dimanche 19 juillet 2020
La très difficile question des diplômes
1. Faut-il donner les diplômes à tous les étudiants qui suivent un cours ? C'est ce qui a cours aujourd'hui pour le baccalauréat, qui ne fait plus qu'ouvrir sur l'université, où, là encore, chacun obtient la licence, ou la maîtrise, voire un doctorat, à condition de rester dans le système national (ce qui signifie d'avoir les moyens financiers de le faire).
2. Ce que je dis en (1) n'est que factuel. Et la conséquence est connue de tous : le baccalauréat, ou les autres diplômes universitaires français ne sont plus une garantie de compétence, de sorte qu'ils ne sont pas une garantie d'accès à des métiers, par des employeurs qui auraient confiance dans lesdits diplômes.
3. Je reste factuel -indispensable dans ces discussions politiquement minées- si j'observe que les institutions qui organisent des études (par exemple, les universités) reçoivent des étudiants, qu'ils doivent aider à étudier, et dont ils sont chargés (semble-t-il, mais je me trompe peut-être) de certifier les connaissances, compétences, savoir être, savoir faire...
4. Si on le décide collectivement, on peut vouloir supprimer la certification : supprimer la sélection, n'est-ce pas semblable à supprimer la certification ?
5. D'autant que coordonner des études et certifier sont des choses indépendantes.
6. Mais cela n'empêchera pas qu'il y aura des étudiants ayant des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, et des étudiants qui n'ont pas ces acquis.
7. Autre hypothèse : on conserve les diplômes comme des certifications de compétences (plus connaissances, savoir faire, savoir être...), et alors ils ne sont pas de simples certificats de participation à des cursus que l'institution a organisés.
8. Mais avons-nous le droit de le faire ? Dans notre monde moderne, il y a des mobilités des populations : nos diplômes sont contraints par des accords internationaux.
9. Et sans oublier également que les études conduisent à des emplois, pour lesquels les connaissances, compétences, savoir être ou savoir faire ne sont plus des mots abstraits, mais de réels, solides réalités : face à une tâche (considérons une synthèse moléculaire, ou bien la direction d'une équipe, ou encore la soudure de deux tuyaux), on sait le faire ou on ne sait pas le faire, et aucune démagogie ne supprimera ce fait.
10. Ce qui conduit à observer que, pour des métiers, il y a des obligations de résultats ou de moyens... mais la question des compétences est alors la même : on sait obtenir les résultats ou pas, on sait mettre en oeuvre les moyens ou pas. Et la présence à des cours n'est pas suffisante.
11. D'ailleurs, la présence à des cours n'est rien : on peut parfaitement y dormir, ou écouter sans rien comprendre, si l'on n'a pas les bases pour le faire. De sorte que de telles certifications de présence sont nulles et non avenues.
12. Surtout, je crois que nous devons réclamer des définitions claires : de quoi parlons-nous quand nous discutons des diplômes ?
samedi 18 juillet 2020
Savoir manger, c'est manger en gastronomie
1. Et si savoir manger, c'était manger de façon analytique ? Les dysfonctionnements alimentaires, qu'il s'agisse d'obésité ou de d'anorexie, mais aussi les mille déviations possibles, semblent être associées un manque de réflexion ou de rationalité : on mange, mais on ne se demande pas ce que l'on mange ni pourquoi l'on mange.
2. J'ai l'impression que l'on gagnerait, à ce propos, à évoquer, analyser et synthétiser.
3. Analyser d'abord, bien sûr, parce que c'est seulement quand l'analyse a été faite que la synthèse peut l'être. L'analyse, c'est de ne pas manger, mais de s'interroger sur ce que l'on mange, par exemple si l'on est face à un œuf dur mayonnaise, suivi d'un steak avec des frites, puis de camembert avec du pain, et d'une mousse au chocolat (pour ne pas évoquer le repas anthologiques des Barbouzes).
Pour chaque élément, on peut donc s'interroger : s'interroger sur le plat lui-même, puis, remonter de la préparation finale aux ingrédients, puis des ingrédients à leur production, sans oublier le raisonnement qui a conduit à utiliser certains ingrédients particuliers pour obtenir une telle préparation.
4. Considérons donc cet objet qu'est l'œuf dur mayonnaise. Quand est-il apparu dans l'histoire de la cuisine ? Comment le produit-on ? Quelles sont les variations régionales, locales, particulières aux cuisiniers ? Et pour l'oeuf dur mayonnaise, il y a l'oeuf dur, et la mayonnaise. Pour chacun, à nouveau les questions précédentes... mais aussi mille questions "gastronomiques" : historiques, donc, géographiques, mais aussi chimiques, physiques, biologiques, littéraires, artistiques (au sens de l'art culinaire)... & j'en oublie ! Là, il est la question de la cuisson des oeufs durs & celle de la préparation de mayonnaise.
5. Pour la mayonnaise, par exemple, il y a lieu de s'intéresser aux circonstances de son apparition, sans doute empirique à partir de la rémoulade. Mais il faut aussi considérer sa confection, et s'interroger sur sa redondance avec l' œuf dur.
6. Et puis, il y a les ingrédients qui la constituent : l'oeuf, mais aussi le vinaigre, ce qui suppose d'avoir du raisin et du vin. Et l'huile, qui suppose d'en disposer même dans les régions les oliviers ne sont pas présents.
Je m'arrête dans l'analyse, parce que ma démonstration est faite : manger, c'est manger en culture, en "gastronomie" !
2. J'ai l'impression que l'on gagnerait, à ce propos, à évoquer, analyser et synthétiser.
3. Analyser d'abord, bien sûr, parce que c'est seulement quand l'analyse a été faite que la synthèse peut l'être. L'analyse, c'est de ne pas manger, mais de s'interroger sur ce que l'on mange, par exemple si l'on est face à un œuf dur mayonnaise, suivi d'un steak avec des frites, puis de camembert avec du pain, et d'une mousse au chocolat (pour ne pas évoquer le repas anthologiques des Barbouzes).
Pour chaque élément, on peut donc s'interroger : s'interroger sur le plat lui-même, puis, remonter de la préparation finale aux ingrédients, puis des ingrédients à leur production, sans oublier le raisonnement qui a conduit à utiliser certains ingrédients particuliers pour obtenir une telle préparation.
4. Considérons donc cet objet qu'est l'œuf dur mayonnaise. Quand est-il apparu dans l'histoire de la cuisine ? Comment le produit-on ? Quelles sont les variations régionales, locales, particulières aux cuisiniers ? Et pour l'oeuf dur mayonnaise, il y a l'oeuf dur, et la mayonnaise. Pour chacun, à nouveau les questions précédentes... mais aussi mille questions "gastronomiques" : historiques, donc, géographiques, mais aussi chimiques, physiques, biologiques, littéraires, artistiques (au sens de l'art culinaire)... & j'en oublie ! Là, il est la question de la cuisson des oeufs durs & celle de la préparation de mayonnaise.
5. Pour la mayonnaise, par exemple, il y a lieu de s'intéresser aux circonstances de son apparition, sans doute empirique à partir de la rémoulade. Mais il faut aussi considérer sa confection, et s'interroger sur sa redondance avec l' œuf dur.
6. Et puis, il y a les ingrédients qui la constituent : l'oeuf, mais aussi le vinaigre, ce qui suppose d'avoir du raisin et du vin. Et l'huile, qui suppose d'en disposer même dans les régions les oliviers ne sont pas présents.
Je m'arrête dans l'analyse, parce que ma démonstration est faite : manger, c'est manger en culture, en "gastronomie" !
vendredi 17 juillet 2020
Apprendre, c'est retenir
1. À propos des études, il y a cette question de savoir si recevoir une information est suffisant pour en disposer.
2. Par exemple, peut-on apprendre à partir d'un livre ? D'un film ? D'un podcast ? Combien de fois faudra-il voir le film, lire le livre, écouter le podcast ?
3. La question est importante, car il est exact qu'on ne retient généralement pas tout d'un premier coup. Et j'ai entendu nombre de professeurs dire qu'il ne suffisait pas de comprendre, et qu'il fallait apprendre.
4. Dont acte, mais apprendre comment ? Pour des sciences de la nature, on m'a dit "refaire les démonstrations", "faire des exercices", "faire des problèmes". Mais pour d'autre disciplines ?
5. Et puis, mes professeurs étaient-ils bien placés pour me conseiller ? Après tout, ils n'avaient ni le prix Nobel, ni n'étaient tous professeurs au Collège de France ! Bref, d'où sortaient-ils leurs conseils ? Sans "référence", j'invite les étudiants à ne pas gober n'importe quelle méthode.
6. Mais alors ? Pardon pour l'évocation d'idiosyncrasies, mais je suis de ceux qui, quand ils doivent apprendre quelque chose, le prennent, le triturent, l'ingèrent, le ruminent, avant de le digérer, y reviennent, y reviennent encore.
Quand il s'agit d'un calcul, je le refais, je le réécris, je cherche à changer des paramètres... Quand c'est une poésie, je la prends, je la divise en petits morceaux, je cherche des associations, & ainsi de suite.
7. Bref mon apprentissage est actif... mais mon apprentissage personnel n'est pas la question, qui est "Quelle est la bonne méthode ?".
Par exemple, regarder un film est-il plus efficace que lire un livre, ou qu'écouter un podcast ? Etudier en marchant est-il mieux qu'en restant assis à une table ?
8. Je n'ai aucune idée de la réponse à ces question, et j'ajoute que je ne veux surtout pas recueillir le sentiment personnel de chacun. Nous avons besoin de données fiables, sur lesquelles nous pourrions trouver une méthode qui soit digne d'être propagée... & que je puisse éventuellement m'appliquer à moi-même, changeant ma propre méthode empirique, puisqu'elle n'est peut-être pas la plus efficace.
9. Efficace ? Un adjectif : on se souvient que j'invite mes amis et moi-même à les remplacer par la réponse à la question "Combien ?"... et cela se mesurera au fait que je me souvienne de ce que j'ai appris !
jeudi 16 juillet 2020
L'étude
1. Mes billets précédents m'ont largement montré que l'essentiel, c'est donc l'étude. Pas l'enseignement ; pas les professeurs ! Non, les étudiants, l'étude.
2. Et la clé de l'apprentissage, c'est l'étude. On n'apprend que si l'on étudie, & l'on n'étudie bien que si l'on aime cela.
3. Ce qui a comme conséquence que nos institutions d'études doivent en priorité contribuer à développer ce goût de l'étude.
Ce qui a des conséquences sur le métier de professeur.
3. Et "sélectionner" sur cette capacité d'étudier.
Mais je me hâte d'ajouter que ce mot de sélection va pour moi avec celui d'orientation : il s'agit moins de classer (ce serait bien impossible) que de ne pas laisser des étudiants perdre leur temps à faire quelque chose qu'ils n'aiment pas. Si l'on aime étudier la chimie, on est à sa place dans un cursus de chimie ; mais si l'on aime étudier autre chose, alors on est à la place ailleurs qu'en chimie... et l'on voit que c'est le goût pour une matière qui peut être à la base d'une sélection positive !
4. L'étude se fait-elle seul ou à plusieurs ? Pourquoi ne pas penser que les deux solutions sont possibles. Le tout est d'être dans un position active de recherche : on doit prendre plutôt que recevoir... ce qui a des conséquences sur le métier de professeur.
A suivre, évidemment !
2. Et la clé de l'apprentissage, c'est l'étude. On n'apprend que si l'on étudie, & l'on n'étudie bien que si l'on aime cela.
3. Ce qui a comme conséquence que nos institutions d'études doivent en priorité contribuer à développer ce goût de l'étude.
Ce qui a des conséquences sur le métier de professeur.
3. Et "sélectionner" sur cette capacité d'étudier.
Mais je me hâte d'ajouter que ce mot de sélection va pour moi avec celui d'orientation : il s'agit moins de classer (ce serait bien impossible) que de ne pas laisser des étudiants perdre leur temps à faire quelque chose qu'ils n'aiment pas. Si l'on aime étudier la chimie, on est à sa place dans un cursus de chimie ; mais si l'on aime étudier autre chose, alors on est à la place ailleurs qu'en chimie... et l'on voit que c'est le goût pour une matière qui peut être à la base d'une sélection positive !
4. L'étude se fait-elle seul ou à plusieurs ? Pourquoi ne pas penser que les deux solutions sont possibles. Le tout est d'être dans un position active de recherche : on doit prendre plutôt que recevoir... ce qui a des conséquences sur le métier de professeur.
A suivre, évidemment !
mercredi 15 juillet 2020
Plus que jamais, mettre en garde
1. Lors d'une formation académique, un samedi matin dans un lycée parisien, j'avais montré un oeuf (entier, dans sa coquille, tenu entre deux doigts, le gros bout en bas), & j'avais demandé à plus de 400 professeurs réunis où se trouvait le jaune.
Comme dans n'importe quelle assemblée, environ 80 pour cent de personnes ont répondu qu'il était dans la partie inférieure, 15 pour cent ont répondu qu'il était au centre, & reste ne savait pas.
Puis, j'avais ouvert l'oeuf en décalottant la partie supérieure, & on avait bien vu que le jaune flottait : le jaune d'oeuf est dans la partie supérieure, parce que, constitué de 50 pour cent de lipides, il flotte dans le blanc, lequel est une solution aqueuse de protéines (dix pour cent).
2. Cette présentation me servait à introduire la discussion sur la position du professeur devant sa classe, & nous avions eu un débat : doit-on dire aux élèves que l'on ignore la réponse à une question, quand on l'ignore ? Peut-on faire état de son ignorance, à propos d'une question même simple ? Moi qui répond évidemment que c'est la meilleure des solutions, j'avais été étonné de voir la moitié de l'assistance ne pas adhérer à l'idée. Et je n'ai toujours pas compris les arguments de ceux qui n'étaient pas de mon avis (si vous avez une idée pour m'aider, merci de me la donner).
3. Car se poser en sachant est très téméraire : n'est-ce pas, notamment s'exposer à se faire réfuter ? Et n'est-ce pas mentir, en quelque sorte ? En tout cas avoir une prétention... indue ? Je ne sais pas bien pourquoi (j'y réfléchis), mais je vois le même mécanisme que dans les publications de science & technologie des aliments, quand s'alignent à l'infini ces textes qui nous disent que tel ou tel composé est bon pour la santé.
4. Tiens, dans une table des matières qui m'arrive aujourd'hui même d'une revue scientifique internationale, je trouve :
- un nouveau mode d'encapsulation : évidemment une révolution dans le contrôle de la faim
- un nouveau pesticide : évidemment bien mieux que tous les précédents
- un nouvel antifongique : excellent (mais... in vitro ; pour l'in vivo, un voile pudique est jeté)
- encore un système d'encapsulation : "nouveau", meilleur...
- encore un nouveau produit pour traiter le foie
- un nouvel antibactérien qui réglera la question
- et j'arrête là, car à lire cette table des matières, il y a lieu de penser que tous les problèmes de santé sont résolus, n'est-ce pas ?
5. Comment s'expliquer, alors, que nous soyons si démunis face au dernier coronavirus ? Et que des maladies frappent encore ? Puisque tout ou presque est "bon pour la santé" ou "mauvais pour la santé", comment est-il possible, avec nos certitudes, nous ayons encore à explorer ces questions ? C'est évidemment que les publications scientifiques sont bien excessives, dans leurs revendications.
6. Car c'est un fait que nombre de publications scientifiques imposent de "vendre" les manuscrits, au point qu'elles demandent aux auteurs de préparer des résumés qui attirent les lecteurs. Oui, dans les milieux scientifiques ! Et comme pour les professeurs qui hésitaient à se dire ignorants (d'un sujet), certains d'entre nous ne résistent pas à la pression sociale, & acceptent de faire croire qu'ils ont trouvé la panacée.
7. En matière de saveurs, la question du glutamate est du même type : à en croire certains qui étudient la question, c'est la clé parfaite du goût... mais alors, pourquoi l'industrie alimentaire ne cesse-t-elle d'ajouter d'autres composés à ses bouillons cubes : inositides et autres ? Pourquoi la question n'est-elle pas résolue depuis longtemps ? Le glutamate, finalement, ne serait-il pas non plus un Graal ? On nous aurait donc menti ?
8. La réponse à cette dernière question est évidente : un composé ne fait pas le goût à lui tout seul, fut-il soutenu commercialement et publicitairement par des lobbys industriels puissants. Et mieux encore, c'est une naïveté immense que de croire qu'elle pourrait être résolue : on ne progressera qu'en pensant le contraire.
9. Bref, tout cela est à dire aux étudiants : rien n'est résolu ! La lutte contre les champignons est à peine entamée ; la connaissance des effets biologiques des composés des aliments reste très rudimentaire ; les saveurs sont extrêmement mal connues, &, en tout cas, les théories des quatre ou des cinq saveurs sont fausses ; & ainsi de suite.
10. Bref, il y a de la place pour :
- de la belle recherche scientifique et technologique
- une lutte contre les prétentions, même dans le milieu scientifique
- une recherche didactique de qualité, afin de permettre aux étudiants de mieux apprendre.
Comme dans n'importe quelle assemblée, environ 80 pour cent de personnes ont répondu qu'il était dans la partie inférieure, 15 pour cent ont répondu qu'il était au centre, & reste ne savait pas.
Puis, j'avais ouvert l'oeuf en décalottant la partie supérieure, & on avait bien vu que le jaune flottait : le jaune d'oeuf est dans la partie supérieure, parce que, constitué de 50 pour cent de lipides, il flotte dans le blanc, lequel est une solution aqueuse de protéines (dix pour cent).
2. Cette présentation me servait à introduire la discussion sur la position du professeur devant sa classe, & nous avions eu un débat : doit-on dire aux élèves que l'on ignore la réponse à une question, quand on l'ignore ? Peut-on faire état de son ignorance, à propos d'une question même simple ? Moi qui répond évidemment que c'est la meilleure des solutions, j'avais été étonné de voir la moitié de l'assistance ne pas adhérer à l'idée. Et je n'ai toujours pas compris les arguments de ceux qui n'étaient pas de mon avis (si vous avez une idée pour m'aider, merci de me la donner).
3. Car se poser en sachant est très téméraire : n'est-ce pas, notamment s'exposer à se faire réfuter ? Et n'est-ce pas mentir, en quelque sorte ? En tout cas avoir une prétention... indue ? Je ne sais pas bien pourquoi (j'y réfléchis), mais je vois le même mécanisme que dans les publications de science & technologie des aliments, quand s'alignent à l'infini ces textes qui nous disent que tel ou tel composé est bon pour la santé.
4. Tiens, dans une table des matières qui m'arrive aujourd'hui même d'une revue scientifique internationale, je trouve :
- un nouveau mode d'encapsulation : évidemment une révolution dans le contrôle de la faim
- un nouveau pesticide : évidemment bien mieux que tous les précédents
- un nouvel antifongique : excellent (mais... in vitro ; pour l'in vivo, un voile pudique est jeté)
- encore un système d'encapsulation : "nouveau", meilleur...
- encore un nouveau produit pour traiter le foie
- un nouvel antibactérien qui réglera la question
- et j'arrête là, car à lire cette table des matières, il y a lieu de penser que tous les problèmes de santé sont résolus, n'est-ce pas ?
5. Comment s'expliquer, alors, que nous soyons si démunis face au dernier coronavirus ? Et que des maladies frappent encore ? Puisque tout ou presque est "bon pour la santé" ou "mauvais pour la santé", comment est-il possible, avec nos certitudes, nous ayons encore à explorer ces questions ? C'est évidemment que les publications scientifiques sont bien excessives, dans leurs revendications.
6. Car c'est un fait que nombre de publications scientifiques imposent de "vendre" les manuscrits, au point qu'elles demandent aux auteurs de préparer des résumés qui attirent les lecteurs. Oui, dans les milieux scientifiques ! Et comme pour les professeurs qui hésitaient à se dire ignorants (d'un sujet), certains d'entre nous ne résistent pas à la pression sociale, & acceptent de faire croire qu'ils ont trouvé la panacée.
7. En matière de saveurs, la question du glutamate est du même type : à en croire certains qui étudient la question, c'est la clé parfaite du goût... mais alors, pourquoi l'industrie alimentaire ne cesse-t-elle d'ajouter d'autres composés à ses bouillons cubes : inositides et autres ? Pourquoi la question n'est-elle pas résolue depuis longtemps ? Le glutamate, finalement, ne serait-il pas non plus un Graal ? On nous aurait donc menti ?
8. La réponse à cette dernière question est évidente : un composé ne fait pas le goût à lui tout seul, fut-il soutenu commercialement et publicitairement par des lobbys industriels puissants. Et mieux encore, c'est une naïveté immense que de croire qu'elle pourrait être résolue : on ne progressera qu'en pensant le contraire.
9. Bref, tout cela est à dire aux étudiants : rien n'est résolu ! La lutte contre les champignons est à peine entamée ; la connaissance des effets biologiques des composés des aliments reste très rudimentaire ; les saveurs sont extrêmement mal connues, &, en tout cas, les théories des quatre ou des cinq saveurs sont fausses ; & ainsi de suite.
10. Bref, il y a de la place pour :
- de la belle recherche scientifique et technologique
- une lutte contre les prétentions, même dans le milieu scientifique
- une recherche didactique de qualité, afin de permettre aux étudiants de mieux apprendre.
mardi 14 juillet 2020
Enseigner à manger aux enfants ?
1. Enseigner à manger aux enfants ? Encore faudrait-il savoir nous-mêmes manger : savoir quoi manger, savoir comment manger (pas trop vite), savoir quand manger...
2. Oui, la science qu'est la nutrition progresse, mais il y a tant à faire, encore, pour qu'une diététique du bien portant dépasse le "Il faut manger de tout, en quantités modérées, et faire de l'exercice modérément" que les plus raisonnables de mes amis nutritionnistes m'ont tendu.
3. Enseigner aux enfants ? Si enseigner est impossible (voir d'innombrables billets à ce propos), ne devons-nous pas plutôt poser la question différemment : "Comment aider les enfants à apprendre à manger ?" Et la question conduira à leur faire découvrir ce qu'est manger, au delà du geste animal de bouger les mâchoires.
4. Alors, enseigner aux enfants ? Quel que soit l'état de la nutrition ou de la diététique, il y a lieu de les aider à dépasser cette animalité qui leur fait la même mimique, le jour de la naissance, que des singes à qui l'on met sur les lèvres des composés sucrés, acides, amers, salés ou autres.
5. Oui, manger, cela doit d'abord être manger en humain, manger avec l'esprit autant qu'avec le corps. Cela doit être d'éviter les déviances nutritionnelles qu'engendrent nos modes de vie citadins dans des systèmes d'abondance.
6. Oui, manger, cela doit être manger socialement, en oubliant sa petite personne, en se préoccupant du groupe, de l'humanité, de la Terre.
7. Aider les enfants à apprendre à manger ? Encore faudrait-il que les parents le sachent !
8. Aider les enfants à apprendre à manger ? Les enfants étant exposés à des parents et à des professeurs, cela peut venir des professeurs, si les parents sont incompétents. Mais les professeurs sont-ils plus compétents ? S'ils ne le sont pas, nous avons en France l'Education nationale pour les aider à le devenir.
9. Oui, ce sont les professeurs avec qui les spécialistes doivent dialoguer, ces mêmes professeurs qui, comme tous les citoyens, sont exposés aux discours des marchands de cauchemars... de sorte qu'une partie d'entre eux adhère aux fadaises.
10. Or je crois bien inutile de chercher à réfuter des idées fausses : il y a lieu de chercher une stratégie pour les combattre, et, le mieux, c'est quand même de poser les faits et de les assortir de questions, afin que chacun se fasse son idée.
11. Et les faits ne sont jamais si forts que portés par des expérimentations : ce sont des expérimentations qu'il faut proposer, assorties de questionnements. C'est cela qu'il faut faire : colliger un groupe d'expérimentations et d'observations à propos d'alimentation et les mettre largement à la disposition des professeurs... et des élèves.
2. Oui, la science qu'est la nutrition progresse, mais il y a tant à faire, encore, pour qu'une diététique du bien portant dépasse le "Il faut manger de tout, en quantités modérées, et faire de l'exercice modérément" que les plus raisonnables de mes amis nutritionnistes m'ont tendu.
3. Enseigner aux enfants ? Si enseigner est impossible (voir d'innombrables billets à ce propos), ne devons-nous pas plutôt poser la question différemment : "Comment aider les enfants à apprendre à manger ?" Et la question conduira à leur faire découvrir ce qu'est manger, au delà du geste animal de bouger les mâchoires.
4. Alors, enseigner aux enfants ? Quel que soit l'état de la nutrition ou de la diététique, il y a lieu de les aider à dépasser cette animalité qui leur fait la même mimique, le jour de la naissance, que des singes à qui l'on met sur les lèvres des composés sucrés, acides, amers, salés ou autres.
5. Oui, manger, cela doit d'abord être manger en humain, manger avec l'esprit autant qu'avec le corps. Cela doit être d'éviter les déviances nutritionnelles qu'engendrent nos modes de vie citadins dans des systèmes d'abondance.
6. Oui, manger, cela doit être manger socialement, en oubliant sa petite personne, en se préoccupant du groupe, de l'humanité, de la Terre.
7. Aider les enfants à apprendre à manger ? Encore faudrait-il que les parents le sachent !
8. Aider les enfants à apprendre à manger ? Les enfants étant exposés à des parents et à des professeurs, cela peut venir des professeurs, si les parents sont incompétents. Mais les professeurs sont-ils plus compétents ? S'ils ne le sont pas, nous avons en France l'Education nationale pour les aider à le devenir.
9. Oui, ce sont les professeurs avec qui les spécialistes doivent dialoguer, ces mêmes professeurs qui, comme tous les citoyens, sont exposés aux discours des marchands de cauchemars... de sorte qu'une partie d'entre eux adhère aux fadaises.
10. Or je crois bien inutile de chercher à réfuter des idées fausses : il y a lieu de chercher une stratégie pour les combattre, et, le mieux, c'est quand même de poser les faits et de les assortir de questions, afin que chacun se fasse son idée.
11. Et les faits ne sont jamais si forts que portés par des expérimentations : ce sont des expérimentations qu'il faut proposer, assorties de questionnements. C'est cela qu'il faut faire : colliger un groupe d'expérimentations et d'observations à propos d'alimentation et les mettre largement à la disposition des professeurs... et des élèves.
lundi 13 juillet 2020
Pourquoi transmettre des faussetés ?
1. Discussion amusante avec des étudiants : pourquoi, me demandent-ils, les systèmes d'études montrent-ils l'atome sous la forme d'un système planétaire alors que cette représentation est erronée ? Et ma réponse immédiate est "Imaginez-vous que l'on doive enseigner à des enfants les fonctions d'onde et l'équation de Schrödinger ?".
2. C'était une façon de me débarrasser rapidement d'une question importante, à un moment où j'avais autre chose à faire, mais manifestement la question demeure : oui, est-il vraiment souhaitable de donner à des étudiants des représentations erronées, qui seront "rectifiées" ultérieurement ?
3. A cette question, répondons à nouveau à côté, en observant que toutes les représentations sont fautives. D'ailleurs, les particules ont un comportement corpusculaire et un comportement ondulatoire, de sorte qu'il faudrait donner d'emblée les deux descriptions, chacune insuffisante.
4. Ce qui est évident, c'est que, vu le niveau mathématiques général (et de ceux qui m'ont posé la question en particulier), une présentation mathématique ne convient pas. Que dire, alors ?
5. La question de l'atome n'est pas particulière, et tous les objets scientifiques sont de ce type. Que pouvons-nous dire des molécules, du courant électrique, de la lumière, du mouvement ? Les molécules ? Assemblages d'atomes, elles ne sont pas des lettres fixes reliées par des traits. Le courant électrique ? L'effet Hall quantique montre que ce n'est pas un écoulement d'électrons analogue à un courant de liquide. Le mouvement ? La relativité restreinte suffit pour comprendre que les vitesses ne s'additionnent pas. Bref, chaque "théorie", associée à une "représentation", est insuffisante, à perfectionner, et l'apprentissage se fait lentement, en passant par des étapes qui sont ensuite dépassées.
6. D'ailleurs, un peu à la manière de l'ontogenèse qui récapitule la phylogénie, on pourrait penser que l'histoire des sciences nous donne un chemin à retracer, évidemment sans nous fourvoyer, comme cela fut fait.
7. De sorte que, finalement, apprendre, c'est peut-être utilement apprendre des représentations successives, toutes insuffisantes. En commençant par le plus ancien !
2. C'était une façon de me débarrasser rapidement d'une question importante, à un moment où j'avais autre chose à faire, mais manifestement la question demeure : oui, est-il vraiment souhaitable de donner à des étudiants des représentations erronées, qui seront "rectifiées" ultérieurement ?
3. A cette question, répondons à nouveau à côté, en observant que toutes les représentations sont fautives. D'ailleurs, les particules ont un comportement corpusculaire et un comportement ondulatoire, de sorte qu'il faudrait donner d'emblée les deux descriptions, chacune insuffisante.
4. Ce qui est évident, c'est que, vu le niveau mathématiques général (et de ceux qui m'ont posé la question en particulier), une présentation mathématique ne convient pas. Que dire, alors ?
5. La question de l'atome n'est pas particulière, et tous les objets scientifiques sont de ce type. Que pouvons-nous dire des molécules, du courant électrique, de la lumière, du mouvement ? Les molécules ? Assemblages d'atomes, elles ne sont pas des lettres fixes reliées par des traits. Le courant électrique ? L'effet Hall quantique montre que ce n'est pas un écoulement d'électrons analogue à un courant de liquide. Le mouvement ? La relativité restreinte suffit pour comprendre que les vitesses ne s'additionnent pas. Bref, chaque "théorie", associée à une "représentation", est insuffisante, à perfectionner, et l'apprentissage se fait lentement, en passant par des étapes qui sont ensuite dépassées.
6. D'ailleurs, un peu à la manière de l'ontogenèse qui récapitule la phylogénie, on pourrait penser que l'histoire des sciences nous donne un chemin à retracer, évidemment sans nous fourvoyer, comme cela fut fait.
7. De sorte que, finalement, apprendre, c'est peut-être utilement apprendre des représentations successives, toutes insuffisantes. En commençant par le plus ancien !
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