de cours. L’argument évoqué est qu’un support de cours ne peut s’interpréter sans le cours lui-même. Cela est vrai dans la mesure où le support de cours consiste seulement en un support de présentation mais la situation est différente s’il s’agit d’un cours tapé et rédigé.


Que penser de tout cela ?

Nous savons que "certains enseignants sont opposés au partage du support de cours"... Oui, mais j'ai un peu peur de cette phrase qui en réalité n'ont pas beaucoup d'intérêt, car si certains enseignants sont opposés au partage de supports de cours, c'est qu'ils ont des raison de le faire. Pourquoi ne pourrions-nous leur demander leurs raisons ? Après tout, puisque les jeunes collègues veulent des discussions avec les collègues plus âgés, pourquoi ne les ont-ils pas ?
Ensuite, si les raisons des jeunes collègues sont bonnes, pourquoi ne pas intervenir de façon institutionnelle non pas personnelle, comme le veut la réglementation ou un minimum le règlement intérieur ?
Et si les raisons des jeunes collègues sont mauvaises, alors je ne doute pas que les collègues plus âgés changeront leurs pratiques  !

Bien sûr, on m'a déjà signalé le cas de professeurs qui ont puni -par l'évaluation- des étudiants qui se seraient plaints... Mais est-ce vrai ?
Et ceux qui ont eu des mauvaises notes aux évaluations méritaient-ils vraiment des notes meilleures ?  Par expérience, j'ai souvent observé que les revendications des jeunes collègues étaient inversement proportionnelles à leur sens de l'effort, à leur opiniâtreté dans les études. Plus précisément, mes propres cours n'ont pour l'instant été mal évalués que par les jeunes collègues les plus médiocres (et le mot est faible).
Bien sûr, ce n'est pas une règle générale, et l'on voit aussi, parfois, des jeunes collègues remarquables, soucieux du bien collectif, discuter leur formation (et cela est à encourager absolument, parce qu'il en va alors d'une co-construction des études)


Quant aux raisons de ne pas partager les supports de cours, je n'en vois pas. Parfois, des collègues ont évoqué l'emploi d'images qui ne sont pas libres de droits,  mais cet argument me semble mauvais : nous n'utilisons pas ces documents à des fins commerciales, et, de toute façon, nous nous devons de montrer l'exemple en citant nos sources, non ? Et puis, n'y a-t-il pas la possibilité de remplacer des images qui ne sont pas libres de droit par  des images libres de droit ? Ou ne pouvons-nous pas, si cela se présente, redessiner des images ?

Bref, je ne comprends pas les raisons qui seraient données par des professeurs, d'une part, et, d'autre part,  je ne vois pas pourquoi les étudiants ne pourraient pas non plus exprimer leur incompréhension.


Quant à faire des cours professé qui ne se suffisent pas à eux-mêmes, mes billets par ailleurs, dans cette ligne de textes consacrés à la rénovation des études supérieures,  montrent la raison.
D'autant qu'il suffit alors de prévenir que le cours professé ne se suffit pas par lui-même et qu'il doit être assorti d'un travail d'approfondissement, n'est-ce pas ?

Les humanités dans la formation des ingénieurs

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




De jeunes collègues discutent leur formation, et font des propositions :

Un autre point intéressant serait de discuter de la place de l’enseignement de humanités. Nous avons déjà un module d’éthique (très intéressant par ailleurs) mais peut-être serait-il judicieux de proposer d’autres enseignements (de littérature ou de philosophie), en tronc commun ou en cours à choix, pour diversifier nos compétences, améliorer nos capacités de synthèse et d’expression écrite/orale mais aussi et surtout pour donner du sens à nos actions et à nos vocations de futurs ingénieurs.


Dans nos discussions avec les jeunes collègues, ces derniers réclament une formation en terme d'humanités. De quoi s'agit-il ? De culture ? De philosophie ? De littérature ? Je propose de faire  un peu plus que de rester à ce flou  : dépassons ce simple "humanités" qui fait chic parce qu'il a plus de trois  syllabes.
 J'observe tout d'abord que la formation (et la sélection !) des intellectuels des siècles précédents impliquait du latin et du grec, par exemple,  de la rhétorique, de l'éloquence... Pourquoi pas, mais je vois aussi que les ponts ne tiendront pas par l'opération du Saint Esprit ni par la seule vertu de la rhétorique, et  que les calculs de résistance des matériaux s'imposent absolument. De même pour des médicaments : sans  la chimie des principes actifs ou une galénique solidement étayée par de la physique-chimie, on ne fait rien. Sauf peut-être de la finance. Ou du management. Mais un Institut des sciences et technologies du vivant de l'environnement n'est pas université de finance ou de management. Ou alors il serait bon de changer le nom. Et si les étudiants veulent faire carrière dans ces champs, autant qu'ils aillent à Sciences-Po, par exemple. Cela étant un ingénieur et une personne qui communique avec des clients, une équipe, une large points de suspension et on Inversement, je suis l'un des premiers à revendiquer que des ingénieurs aient une solide  formation en communication : écrite,  orale  ou non verbale. Mais ces formations s'ajoutent au socle de base technique, technologique et scientifique, et il y aura nécessairement  une question de dosage et de choix.
Et puis, au fond, si un étudiant veut étudier l'éloquence, qu'il le fasse ! Après tout, l'institution n'est pas une "institution providence", et chacun doit d'abord contribuer, de façon non consumériste.
Bref,  ce n'est pas le rôle des institutions de formation d'aller  border les étudiants dans leur lit. Ces derniers doivent avoir des initiatives.

Mais quoi qu'il arrive le socle reste le socle et toutes nos discussions ne pourront rien changer.

La superficialité des enseignements ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Parmi les critiques que font de jeunes collègues à leur institution de formation, je lis :

Ensuite, les cours traitent souvent un sujet très large qui ne peut qu’être abordé de façon superficielle dans le temps imparti. De plus cela permettrait de gommer l'impression de superficialité des enseignements reçus.

Je ne reviens pas sur la question de la superficialité des enseignements, parce que j'ai déjà excessivement (quoi que...) dit que les jeunes  collègues ne doivent pas être en situation de recevoir des enseignements, mais, au contraire, ils doivent étudier, pour obtenir des connaisances, des compétences, des savoir-faire, des savoir  vivre, des savoir être. S'ils jugent l'"enseignement"  superficiel, c'est qu'ils font un travail superficiel.

Mais, comme je l'ai déjà dit (on a admiré la prétérition ?) ,j'arrive à la phrase qui dit qu'il n'est pas possible pour le professeur de traiter tout le poly dans le temps qui lui est imparti.
D'abord, qui a demandé que les professeurs traitent les polys dans les temps impartis ? Les professeurs qui savent qu'ils ne donnent que de l'enthousiasme ou du cadrage des sujets (une sorte de cartographie) n'auront sans doute pas cette prétention, mais leur compétence, en l'occurrence, est de savoir quoi proposer raisonnablement  à de jeunes collègues. Ainsi il serait sans doute inconséquent de prendre un étudiant de Terminale et lui dire que sa tâche consiste à maîtriser la mécanique quantique.  Inconcevable, impossible, insensé, car d'ailleurs, que signifie maîtriser ?
Face à cette question, les institutions de formation ont répondu par des référentiels, c'est-à-dire des liste de compétences et de connaissances exigibles par de jeunes collègues prétendants à un diplôme donné.
Mais une idée parasite ce soliloque que je fais : au fond, à quoi bon aller dans une école, dans une université ? Des cours sur n'importe quel sujet étant aujourd'hui en ligne, ne pouvons-nous pas travailler seuls, pour voir les compétences et les connaissances que l'on trouve dans les référentiels ?  C'est même à s'étonner que les jeunes collègues aient besoin d'aller dans des écoles,  dans des universités, car puisque les cours complètement écrits sont en ligne par centaines pour à peu près n'importe quel sujet, puisque les scientifiques publient les résultats de leurs recherches de façon parfaitement accessible, pourquoi de jeunes collègues aurait-il besoin de passer par des dispositifs institutionnels pour obtenir des connaissances et des compétences ? La réponse est connue : il y a la certification,  les diplômes.

On n'a rien sans rien : il me semble difficilement concevable que ces derniers soit attribués sans  un chemin parcouru, et, d'autre part,  des études effectuées par les élèves qui conduisent à la maîtrise des connaissances et des compétences indiquées dans les référentiels. Même dans les grandes écoles d'ingénieurs pour lesquelles on a passé un concours : cela n'est pas pour la vie, passons vite à autre chose.


Je ne parle pas des savoir vivre des savoir être, des savoir faire qui sont des choses essentielles que l'on obtient par la fréquentation des belles personnes que peuvent être certains professeurs admirables.

La question de la physique et de la chimie

Une ancienne signature automatique de mes courriels comportait un  « vive la chimie », et c'était un cri d'enfant, pas analysé.
Puis il y eut un « vive la chimie physique », qui s'assortissait d'un lien intitulé « c'est bien lent ». Je ne sais pas (en réalité, je le sais ; il n'y a donc là qu'une façon de parler) si j'ai été bien lent à bien comprendre le statut de la chimie physique, et sa différence avec la chimie, mais je sais que je ne supporte plus d'avoir un commentaire si négatif sous les yeux. Il nous faut  quelque chose de positif, de clairement enthousiasmant, sans réserve.

Je reprends donc les faits, sans hésitation, cette fois :
1. La chimie est, a toujours été une exploration des phénomènes que l'on peut découvrir lorsque l'on analyse les transformations moléculaire ; c'est donc une activité scientifique, et pas une activité technique. 
2. A l'appui de cette étude scientifique, il y a des   productions de composés nouveaux, c'est-à-dire des activités littéralement "techniques"... mais on n'oublie pas que, quand on allume la lumière dans une pièce, on fait aussi un geste technique, sans que cela change la nature du travail qui est fait dans la pièce ; autrement dit, oui, il faut de la technique pour faire de la science, mais cela n'est pas essentiel pour déterminer la nature de la chimie, qui reste donc une science.
3. Les sciences de la nature sont nommées « physique », puisque physis désigne la nature (il y a des tas de distinguo subtils, mais restons simples, pour commencer).
4. De ce fait, la science qui étudie les réarrangements d'atomes est bien une science  physique, mais celle qui étudie les modifications des assemblages d'atomes doit être spécifiée, par rapport à la physique des fluides ou des plasmas, par exemple. Ce nom est "chimie" !
5. De sorte que je suis habilité à revenir à ma clameur d'enfant enthousiaste : vive la chimie !

L'évaluation des compétences

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
A propos d'évaluation, de jeunes collègues revendiquent de l'innovation, et, notamment, l'évaluation sur des cas concrets. Une bonne proposition ? Pas certain, car avant d'avoir fait le compliqué, il faut manifestement savoir-faire le simple.


Je reste donc dubitatif à propos d'une remarque de jeune collègue qui revendiquent que les évaluations de leur formation soient "innovantes". Dans une formation, il y a des connaissances, des compétences, des savoir-faire, des savoir-vivre, des savoir-être... De quoi s'agit-il ?
Une connaissance est une connaissance. Par exemple savoir l'existence de l'entropie est une connaissance utile pour la physico-chimie. Mais savoir seulement l'existence de l'entropie est une connaissance bien superficielle. On peut avoir plus de connaissance en sachant que l'entropie est égale à une forme différentielle, selon la thermodynamique classique, ou bien qu'elle est proportionnelle au logarithme du nombre de configurations microscopiques, en thermodynamique statistique. Avec ces nouvelles connaissances, on a bien avancé  pour plusieurs raisons, mais notamment parce que l'on n'a pas seulement plaqué un mot, mais  mis une idée, une connaissance, en relation avec d'autres : des potentiels thermodynamique dans un cas, ou  la notion de configuration microscopique dans l'autre.

Une connaissance n'est pas une compétence. Une compétence, en l'occurrence, cela voudrait dire que l'on sait calculer l'entropie dans des cas pratiques, par une formule ou par l'autre. Parfois, cela n'est pas difficile, mais parfois ça l'est  beaucoup, et cela fait toute la différence entre des compétences superficielles et des compétences plus profondes.

Restons-en ici, pour les besoins de l'analyse, aux connaissances et aux compétences, sans évoquer les savoir-vivre, savoir-faire savoir-être qui mériteraient un autre billet. On comprend, sur notre exemple, qu'il peut y avoir une profondeur de l'évaluation, qui va de pair avec la profondeur des connaissances.
Une évaluation devrait commencer par une évaluation simple et aller de plus en plus loin à mesure que l'on demande de plus en plus de connaissances.
Pour les compétences, il en va de même, et cette fois, le chemin d'évaluation suit celui de la complexité des problèmes où une connaissance est mise en œuvre.

Et c'est ainsi qu'il est bien légitime de proposer d'abord des exercices, avant de proposer des problèmes... et avant de proposer des cas pratiques réels, où toute la complexité du monde tombe sur le dos de l'étudiant.

Innover  en matière d'évaluation ? Je veux bien, mais j'ai vraiment besoin des lumières de nos amis pour savoir comment : que proposent-ils pour que l'institution de formation qui délivre des diplômes, c'est-à-dire des certifications de connaissances et de compétences, puisse s'assurer que des connaissances et des compétences sont obtenues ?
Au fond, pour les questions difficiles, je me demande si la charge de la preuve ne revient pas à ceux qui font des propositions très difficiles et, en conséquence, je me retourne vers mes collègues plus jeune : que proposez-vous exactement, concrètement, et comment votre proposition correspond telle aux objectifs initiaux ?

Les stages ? D'accord, pas d'accord

Pour la question des stages,  je ne discute pas ici la question de la durée des stages en relation avec l'obligation légale de payer les stagiaires pour des stages de longue durée, ce que j'ai fait dans d'autres billets, et je renvoie à ce propos à des billets précédents.

En revanche, je veux revenir sur les monitions de ministère de l'Éducation nationale, où l'on trouve notamment, en substance, que les stages sont des séquences de formation qui visent à transformer les connaissances en compétences, et à donner une bonne connaissance du monde de l'industrie.
Cette description  a du bon, car elle commence par observer que les stages sont  des séquences de formation. Autrement dit, il doit y avoir des référents universitaires qui sont en relation constante avec l'entreprise où le stage s'effectue.

D'autre part, je suis évidemment en accord avec le principe qui propose de transformer des connaissances en compétences, mais je m'interroge quand même, car les dispositifs de formation ont précisément, dans leurs référentiels, des listes de connaissances et des listes de compétences. Dire que des compétences manquent ne revient-il pas à critiquer les institutions de formation, qui auraient dû donner ces compétences, les évaluer, et, bref, faire leur travail ?  Donc je suis opposé à l'idée du ministère, de ce point de vue.

Enfin il y a la question de la durée des stages. Si l'on considère la question de la découverte de l'entreprise, j'ai l'impression que deux mois suffisent largement pour comprendre le jeu, n'est-ce pas ? Mais, d'autre part, on comprend aussi que les entreprises veulent un peu de production en échange de l'effort qu'ils font d'accueillir les stagiaires,  et des stages un peu plus longs permettent, une fois que les stagiaires sont "débrouillés", que ces derniers contribuent à la production (ce qui n'est pas de la formation !). 
Je dois ajouter que nous venons  d'accepter des étudiants avenue d'Irlande et d'Australie : leurs stages étaient bien mieux cadrés que ceux des étudiants français qui viennent nous rejoindre : notre pays a manifestement des leçons à prendre !

Fournir de vrais cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Des jeunes collègues discutent la formation qu'ils reçoivent, et ils proposent :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).

Je ne veux pas revenir ici sur la confusion entre le cours professé et la matière que l'on étudie. Je ne veux pas revenir non plus sur le fait qu'il est impossible de donner en cours professé la totalité de la matière et notamment, les compétences qui dépasse les connaissances. Des compétences, cela ne se donne pas en comprimé ou en perfusion !
D'abord, ces cours sont en ligne, et ils sont assez grands pour aller les trouver. D'autre part,  j'ai peur que ce que demandent nos jeunes collègues ne soit un fantasme. Quoi,  un seul document infuserait  immédiatement connaissances,  compétences, savoir faire, savoir-être, savoir-vivre, etc. ?  Même le cours le plus détaillé ne fera pas cela ;  même un cours qui donnerait des valeurs, des informations, des notions et des concepts, des méthodes ... ne peux pas fixer correctement -en supposant que cela soit un objectif- durablement des idées dans le cerveau de celui qui lit. Il en va de même pour des podcast audio ou  vidéo,  et c'est seulement l'étude qui permet, à condition par exemple d'être assortie de travaux de structuration, d'obtenir le résultat énoncé.
Ce cours  complètement tapé dont on nous rebat les oreilles est en réalité un fantasme que certains agitent dans des discussions sur les études. D'ailleurs, un cours, aussi bien fait qu'il soit, ne conviendra pas à tous,  car nous avons des goûts différents et tel préférera le formalisme, tand que tel autre voudra des explications beaucoup plus verbeuses...
A ce sujet, on ferait bien de méditer la réponse d'Archimède à Hiéron d'Alexandrie : il n'y a pas de voie royale !
Piste prometteuse donc ? Oui mais seulement part opposition : c'est en considérant analytiquement cette proposition que l'on nous fait que j'arrive à la conclusion qu'elle n'est pas bonne... ce qui est  en réalité un progrès, un pas fait à la fois dans la discussion mais aussi dans la résolution du problème posé.

Fournir de vrais cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Sous la plume de jeunes collègues, je lis :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).


Je ne veux pas revenir ici sur la confusion entre le cours professé et la matière que l'on étudie. Je ne veux pas revenir non plus sur le fait qu'il est impossible de donner en cours professé la totalité de la matière et notamment, les compétences qui dépasse les connaissances. Des compétences, cela ne se donne pas en comprimé ou en perfusion !
D'abord, ces cours sont en ligne, et ils sont assez grands pour aller les trouver. D'autre part,  j'ai peur que ce que demandent nos jeunes collègues ne soit un fantasme. Quoi,  un seul document infuserait  immédiatement connaissances,  compétences, savoir faire, savoir-être, savoir-vivre, etc. ?  Même le cours le plus détaillé ne fera pas cela ;  même un cours qui donnerait des valeurs, des informations, des notions et des concepts, des méthodes ... ne peux pas fixer correctement -en supposant que cela soit un objectif- durablement des idées dans le cerveau de celui qui lit. Il en va de même pour des podcast audio ou  vidéo,  et c'est seulement l'étude qui permet, à condition par exemple d'être assortie de travaux de structuration, d'obtenir le résultat énoncé.
Ce cours  complètement tapé dont on nous rebat les oreilles est en réalité un fantasme que certains agitent dans des discussions sur les études. D'ailleurs, un cours, aussi bien fait qu'il soit, ne conviendra pas à tous,  car nous avons des goûts différents et tel préférera le formalisme, tandis  que tel autre voudra des explications beaucoup plus verbeuses...
A ce sujet, on ferait bien de méditer la réponse d'Archimède à Hiéron d'Alexandrie : il n'y a pas de voie royale !
Piste prometteuse donc ? Oui mais seulement part opposition : c'est en considérant analytiquement cette proposition que l'on nous fait que j'arrive à la conclusion qu'elle n'est pas bonne... ce qui est  en réalité un progrès, un pas fait à la fois dans la discussion mais aussi dans la résolution du problème posé.

L'absentéisme

Dans une discussion avec des collègues plus jeunes, il est question d'absentéisme, ce qui me donne l'occasion d'analyser la chose. En un mot, je suis très opposé à l'obligation de présence qu'imposent certaines institutions de formation, et j'observe aussi que l'absentéisme peut être un symptôme qui révèle que des professeurs sont mauvais.
Evidemment, tout cela est bien cru, et mérite d'être nuancé, et examiné cas par cas.

À propos d'absentéisme ma position est toutefois claire. Si un étudiant n'a pas envie d'être présent devant un professeur, alors il est inutile et même contre-productif de vouloir le forcer. Bien sûr, une institution de formation peux trouver des tas de moyens pour obliger les étudiants à venir en cours, mais à quoi bon ? Si les étudiants ainsi forcés font autre chose pendant le cours, alors la mesure est inutile, et si les étudiants font du chahut, c'est l'ensemble du groupe qui en pâtit. Je préfère de beaucoup que ceux qui n'ont pas envie d'être présent ne soient pas présent, et je ne comprends pas, sauf pour des raisons imbéciles d'assurance, pourquoi certaines institutions qui devraient être "éclairées" ont des pratiques d'un autre âge.

Que faut-il ajouter à cela ? Par exemple le témoignage de mes classes préparatoires. Dans une des deux années que j'ai faites (je ne dis pas laquelle pour ne désobliger personne), le professeur de mathématiques était si mauvais que j'avais décidé de sécher tous les cours pour travailler chez moi, alors que j'avais résolu de suivre les cours de physique en me disant que, le professeur étant médiocre mais admissible, c'était un moindre mal. La sanction des concours a été sans appel : mes notes, en mathématiques, ont été excellentes, alors que mes notes de physique étaient médiocres, ce qui est un comble sachant que c'était la matière que je préférais, avec la chimie (surtout) ! 
Mais mon exemple ne vaut rien, et je préfère citer l'exemple de Jean-Marie Lehn, prix Nobel de chimie, qui, quand il étudiait Strasbourg,, avait de mauvais professeurs à l'exception de Guy Ourisson ; il était donc absent des cours... mais on le trouvait en permanence en  bibliothèque, où il faisait ses propres cours à l'aide des ouvrages réunis. On a vu le résultat !

Derrière tout cela, je mets quand même en discussion les obligations de moyens et les obligation de résultat. On ne demande pas aux professeurs des obligation de résultat, mais de moyens et on a peut-être tort. On ne demande certainement pas aux médecins une obligation de résultat,  mais seulement de moyens et on a bien raison, car le patient finira toujours par mourir un jour ou l'autre. Ce que l'on réclame du médecin, c'est une obligation de moyens  : l'application des règles de bonnes pratiques édictées par les sociétés savantes.
Pour les études, la question n'est pas celle des professeurs, mais celle des étudiants et, de ce fait se pose la question de l'obligation de moyen ou de l'obligation de résultat pour les jeunes collègues. Or  les diplômes qui sont attribués sur l'évaluation des connaissances et des compétences affichées dans un référentiel : il s'agit d'une obligation de résultats, et une obligation légitime, car un diplôme engage l'institution de formation par rapport à ceux qui veulent y venir et aussi vis à vis de leur "clients", à savoir ceux qui embauchent les diplômés.
Mais revenons à nos études, et nos étudiants. Ces derniers ont donc été avertis d'un référentiel,  et ils savent que leurs compétences,  connaissances,  savoir-vivre,  savoir-être,  savoir-faire seront évalués. Si le référentiel est bien fait, alors il y a des items absolument obligatoires et d'autres facultatif, car si les compétences et connaissances sont facilement évaluables, on aura peut-être plus de difficultés à juger le savoir-vivre, par exemple, qui est très culturel : tel comportement admissible dans une culture donnée peut ne pas l'être dans une autre culture, ce qui pose des problèmes accrus en ces temps de mondialisation.

Bref, je considère que l'absentéisme n'est pas une vraie question pour autant que le contrat soit clair. Si le diplôme sanctionne seulement la présence à des cours, alors une présence suffit. S'il sanctionne des résultats, alors la présence ne doit pas être obligatoire. Le contrat pourrait-il sanctionner à la fois la présence à des cours et les résultats ? Ce serait sans doute unique, et aussi insupportable qu'inique. Et puis, si on en revient d'objectif, cela  serait idiot.
Mais allons plus loin, et considérons que l'objectif est que l'élève doive dépasser le maître :  alors faut-il vraiment condamner les élèves à écouter le maître, à observer ses insuffisances ? L'exemple de Jean-Marie Lehn donné plus haut est la réponse par la négative à cette question.

Professeur, je veux que les étudiants étudient efficacement par tous les moyens imaginables. Je veux même qu'ils rapportes leurs moyens les plus efficaces, qu'ils les partagent  avec l'ensemble du groupe. L'absentéisme ? Soyez libres d'étudier le mieux que vous pouvez et prouvez que vous faites bien !

La question des évaluations

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je lis sous la plume de jeunes collègues qui discutent leur formation :

On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, nécessitant les connaissances de différentes domaines).



Là, j'amenderais un peu, car sous la pression des étudiants, les institutions de formation ont élaboré des référentiels, qui sont des listes de connaissances, de compétences,  de savoir-faire, de savoir-être, de savoir-vivre exigibles pour l'obtention d'un diplôme donné. Ça me paraît clair,  carré, simple,  et je vois mal de quelle innovation il s'agirait. Toutefois, me sachant insuffisant, je ne refuse pas de chercher.
Ce que je sais, c'est qu'il y a trop souvent une lutte des classes, entre les étudiants qui ne veulent pas toujours en faire le plus possible et les professeurs ou institutions de formation qui visent l'optimisation des études. Cette de lutte des classes nous fait perdre un temps et une énergie précieux.
D'autre part, je refuse absolument que l'on donne un diplôme à quelqu'un qui ne le mérite pas, car la qualité de ce diplôme est alors dégradée alors pour tous ceux qui l'ont reçu ou qui méritent de l'avoir, mais elle affaiblit aussi l'institution qui le donne. Je sais qu'il y a mille bonnes raisons pour donner le brevet à tous, le baccalauréat à tous, pour accepter tout le monde à l'université...  mais on évitera pas que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, ce qui ne se fait pas en claquant des doigts, mais en y passant du  temps.  Tout le monde peut obtenir un diplôme à condition de travailler, d'y passer du temps, afin d'avoir les connaissances, compétences du référentiel correspondant au diplôme.
Alors, l'évaluation ?  Bien sûr, on peut changer à la marge l'évaluation, faire un oral à la place d'un écrit, ou  vice et versa, mais en réalité on tourne en rond, car la question est toujours de voir  si nos jeunes collègues ont les connaissances requises ou pas, s'ils ont des compétences requises ou pas... Oui, on peut proposer des problèmes complexes, mais ne pose-t-on des exercices plus simples que parce que  je précisément la majorité des jeunes collègues n'arrive pas à faire les problèmes complexes ? Après tout, on n'évalue pas seulement des connaissances en capacité de raisonnement en général, mais des connaissances et des compétences précises, données dans les référentiels.
Bien sûr, on peut supprimer les référentiels, mais alors l'évaluation devient totalement arbitraire. Au fond, il vaut mieux revenir à des objectifs et à des principes. Oui, les jeunes collègues ont passé la sélection qui leur a donné l'accès à une institution de formation, mais il leur faut maintenant étudier pour maîtriser les divers points du référentiel : ils n'ont pas de viatique absolu, valable en tous temps et en tous lieux !  Un système de formation existe pour donner la formation. Et cette formation est décrite par des connaissances, des compétences, des savoirs être, des savoir faire, des  savoirvivre. On aura beau tourner dans tous les sens, on évitera pas d'évaluation qui doit être juste, pour tous, explicite...

Cette discussion me fais immanquablement penser à la revendication des élèves d'une école de chimie à laquelle on m'avait demandé de candidater pour le poste de directeur : la première des choses que les élèves m'avaient demandé concernait leur soirée ! Les bras m'en tombent : organise-t-on une institution de formation en chimie pour dispenser de la formation ou un cabinet d'entremetteurs ? Les soirées ? Les étudiants sont assez grands pour les organiser eux- mêmes. Qu'ils le fassent s'ils veulent. Mais je reste désolé que nous n'ayons pas discuté des points essentiels, tel que le contenu des études  : la chimie quantique, la modélisation moléculaire, la dynamique moléculaire, la chimie supramoléculaire...

Au fond,  si j'accueille aujourd'hui les remarques de jeunes collègues on y consacrant tant de temps, tant d'énergie, c'est que j'ai l'espoir que nous arriverons à des discussions essentielles et non pas superficielles, de contenu et non seulement de forme !

Et si professer consistait à planifier de petites étapes ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Dans notre groupe de recherche est venu une jeune collègue consciencieuse, soigneuse, attentive, soucieuse d'apprendre... En fin de stage, son université lui a demandé un rapport de stage, et j'ai eu la la confirmation du fait que j'avais raison de considérer ces rapports comme des exercices universitaire où je ne veux pas prendre part, et, d'autre part, j'ai compris que, quand je m'adressais à des collègues, je devais bien plus subdiviser que je le faisais.
Je développe ici ces deux  points.

Cette jeune collègue n'a pas eu une bonne note à son rapport, alors que ce dernier est volumineux et qu'il était fondé sur des travaux bien faits. Les interactions avec son "enseignante référente", comme on dit, ont fait apparaître que les défauts du rapport, justement signalé par la jeune collègue, avaient été envisagés dans des documents que j'avais remis à l'étudiante. Par exemple, j'avais donné des documents relatifs aux matériels utilisés pour les expérimentations, relatifs à l'introduction, aux conclusions et perspectives, etc. Mais elle n'a pas appliqué les consignes.
La question n'est donc pas de savoir pourquoi la jeune collègue n'a pas eu une bonne note, mais de comprendre pourquoi elle n'a pas mis en œuvre des techniques qui lui ont été donnés. Je crois que la réponse est simple : il y a trop à la fois, tout d'un coup. Après coup,  j'ai appris que c'était le premier rapport que cette jeune collègue faisait et que, de surcroît, elle n'avait jamais eu de formation à l'écriture des rapports.
Il y a donc lieu de lui donner cette formation (ou de l'inviter à l'obtenir).

Mais j'arrive au second point, qui part de l'observation du "il y a eu trop  à la fois, tout d'un coup". Oui, la difficulté provient souvent de ce qu'une montagne arrive d'un coup sur le dos de nos jeunes collègues. Pour manger un gros morceau, il faut le diviser. Pour déplacer une montagne, il faut le faire pierre à pierre.
Je vois, de plus en plus, que nous demandons beaucoup aux jeunes collègues, et que nous aurions intérêt à  subdiviser, et subdiviser encore. Bien sûr, ils perdraient en autonomie, mais quel est le premier objectif : faire bien, ou être autonome ?
Viendra bien le moment -plus tard !- ou l'on demandera de faire bien en parfaite autonomie, mais en attendant, contentons-nous d'aider à faire bien.

Je déteste l'expression "charge de cours"

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



"Charge de cours" : l'expression est terrible, quand on y pense. Pourquoi ne dit-on pas plutôt "privilège de cours" ?
Au fond, cette chance qui nous est donnée, d'aider des collègues à étudier, est inouïe.
Mais je m'illusionne peut-être ? Allons-y doucement : reprenons analytiquement des idées relatives aux études, pour bien poser le raisonnement, et le corriger éventuellement (s'il vous plaît, aidez-moi !).

1. Au début, il y a des individus intéressés par une matière (la chimie, la science, la technologie, que sais-je...) et qui veulent l'étudier, éventuellement pour en faire leur métier.
2. Découvrir cette matière, c'est découvrir ses objets, ses méthodes, ses pratiques... Il y a donc à obtenir des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir vivre, des savoir être... On pourrait dire aussi des notions, des concepts, des méthodes, des valeurs, des informations...
3. Ces "objets intellectuels" sont dispersés dans des articles, des livres, des films, des enregistrements audio, etc. Mais aujourd'hui tout cela ou presque est en ligne. Dispersé, certes, mais présent, et le plus souvent gratuitement.
4. On peut vouloir s'éviter la peine de chercher, pour se focaliser sur l'étude proprement dite (mais on perd alors l'avantage d'apprendre à chercher), et s'adresser à une personne (professeur) ou à une institution (de "formation") qui nous guideront, et, éventuellement, nous délivreront une attestation (diplôme).
5. On comprend alors que les professeurs ont alors pour mission de guider. Ce qui, en passant, conduirait à parler de "mission", pas de charge. Bien sûr, il y a une certaine responsabilité à décider de chemins de formation pour autrui... mais on parlerait alors de "responsabilité", et pas de charge.
6. La cartographie des études étant faite, l'évaluation étant organisée, viennent alors les études proprement dites, et le professeur ne peut alors pas faire grand chose, à part allumer le brasier, raviver le brasier, donner de l'enthousiasme, épauler quand on fatigue.
7. Puis vient l'évaluation, qui en réalité doit être continue, car pourquoi attendre à la fin du chemin (cursus, en latin) pour s'assurer que l'on a les connaissances/compétences/savoir faire/savoir être/savoir vivre requis ?

Des cours peu stimulants

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je lis sous la plume de collègues plus jeunes que "les cours sont bien souvent peu stimulant intellectuellement et peu intéressants, et que le gain de connaissance ou de savoir-faire après un an  ou un module n'est que peu significatif."


C'est là une déclaration terrible, parce qu'en réalité, c'est moins le contenu des cours que leur mise en œuvre qui est véritablement critiquée.

Mais il y à beaucoup à dire à propos d'une telle phrase.
Tout d'abord, à propos du contenu discuté pendant les cours : on n'oubliera pas que l'ennui ne naît pas de l'uniformité mais de la désinvolture. Car, en réalité, la moindre notion scientifique est passionnante. Tiens, par exemple, l'élémentaire produit scalaire, que l'on apprend en mathématiques  : comment ne pas s'étonner de la forme particulière qui est la sienne ? Ou la divergence de la  somme des termes égaux à l'inverse de n à la puissance k , où n est un nombre entier  : comment cela se fait-il  que cette somme diverge quand l'exposant est plus grand que 1, alors qu'elle converge autrement ? Cela est si  extraordinaire  que certains de mes amis mathématicien qui arriveraient au ciel se hâteraient de demander à Dieu pourquoi 1 est une limite particulière.
Bref, le contenu n'est pas en cause, et c'est son traitement qui doit être discuté... en se souvenant que les professeurs qui professent doivent susciter l'enthousiasme, en même temps qu'ils cartographient un sujet, qu'ils le balisent, qu'ils expliquent comment l'étudier.

Mais il y a surtout lieu de dépasser la lutte des classes, jeunes collègues  contre professeurs,  et il faut sortir par le haut de l'opposition. Cest ce que j'ai proposé il y a déjà quelques années en disant que la question n'était pas pour les professeurs d'enseigner mais pour les étudiants d'apprendre. Les professeurs doivent être à leur service pour cela. Et les étudiants, majeurs selon la loi, avec le droit de vote,  doivent prendre leurs responsabilités, doivent étudier, sans supporter d'être des oies que l'on gaveraient.
Quant aux professeurs, je vois mal l'intérêt pour la collectivité qu'ils refassent ad nauseam les mêmes cours, copiés sur ceux de collègues et parfois légèrement amendés... sans être toujours améliorés (j'ai des exemple de cours recopiés avec des fautes introduites !).  En réalité, ce qu'on leur demande est bien plus difficile : il s'agit plutôt de conseiller des lectures, des livres, des articles, des podcasts, que sais-je ?

Enseigner ? On verra, dans d'autres billets où je discute la métaphore de la montagne du savoir, que je veux des  chercheurs très engagés dans une recherche très moderne, qui produisent des connaissances parfois difficiles, en tout cas intellectuellement stimulantes. Ceux-là  ne seront pas nécessairement très bons pour expliquer, mais au fond pourquoi pas ? Albert Einstein lui-même disait qu'on ne comprends pas bien un sujet si on est pas capable de l'expliquer un enfant de dix ans.
Et puis, il faudra des professerus qui sauront orchestrer les matières, les évaluations. Cela demande aussi une immense compétence.

Bref, il est aussi difficile d'être un bon étudiant que d'être un bon professeur. Labor improbus omnia vincit !

Pourquoi faire des efforts quand on professe ? Parce que c'est la moindre des choses : nous aurions honte de nous regarder dans la glace si nous faisions autrement, non ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Sous la plume de jeunes collègues, je lis :

Après les concours (médecine, grandes écoles, etc.),  l'ambiance est peu portée sur les études, et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. Cela induit peut-être  un manque de motivation de certains professeurs pour  améliorer leur cours, ce qui, en un sens, est compréhensible  : pourquoi faire des efforts c'est les étudiants ne viennent pas en cours.

Je suis absolument opposé à cette idées des jeunes collègues, qui cherchent des excuses aux professeurs de première année, et cela pour plusieurs raisons.
D'abord, c'est surtout quand nos amis sont dans la détresse qu'ils ont besoin de nous  : or des jeunes collègues qui n'arrivent plus à étudier sont en réalité à plaindre, et c'est dans ces circonstances précises qu'il faut les aider, par des cours passionnants.
Je fais l'hypothèse que les jeunes collègues qui viennent de passer les concours restent des humains décents, et pas des brutes alcoolisées (la question des "soirées" est grave, dans les établissements de formation), et qu'ils méritent les meilleurs des professeurs.
J'ajoute quand même que cette idée qui consiste à dire que les jeunes collègues sont épuisés par une année de travail est quand même bien exagérée : je peux attester que je travaille aujourd'hui considérablement plus que quand je préparais moi-même les concours aux grandes écoles d'ingénieur.

D'ailleurs, l'état admis par les étudiants aggrave le cercle vicieux. Si les professeurs font des cours passionnants, même ceux qui sèchent les cours auront envie de venir !


Je tourne cette idée, et je la retourne,  mais je ne vois pas comment y échapper :  je ne vois rien à ajouter.

Ah, si, quand même : l'idée proposée fait injure à des professeurs décents !  Car quel intellectuel (je parle des professeurs) peut supporter de faire quelque chose médiocrement ? Qui peut accepter de passer des heures, surtout devant autrui, en se montrant médiocre ? Et puis, même s'il n'y a qu'un seul jeune collègue devant le professeur, n'est-ce pas merveilleux, pour ce dernier, d'avoir cette possibilité d'avoir un dialogue privilégié avec un jeune collègue qui a la passion d'apprendre ? D'ailleurs, je suis bien convaincu qu'un professeur qui se donne du mal dans de telles circonstances fait tache d'huile, car quelqu'un de passionné attire toujours.
J'insiste : si le but de l'enseignement est d'allumer un brasier dans le cœur de quelqu'un, quel succès que d'allumer un brasier. Bien sûr, en allumer cent, c'est mieux, mais qui peut se targer d'y avoir réussi ?

Et puis, au fond, un professeur  qui ferait de mauvais cours, qu'il y ait des jeunes collègues devant lui ou pas, n'est-ce pas un mauvais professeur ? Quelqu'un qui fait mal fait mal, un point c'est tout !


Bref,  je ne suis pas d'accord avec nos jeunes collègues.

Sortir par le haut de l'opposition entre les professeurs et les "étudiants"

Un préambule : j'ai décidé de ne plus parler d'étudiants, mais seulement de collègues, de ne plus parler de cet impossible enseignement, mais d'études. Cela figure dans des billets précédents, mais, ici, je me tords le bras pour que mes amis aient plus de facilité à me comprendre.


Dans tous les systèmes d'enseignement que je connais, universités ou grandes écoles, je vois la même antienne : les étudiants se plaignent des professeurs,  et les professeurs se plaignent des étudiants ;  les étudiants revendiquent de l'autonomie, des systèmes d'étude nouveau,  et les professeurs répondent qu'ils ont déjà mis tout cela en œuvre,  et ainsi de suite à l'infini.
Cette interminable double litanie, avec la pénible énumération des torts respectifs  n'a aucun intérêt, et d'abord parce que les reproches sont inexacts dans leur généralité,  ce qui vaut à la fois pour les professeurs et pour les étudiants.

Ma proposition est que nous sortions de cette lutte des classes par le haut.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit d'abord que, dans la discussion entre les parties (on invitera évidemment le personnel administratif, aussi),  on interdira désormais les critiques d'un corps vers un autre, et l'on ne recevra que des propositions positives.
D'autre part, on devra justifier les propositions, et l'on oubliera pas de confronter les nouveautés aux dispositifs du passé.

Finalement, je propose de revenir à l'objectif qui est celui de l'université et les grandes écoles, à savoir que ce sont des institutions construites pour que les étudiants apprennent. De sorte que la vraie question, la seule question, est de savoir comment organiser notre système de telle façon que les étudiants apprennent de façon optimale.

J'ajouterai quand même que le modèle paternaliste n'était pas bon, et qu'il n'est pas tenable  : les étudiants doivent se déterminer eux-mêmes et le corps professoral est là pour les aider à étudier et les évaluer. Les professeurs doivent définir le cursus, ou, plutôt, l'éventail des matières qui donnent lieu à l'attribution de diplômes, en même temps qu'ils sont à la disposition des collègues plus jeunes en termes de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre.
Les matières ne sont pas arbitraires, ne sont pas le fait d'un Prince-professeur, mais sont discutées dans des instances de formation, mais, finalement, c'est quand même aux étudiants d'étudier !

J'ai utilisé le terme "paternaliste", et il est bon de comparer avec la médecine, où ce terme est récusé. Dans le temps, les médecins décidaient pour les patients, sur la base de leur compétence. Mais des questions de "valeur" viennent déranger cette proposition insoutenable :  imaginons la présence de certains gènes qui augmentent le risque du cancer du sein ou du testicule. Ce n'est pas au médecin de décider qu'il faut enlever les deux seins ou les testicules, mais à  la personne, au patient à risque : ce dernier  doit être informé des différentes possibilités... qui peuvent être tout aussi bien l'ablation des seins ou des testicules qu'un suivi régulier. Certains patients pourront vouloir l'ablation, d'autres pas. Et le médecin n'est pas là pour dire ce qu'il faut faire, mais pour guider la décision par les patients responsables. Ce ne sont pas des enfants pour qui l'on stipule !
De même pour les jeunes collègues : à eux d'étudier, en prenant leurs responsabilités, mais avec l'éclairage des collègues plus âgés que sont les professeurs. Doit-on introduire dans le cursus d'élèves ingénieurs de la philosophie et de la littérature, par exemple ? Pourquoi pas, mais il faut savoir que cela se fera au détriment d'autres matières : la chimie, la physique, que sais-je ?
Bref, on ne peut pas tout avoir, et il est bon de faire des choix éclairés, et notamment sur la base d'un projet personnel clair... de sorte que j'aurais tendance à dire que l'institution doit aider nos jeunes collègues indécis à se décider aussi vite que possible, afin de choisir en responsabilité quelles matières s'imposent absolument, et lesquelles ont moins d'importance.



Ce qui me conduit, décidément c'est une rengaine, à vous conseiller  un autre billet sur "la formation matricielle".

Un journal, surtout un journal, et dès l'école !

L'école enseigne à avoir un cahier de brouillon et un cahier de propre, comme on disait, et cela est bon, d'un certain point de vue, parce que cela habitue à écrire.
Cela dit, la vie est trop courte pour mettre les brouillons au net, de sorte que nous pouvons avoir une ambition supérieure : faire propre aussi vite que possible, de sorte que nous n'aurions qu'un seul cahier.
Puis le collège et le lycée habituent les élèves à avoir un cahier par matière. Cela n'est pas critiquable, en soi... mais ça conduit à ne plus avoir de "cahier" général... alors que les marins ont un journal de bord, les scientifiques un cahier de laboratoire, etc.

Bref, dans les méthodes d'instruction que l’Éducation nationale pourrait utilement donner, il y a la consigne de tenir un journal, d'avoir un cahier sur lequel on marque ce que l'on fait.

Si le mot "cahier" désigne l'objet,  le mot "journal" est plus intéressant puisqu'il indique que c'est un cahier que l'on tient chaque jour.
Il y a aussi le mot "éphéméride" qui pourrait correspondre et en anglais, il y a le diary tel que le tenait le chimiste Michael Faraday et qui correspondait en réalité à un cahier de laboratoire.
Faraday avait perdu son père très jeune et il était d'une famille extrêmement pauvre. Il fut intellectuellement sauvé par les conseils donnés dans un livre intitulé L'amélioration de l'esprit, du prêtre anglais Isaac Watts. Parmi les six conseils que Faraday retint de cet ouvrage, il y avait  celui de toujours avoir avec soi un cahier pour noter ses idées.
Il y a lieu de commenter cela. Le premier commentaire concerne les "idées" : pourquoi seulement les idées ? Si l'on pense sans cesse sécurité, qualité, traçabilité, alors il y a lieu de noter bien plus que des idées et, par exemple des informations que l'on n'ira pas rechercher une deuxième fois.
D'autre part, à propos de noter, on est passé à l'ère du numérique, et le cahier papier aura sans doute été remplacé par un fichier... tandis que  la notation par écrit, à l'aide d'un crayon ou d'un stylo, aura peut-être été une dictée qu'un logiciel aura fixée par écrit.

En tout état de cause, il faut discuter les vertus de cette méthode et notamment le fait qu'écrire des idées, les informations etc. apprend à écrire. Et, si l'on fait cela de façon non négligente, alors on peut même perfectionner son orthographe, sa grammaire, mais, surtout, si l'on considère les mots un à un, alors on peut apprendre à penser.
Et nous rejoignons là un autre conseil d'Isaac Watts,  à savoir d'entretenir une correspondance. Car ce journal  que l'on tient, n'est-ce pas une correspondance avec soi-même ?
Faraday n'est d'ailleurs pas le seul dont on puisse avoir envie de suivre les traces, et nombres de grands scientifiques du passé ont insisté sur la nécessité de parler et d'écrire précisément. Un mot posé sur une feuille n'est pas une feuille d'arbre emportée par le vent,  mais au contraire cela doit être le fruit d'une longue décision bien mûrie. D'ailleurs, on pourrait parfaitement considérer que la tenue de ce journal, le soir, correspond à ces exercices spirituels qui sont proposés par les philosophes au moins depuis Platon et son académie.
Et puisque nous discutons Platon, évoquons Aristote pour qui l'écriture était la mort de la pensée. Avec les logiciels de dictée, la pensée reprend ses droits, et nos amis sont libérés de la question de la grammaire et de l'orthographe... Mais quand même, la question n'est pas d'aller vite, et la rumination des idées, leur polissage, produit mieux que de simples mots écrits sur une feuille ou sur un écran. La question est moins le support que les idées véhiculées par la langue, n'est-ce pas ? 

J'ai déjà vécu tout cela presque à l'identique quand j'étais élève

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.






Alors que je discute phrase à phrase un gros document émis par des jeunes collègues, d'analyse critique de la formation qu'ils reçoivent, je m'aperçois que, partant d'un a priori très favorable, mes analyses me conduisent trop à une réfutation mot à mot de ce qu'ils concluent. Ce n'est pas bon, car je m'étais promis d'éviter la lutte des classes, collègues plus jeunes contre collègues plus vieux, en sortant par le haut, en prenant de la grandeur. Et voilà que je reste englué dans le débat.
Allons, prenons du recul... en observant que j'ai entendu les arguments proposés par nos jeunes collègues il y a 40 ans, quand  j'étais moi-même élève d'une école d'ingénieur ! On sortait de Mai 1968, et nos camarades des promotions précédentes venaient de secouer le joug des encadrements figés du passé, de supprimer l'assistance obligatoire aux cours, avaient conquis de haute lutte le droit de publier un journal des élèves, et ainsi de suite. Les élèves n'étaient plus des enfants, ils prenaient part au conseil d'administration de l'école, décidaient de la formation qu'ils recevaient dans des instances paritaires. On avait l'espoir que les Mandarins seraient mis de côté (je rappelle que, à cette époque, le patron d'un laboratoire de chimie signait en premier toutes les publications !).
Bref, c'est étonnant que les mêmes analyses reviennent des décennies plus tard : le fait que les cours ressemblent à ceux des classes préparatoires en moins profond, le fait que la scolarité soit scolaire, le fait que les cours ne puissent pas tout traiter, et ainsi de suite. 

La leçon ? Il faut changer, et même mieux, changer  pour changer. Dans les revues et journaux, on sait bien que la maquette doit changer tous les deux ou trois ans, parce que les lecteurs se lassent. On fait des changements d'apparence, qui s'apparentent aux modes des vêtements, des musiques, des peintures, des livres. Bien sûr, il y a eu de différences de fond entre une série télévisuelle et un feuilleton comme en publiaient les journaux jadis, mais l'apparence a quand même changer.
Nos institutions de formation ne pourraient-elles faire ainsi, en concertation avec jeunes collègues, professeurs, personnels administratifs ?

Des cours "scolaires" ?

Dans un document de collègues plus jeunes, je lis :

De plus, les cours sont bien souvent très descriptifs, scolaires, et quasiment jamais problématisés. Cela cause, toujours d’après nous, un ennui certain pour les étudiants qui ne sont pas vraiment incités à réfléchir dans ce cas.

Des cours scolaires ? Nos collègues ont bien raison de se lever contre c'est format d'étude,  car ce sont des individus majeurs qui ont le droit de vote,  qui payent des impôts (ou leurs parents, ce qui revient un peu au même) et qui ont le droit d'avoir un regard critique sur les formations qui leur sont dispensées.
Je rappelle que dans n'importe quelle université étrangère, il y a une évaluation des enseignants. Pardon, des professeurs, car je déteste le mot "enseignant" (pour mille raisons exposées dans d'autres billets). Chez nous... disons par litote que cette culture est moins présente. Mais j'ajoute aussi que les dérives des évaluations des professeurs est bien difficile  : on sait que le même professeur mal évalué sur le vif l'est très bien quelques années plus tard, mais je sais aussi, pour pratiquer une évaluation particulièrement serrée dans le cadre des Hautes Etudes Gastronomiques, que nos auditeurs nous font parfois tourner en rond, décrétant une année qu'un cours est trop court, et l'année suivante qu'il est trop long, et ainsi de suite. Il faut arbitrer avec finesse et jugement, en n'oubliant pas que les promotions sont des groupes très fluctuants : on n'oubliera pas que la démocratie d'Athènes a condamné Socrate à boire la cigüe !

Mais revenons à notre question de cours "scolaires" : de quoi s'agit-il ? Que ces cours ressemblent à ceux qu'ils ont eu par le passé ? Et alors ? Le système antérieur était-il inefficace ? Et puis, si nos jeunes collègues sont autonomes, pourquoi ne sont-ils pas autonomes ? J'aimerais bien qu'ils explicitent cela mieux que par un rejet rapide, hâtif, d'un mot !

Sur ce billet particulier, toutefois, je veux revenir sur le mot "cours", qui est source de confusion  : il y a ce moment de discours professoral, en chaire si l'on peut dire, et il y a le module tout entier, qui vise un corpus particulier de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre. Qu'est-ce qui serait "scolaire", dans l'affaire ? La présentation professorale, ou le module ? Après tout, si l'on a une présentation qui donne de l'enthousiasme, qui cartographie, alors les jeunes collègues pourront étudier. Or étudier : il y a peu de chances que l'on puisse le faire de dix mille manières différentes. Et puis, puisque cela relève de chaque individu, à lui ou elle de le faire comme il ou elle veut  : au bistrot, dans un part, dans une pièce sombre, avec du papier, sur un ordinateur, les pieds au mur, que sais-je...

Et j'enchaîne en revenant aux cours professé. Rapidement, j'ai dit qu'il s'agit de donner de l'enthousiasme et de "cadrer" les études, mais je veux revenir à cette description, car je crois que j'ai été trop rapide. Je crois surtout que le mot "contextualisé" utilisé ailleurs était bon, mais insuffisant : je préfère la métaphore de présenter une carte du sujet. Comme cette merveilleux carte du Tendre des précieuses :

Oui, il s'agit d'indiquer les étapes qui pourront être suivies, les relations entres les objets de la matière étudiée, et je m'aperçois d'ailleurs que, si je fais moi-même la chose, je ne la fais pas telle que je viens de la comprendre... de sorte que je vais pouvoir changer tous mes cours ! Quel bonheur.