Il y a quelques semaines, j'avais fait état de ce merveilleux proverbe alsacien "Mer isch was mer mocht", nous sommes ce que nous faisons.
Et Michel de Montaigne disait : "Chaque parcelle, chaque occupation de l'homme l'accuse et le montre également qu'une autre".
(Montaigne, Les Essais, Livre I, chapitre L)
dimanche 28 juillet 2013
Dimanche 28 juillet 2013. Les connaissances et les compétences.
On
me connait : je répète que je ne suis pas assuré de mes
certitudes. Alors, de mes incertitudes...
En
revanche, j'ai la naïveté, le courage (je vois déjà quelques
commentaires que je n'afficherai pas ; pardon, mais le ton doit
rester mesuré), l'inconscience de discuter d'enseignement. Et pis,
je le fais au mépris de la règle qui réclame une saine recherhe
bibliographique en préalable aux discussions « scientifiques »
(ici, j'écris le mot dans l'acception « savoir général »,
et pas « sciences quantitatives »). Plus spécifiquement,
de la différence entre les connaissances et les compétences.
Il
me semble que les compétences sont plus difficiles à obtenir que
les connaissances. Ces dernières peuvent se transmettre par des
« récits », tandis que les compétences mettent
étudiants en situation d'autonomie, souhaitable si l'on veut qu'il
devienne secouer le carcan du « Maître ».
Un
exemple, l'utilisation de l'expression de l'entropie en fonction du
nombre d'états microscopiques (une merveilleuse loi qui s'exprime
par S = k ln Ω, où S représente l'entropie, k la constante de
Boltzmann, égale à 1,3806488 × 10-23 m2 kg
s-2 K-1, ln la fonction logarithme
népérien, et Ω le nombre de configurations microscopiques
associées à un état macroscopique).
La
connaissance, dans ce cas, n'est pas compliquée, puisqu'elle se
réduit à une définition que même un âne finira par apprendre par
coeur pourvu qu'on lui donne carottes et bâton, mais c'est la
compétence que l'on doit viser, à savoir que les étudiants,
connaissant bien la loi, doivent finir par avoir le quasi réflexe de
chercher à l'appliquer, chaque fois qu'ils sont en présence d'un
nombre de configurations microscopiques et qu'ils envisagent les
questions d'énergie, dont l'entropie (oui : multipliée par la
température et avec un signe moins) est une composante.
Rien
de difficile, dans cette affaire, mais il faut de la familiarité, et
éviter que les étudiants considèrent que l'apprentissage de ces
notions est une « peau d'âne », dont ils doivent se
débarrasser le plus vite possible après l'examen. D'ailleurs,
ajoutons que ce type de connaissances/compétences sont très
« locales », et méritent évidemment être placées dans
un cadre explicatif plus général. Pour dire les choses très
simplement, la plus simple des « lois de la nature »
(pensons à U = R . I si l'on a les compétences scientifiques du
lycée) doit être apprise dans les conditions de son application (la
loi d'Ohm précédente n'est valable que tant que le courant est
limité, sans quoi le conducteur chauffe et fond, de sorte que la loi
ne s'applique plus). Bref, il n'est pas interdit de réfléchir,
quand on apprend.
Il
y a quelques jours, dans notre « étincelle scientifique du
matin » (une réunion du Groupe INRA/AgroParisTech comme il y
en a tous les matins, et où l'on discute des points scientifiques,
des molécules, des livres), nous avons ainsi vu comment calculer la
pression de Laplace : en substance, dans une bulle d'air, au
sein d'une mousse, il y a une pression d'autant plus grande que la
bulle est petite ; et cette pression conduit à la rupture des
mousses, les petites bulles, sous forte pression, se vidant au profit
des grosses bulles, où la pression est moindre).
La
démonstration que les étudiants ont suivie, et qui établissait
l'expression mathématique de la pression de Laplace, relevait des
connaissances, et l'application au calcul de la hauteur de montée
capillaire (qui en résulte), elle, peut en devenir une simple
application. Lors de cette application, on s'aperçoit qu'il faut
savoir des faits simples, à savoir la variation de pression en
fonction de la hauteur dans un liquide, ou le fait qu'à la surface
d'un liquide, la pression est égale à la pression atmosphérique.
Il y a donc un exercice à proposer pour passer de la force à la
hauteur de montée capillaire.
Supposons
que, face à ce travail opposé, les étudiants « sèchent ». Que
faut-il faire ? Bien sûr, aujourd'hui, ils trouveront en ligne la
solution de l'exercice, mais s'ils se contentent de lire cette
solution, ils resteront du côté de la connaissance, et ne passeront
pas du côté de la compétence. La compétence, c'est donc un
travail personnel qui, dans ce cas particulier, consiste à mettre en
oeuvre les connaissances.
D'où
la question : une compétence est-elle toujours la capacité de
mettre en oeuvre des connaissances ?
Note :
il y a des cours qui se font par des excercices. On en évidemment
conduit à penser que, si ces cours sont bien faits dans le détail,
ils seront efficaces, n'est-ce pas ?
Note
de la note : à condition que les étudiants n'aillent pas trop
vite, ne sautent pas des étapes pourtant bien organisées, dans les
cours bien faits.
Note
de la note de la note : on n'oublie pas, dans toute cette
discussion, que, suivant l'exemple de Michel Eugène Chevreul, je
cherche à devenir un jour le doyen des étudiants de France !
Une lettre de Jules Ferry
Jules Ferry (1832-1893),
Circulaire connue sous le nom de « Lettre aux instituteurs », 17 novembre 1883
(in Discours et opinions de Jules Ferry, IV, Armand Colin et Cie, 1896, p. 259-267)
Monsieur l’Instituteur,
L’année scolaire qui vient de s’ouvrir sera la seconde année d’application de la loi du 28 mars 1882. Je ne veux pas la laisser commencer sans vous adresser personnellement quelques recommandations qui sans doute ne vous paraîtront pas superflues, après la première expérience que vous venez de faire du régime nouveau. Des diverses obligations qu’il vous impose, celle assurément qui vous tient le plus au cœur, celle qui vous apporte le plus lourd surcroît de travail et de souci, c’est la mission qui vous est confiée de donner à vos élèves l’éducation morale et l’instruction civique : vous me saurez gré de répondre à vos préoccupations en essayant de bien fixer le caractère et l’objet de ce nouvel enseignement ; et, pour y mieux réussir, vous me permettrez de me mettre un instant à votre place, afin de vous montrer par des exemples empruntés au détail même de vos fonctions, comment vous pourrez remplir, à cet égard, tout votre devoir, et rien que votre devoir.
La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se
contredire : d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier ; d’autre part, elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’Église, l’instruction morale à l’école.
Le législateur n’a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l’école de l’Église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous, de l’aveu de tous.
Mais il y a autre chose dans la loi du 28 mars : elle affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous, Monsieur, que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral ; c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage ou du calcul.
En vous conférant de telles fonctions, le Parlement s’est-il trompé ? A-t-il trop
présumé de vos forces, de votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément
il eût encouru ce reproche s’il avait imaginé de charger tout à coup quatre-vingt
mille instituteurs et institutrices d’une sorte de cours ex professo, sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Mais qui jamais a conçu rien de semblable ? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseil supérieur de l’Instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu’on attendait de vous, et il l’a fait en termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire des programmes qu’il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaire de la loi : je ne saurais trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez la réponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent : « Votre tâche d’éducateur moral est impossible à remplir. » Les autres : « Elle est banale et insignifiante. » C’est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissez-moi vous expliquer que la tâche n’est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime ; qu’elle est très limitée, et pourtant d’une grande importance ; extrêmement simple, mais extrêmement difficile.
J’ai dit que votre rôle, en matière d’éducation morale, est très limité. Vous n’avez
à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier
comme à tous les honnêtes gens. Et, quand on vous parle de mission et d’apostolat, vous n’allez pas vous y méprendre ; vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel Évangile : le législateur n’a voulu faire de vous ni un philosophe ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s’inspirant de vos exemples, à l’âge où l’esprit s’éveille, où le cœur s’ouvre, où la mémoire s’enrichit, sans que l’idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j’entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques. Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille : parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toute les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge.
Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu’où il vous est permis d’aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire, sinon, parlez hardiment : car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse ; c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous un devoir d’honneur de n’en jamais sortir ; restez en deçà de cette limite plutôt que vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant.
Mais une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermé dans l’humble et sûre
région de la morale usuelle, que vous demande-t-on ? Des discours ? Des dissertations savantes ? De brillants exposés, un docte enseignement ? Non ! La famille et la société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens. C’est dire qu’elles attendent de vous non des paroles, mais des actes, non pas un enseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique que vous pouvez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur.
Il ne s’agit plus là d’une série de vérités à démontrer, mais, ce qui est tout autrement laborieux, d’une longue suite d’influences morales à exercer sur ces jeunes êtres, à force de patience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance persuasive. On a compté sur vous pour leur apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivrez avec eux et devant eux. On a osé prétendre pour vous que, d’ici à quelques générations, les habitudes et les idées des populations au milieu desquelles vous aurez exercé attestent les bons effets de vos leçons de morale.
Ce sera dans l’histoire un honneur particulier pour notre corps enseignant d’avoir mérité d’inspirer aux Chambres françaises cette opinion qu’il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l’influence ne peut manquer, en quelque sorte, d’élever autour d’elle le niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n’éprouviez nul besoin de l’agrandir. D’autres se chargeront plus tard d’achever l’œuvre que vous ébauchez dans l’enfant et d’ajouter à l’enseignement primaire de la morale un complément de culture philosophique ou religieuse.
Pour vous, bornez-vous à l’office que la société vous assigne et qui a aussi sa
noblesse : posez dans l’âme des enfants les premiers et solides fondements de la
simple moralité.
Dans une telle œuvre, vous le savez, Monsieur, ce n’est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c’est avec des
défauts, des vices, des préjugés grossiers. Ces défauts, il ne s’agit pas de les
condamner – tout le monde ne les condamne-t-il pas ? –, mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires, obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons ; il faut surtout que leur caractère s’en ressente : ce n’est donc pas dans l’école, c’est surtout hors de l’école qu’on pourra juger ce qu’a valu votre enseignement. Au reste, voulez-vous en juger par vous-même, dès à présent, et voir si votre enseignement est bien engagé dans cette voie, la seule bonne : examinez s’il a déjà conduit vos élèves à quelques réformes pratiques.
Vous leur avez parlé, par exemple, du respect de la loi : si cette leçon ne les empêche pas, au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou de braconnage, vous n’avez rien fait encore ; la leçon de morale n’a pas porté, ou bien vous leur avez expliqué ce que c’est que la justice et que la vérité : en sont-ils assez profondément pénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour se refuser à une indélicatesse ou à un passe-droit en leur faveur ? Vous avez flétri l’égoïsme et fait l’éloge du dévouement : ont-ils, le moment d’après, abandonné un camarade en péril pour ne songer qu’à eux-mêmes ? Votre leçon est à recommencer. Et que ces rechutes ne vous découragent pas ! Ce n’est pas l’œuvre d’un jour de former ou de déformer une âme libre. Il y faut beaucoup de leçons sans doute, des lectures, des maximes écrites, copiées, lues et relues : mais il y faut surtout des exercices pratiques, des efforts, des actes, des habitudes. Les enfants ont, en morale, un apprentissage à faire, absolument comme pour la lecture ou le calcul. L’enfant qui sait reconnaître et assembler des lettres ne sait pas encore lire ; celui qui sait les tracer l’une après l’autre ne sait pas écrire. Que manque-t-il à l’un ou à l’autre ? La pratique, l’habitude, la facilité, la rapidité et la sûreté de l’exécution. De même, l’enfant qui répète les premiers préceptes d’instinct ; alors seulement, la morale aura passé de son esprit dans son cœur, et elle passera de là dans sa vie ; il ne pourra plus la désapprendre.
De ce caractère tout pratique de l’éducation morale à l’école primaire, il me
semble facile de tirer les règles qui doivent vous guider dans le choix de vos
moyens d’enseignement.
Une seule méthode vous permettra d’obtenir les résultats que nous souhaitons.
C’est celle que le Conseil supérieur vous a recommandée : peu de formules, peu
d’abstractions, beaucoup d’exemples et surtout d’exemples pris sur le vif de la
réalité. Ces leçons veulent un autre ton, une autre allure que tout le reste de la
classe, je ne sais quoi de plus personnel, de plus intime, de plus grave. Ce n’est
pas le livre qui parle, ce n’est même plus le fonctionnaire ; c’est pour ainsi dire, le père de famille, dans toute la sincérité de sa conviction et de son sentiment.
Est-ce à dire qu’on puisse vous demander de vous répandre en une sorte d’improvisation perpétuelle, sans aliment et sans appui du dehors ? Personne n’y a songé, et, bien loin de vous manquer, les secours extérieurs qui vous sont offerts ne peuvent vous embarrasser que par leur richesse et leur diversité. Des philosophes et des publicistes, dont quelques-uns comptent parmi les plus autorisés de notre temps et de notre pays, ont tenu à l’honneur de se faire vos collaborateurs : ils ont mis à votre disposition ce que leur doctrine a de plus pur et de plus élevé.
Depuis quelques mois, nous voyons grossir presque de semaine en semaine le
nombre des manuels d’instruction morale et civique. Rien ne prouve mieux le prix que l’opinion publique attache à l’établissement d’une forte culture morale par l’école primaire. L’enseignement laïque de la morale n’est donc estimé ni impossible, ni inutile, puisque la mesure décrétée par le législateur a éveillé aussitôt un si puissant écho dans le pays.
C’est ici cependant qu’il importe de distinguer de plus près entre l’essentiel et l’accessoire, entre l’enseignement moral, qui est obligatoire, et les moyens d’enseignement, qui ne le sont pas. Si quelques personnes, peu au courant de la
pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d’instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c’est là une erreur que ni vous, ni vos collègues n’avez pu commettre. Vous savez trop bien que, sous le
régime de libre examen et de libre concurrence qui est le droit commun en matière de librairie classique, aucun livre ne vous arrive imposé par l’autorité universitaire.
Comme tous les ouvrages que vous employez, et plus encore que tous les autres,
le livre de morale est entre vos mains un auxiliaire et rien de plus, un instrument
dont vous vous servez sans vous y asservir.
Les familles se méprendraient sur le caractère de votre enseignement moral, si
elles pouvaient croire qu’il réside surtout dans l’usage exclusif d’un livre, même
excellent. C’est à vous de mettre la vérité morale à la portée de toutes les intelligences, même de celles qui n’auraient pour suivre vos leçons le secours d’aucun manuel ; et ce sera le cas tout d’abord dans le cours élémentaire. Avec de tout jeunes enfants qui commencent seulement à lire, un manuel spécial de morale et d’instruction civique serait manifestement inutile. À ce premier degré, le Conseil supérieur vous recommande, de préférence à l’étude prématurée d’un traité quelconque, ces causeries familières dans la forme, substantielles au fond, ces explications à la suite des lectures et des leçons diverses, ces milles prétextes que vous offrent la classe et la vie de tous les jours pour exercer le sens moral de l’enfant.
Dans le cours moyen, le manuel n’est autre chose qu’un livre de lecture qui s’ajoute à ceux que vous connaissez déjà. Là encore le Conseil, loin de vous prescrire un enchaînement rigoureux de doctrines, a tenu à vous laisser libre de varier vos procédés d’enseignement : le livre n’intervient que pour vous fournir un choix tout fait de bons exemples, de sages maximes et de récits qui mettent la morale en action.
Enfin, dans le cours supérieur, le livre devient surtout un utile moyen de réviser, de fixer et de coordonner : c’est comme le recueil méthodique des principales idées qui doivent se graver dans l’esprit du jeune homme.
Mais, vous le voyez, à ces trois degrés, ce qui importe, ce n’est pas l’action du livre, c’est la vôtre ; il ne faudrait pas que le livre vînt, en quelque sorte, s’interposer entre vos élèves et vous, refroidir votre parole, en émousser l’impression sur l’âme des élèves, vous réduire au rôle de simple répétiteur de la morale. Le livre est fait pour vous, et non vous pour le livre, il est votre conseiller et votre guide, mais c’est vous qui devez rester le guide, et le conseiller par excellence de vos élèves.
Pour donner tous les moyens de nourrir votre enseignement personnel de la substance des meilleurs ouvrages, sans que le hasard des circonstances vous entraîne exclusivement à tel ou tel manuel, je vous envoie la liste complète des traités d’instruction morale ou d’instruction civique qui ont été, cette année, adoptés par les instituteurs dans les diverses académies ; la bibliothèque pédagogique du chef-lieu du canton les recevra du ministère, si elle ne les possède déjà, et les mettra à votre disposition.
Cet examen fait, vous restez libre ou de prendre un de ces ouvrages pour en faire un des livres de lecture habituelle de la classe ; ou bien d’en employer concurremment plusieurs, tous pris, bien entendu, dans la liste générale ci-incluse ; ou bien encore, vous pouvez vous réserver de choisir vous-même, dans différents auteurs, des extraits destinés à être lus, dictés, appris. Il est juste que vous ayez à cet égard autant de liberté que vous avez de responsabilité. Mais, quelque solution que vous préfériez, je ne saurais trop vous le dire, faites toujours bien comprendre que vous mettez votre amour-propre, ou plutôt votre honneur, non pas à adopter tel ou tel livre, mais à faire pénétrer profondément dans les générations l’enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments.
Il dépend de vous, Monsieur, j’en ai la certitude, de hâter par votre manière d’agir le moment où cet enseignement sera partout non pas seulement accepté, mais apprécié, honoré, aimé comme il mérite de l’être. Les populations mêmes dont on a cherché à exciter les inquiétudes ne résisteront pas longtemps à l’expérience qui se fera sous leurs yeux.
Quand elles vous auront vu à l’œuvre, quand elles reconnaîtront que vous n’avez d’autre arrière-pensée que de leur rendre leurs enfants plus instruits et meilleurs, quand elles remarqueront que vos leçons de morale commencent à produire de l’effet, que leurs enfants rapportent de votre classe de meilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plus d’obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signes d’une incessante amélioration morale, alors la cause de l’école laïque sera gagnée : le bon sens du père et le cœur de la mère ne s’y tromperont pas, et ils n’auront pas besoin qu’on leur apprenne ce qu’ils vous doivent d’estime, de confiance et de gratitude.
J’ai essayé de vous donner, Monsieur, une idée aussi précise que possible d’une partie de votre tâche qui est, à certains égards, nouvelle, qui de toutes est la plus délicate ; permettez-moi d’ajouter que c’est aussi celle qui vous laissera les plus intimes et les plus durables satisfactions. Je serais heureux si j’avais contribué par cette lettre à vous montrer toute l’importance qu’y attache le gouvernement de la République, et si je vous avais décidé à redoubler d’efforts pour préparer à notre pays une génération de bons citoyens.
Recevez, Monsieur l’Instituteur, l’expression de ma considération distinguée.
Circulaire connue sous le nom de « Lettre aux instituteurs », 17 novembre 1883
(in Discours et opinions de Jules Ferry, IV, Armand Colin et Cie, 1896, p. 259-267)
Monsieur l’Instituteur,
L’année scolaire qui vient de s’ouvrir sera la seconde année d’application de la loi du 28 mars 1882. Je ne veux pas la laisser commencer sans vous adresser personnellement quelques recommandations qui sans doute ne vous paraîtront pas superflues, après la première expérience que vous venez de faire du régime nouveau. Des diverses obligations qu’il vous impose, celle assurément qui vous tient le plus au cœur, celle qui vous apporte le plus lourd surcroît de travail et de souci, c’est la mission qui vous est confiée de donner à vos élèves l’éducation morale et l’instruction civique : vous me saurez gré de répondre à vos préoccupations en essayant de bien fixer le caractère et l’objet de ce nouvel enseignement ; et, pour y mieux réussir, vous me permettrez de me mettre un instant à votre place, afin de vous montrer par des exemples empruntés au détail même de vos fonctions, comment vous pourrez remplir, à cet égard, tout votre devoir, et rien que votre devoir.
La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se
contredire : d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier ; d’autre part, elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’Église, l’instruction morale à l’école.
Le législateur n’a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l’école de l’Église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous, de l’aveu de tous.
Mais il y a autre chose dans la loi du 28 mars : elle affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous, Monsieur, que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral ; c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage ou du calcul.
En vous conférant de telles fonctions, le Parlement s’est-il trompé ? A-t-il trop
présumé de vos forces, de votre bon vouloir, de votre compétence ? Assurément
il eût encouru ce reproche s’il avait imaginé de charger tout à coup quatre-vingt
mille instituteurs et institutrices d’une sorte de cours ex professo, sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Mais qui jamais a conçu rien de semblable ? Au lendemain même du vote de la loi, le Conseil supérieur de l’Instruction publique a pris soin de vous expliquer ce qu’on attendait de vous, et il l’a fait en termes qui défient toute équivoque. Vous trouverez ci-inclus un exemplaire des programmes qu’il a approuvés et qui sont pour vous le plus précieux commentaire de la loi : je ne saurais trop vous recommander de les relire et de vous en inspirer. Vous y puiserez la réponse aux deux critiques opposées qui vous parviennent. Les uns vous disent : « Votre tâche d’éducateur moral est impossible à remplir. » Les autres : « Elle est banale et insignifiante. » C’est placer le but ou trop haut ou trop bas. Laissez-moi vous expliquer que la tâche n’est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime ; qu’elle est très limitée, et pourtant d’une grande importance ; extrêmement simple, mais extrêmement difficile.
J’ai dit que votre rôle, en matière d’éducation morale, est très limité. Vous n’avez
à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier
comme à tous les honnêtes gens. Et, quand on vous parle de mission et d’apostolat, vous n’allez pas vous y méprendre ; vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel Évangile : le législateur n’a voulu faire de vous ni un philosophe ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s’inspirant de vos exemples, à l’âge où l’esprit s’éveille, où le cœur s’ouvre, où la mémoire s’enrichit, sans que l’idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j’entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques. Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille : parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toute les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge.
Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu’où il vous est permis d’aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire, sinon, parlez hardiment : car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse ; c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous un devoir d’honneur de n’en jamais sortir ; restez en deçà de cette limite plutôt que vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant.
Mais une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermé dans l’humble et sûre
région de la morale usuelle, que vous demande-t-on ? Des discours ? Des dissertations savantes ? De brillants exposés, un docte enseignement ? Non ! La famille et la société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens. C’est dire qu’elles attendent de vous non des paroles, mais des actes, non pas un enseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique que vous pouvez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur.
Il ne s’agit plus là d’une série de vérités à démontrer, mais, ce qui est tout autrement laborieux, d’une longue suite d’influences morales à exercer sur ces jeunes êtres, à force de patience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance persuasive. On a compté sur vous pour leur apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivrez avec eux et devant eux. On a osé prétendre pour vous que, d’ici à quelques générations, les habitudes et les idées des populations au milieu desquelles vous aurez exercé attestent les bons effets de vos leçons de morale.
Ce sera dans l’histoire un honneur particulier pour notre corps enseignant d’avoir mérité d’inspirer aux Chambres françaises cette opinion qu’il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l’influence ne peut manquer, en quelque sorte, d’élever autour d’elle le niveau des mœurs. Ce rôle est assez beau pour que vous n’éprouviez nul besoin de l’agrandir. D’autres se chargeront plus tard d’achever l’œuvre que vous ébauchez dans l’enfant et d’ajouter à l’enseignement primaire de la morale un complément de culture philosophique ou religieuse.
Pour vous, bornez-vous à l’office que la société vous assigne et qui a aussi sa
noblesse : posez dans l’âme des enfants les premiers et solides fondements de la
simple moralité.
Dans une telle œuvre, vous le savez, Monsieur, ce n’est pas avec des difficultés de théorie et de haute spéculation que vous avez à vous mesurer ; c’est avec des
défauts, des vices, des préjugés grossiers. Ces défauts, il ne s’agit pas de les
condamner – tout le monde ne les condamne-t-il pas ? –, mais de les faire disparaître par une succession de petites victoires, obscurément remportées. Il ne suffit donc pas que vos élèves aient compris et retenu vos leçons ; il faut surtout que leur caractère s’en ressente : ce n’est donc pas dans l’école, c’est surtout hors de l’école qu’on pourra juger ce qu’a valu votre enseignement. Au reste, voulez-vous en juger par vous-même, dès à présent, et voir si votre enseignement est bien engagé dans cette voie, la seule bonne : examinez s’il a déjà conduit vos élèves à quelques réformes pratiques.
Vous leur avez parlé, par exemple, du respect de la loi : si cette leçon ne les empêche pas, au sortir de la classe, de commettre une fraude, un acte, fût-il léger, de contrebande ou de braconnage, vous n’avez rien fait encore ; la leçon de morale n’a pas porté, ou bien vous leur avez expliqué ce que c’est que la justice et que la vérité : en sont-ils assez profondément pénétrés pour aimer mieux avouer une faute que de la dissimuler par un mensonge, pour se refuser à une indélicatesse ou à un passe-droit en leur faveur ? Vous avez flétri l’égoïsme et fait l’éloge du dévouement : ont-ils, le moment d’après, abandonné un camarade en péril pour ne songer qu’à eux-mêmes ? Votre leçon est à recommencer. Et que ces rechutes ne vous découragent pas ! Ce n’est pas l’œuvre d’un jour de former ou de déformer une âme libre. Il y faut beaucoup de leçons sans doute, des lectures, des maximes écrites, copiées, lues et relues : mais il y faut surtout des exercices pratiques, des efforts, des actes, des habitudes. Les enfants ont, en morale, un apprentissage à faire, absolument comme pour la lecture ou le calcul. L’enfant qui sait reconnaître et assembler des lettres ne sait pas encore lire ; celui qui sait les tracer l’une après l’autre ne sait pas écrire. Que manque-t-il à l’un ou à l’autre ? La pratique, l’habitude, la facilité, la rapidité et la sûreté de l’exécution. De même, l’enfant qui répète les premiers préceptes d’instinct ; alors seulement, la morale aura passé de son esprit dans son cœur, et elle passera de là dans sa vie ; il ne pourra plus la désapprendre.
De ce caractère tout pratique de l’éducation morale à l’école primaire, il me
semble facile de tirer les règles qui doivent vous guider dans le choix de vos
moyens d’enseignement.
Une seule méthode vous permettra d’obtenir les résultats que nous souhaitons.
C’est celle que le Conseil supérieur vous a recommandée : peu de formules, peu
d’abstractions, beaucoup d’exemples et surtout d’exemples pris sur le vif de la
réalité. Ces leçons veulent un autre ton, une autre allure que tout le reste de la
classe, je ne sais quoi de plus personnel, de plus intime, de plus grave. Ce n’est
pas le livre qui parle, ce n’est même plus le fonctionnaire ; c’est pour ainsi dire, le père de famille, dans toute la sincérité de sa conviction et de son sentiment.
Est-ce à dire qu’on puisse vous demander de vous répandre en une sorte d’improvisation perpétuelle, sans aliment et sans appui du dehors ? Personne n’y a songé, et, bien loin de vous manquer, les secours extérieurs qui vous sont offerts ne peuvent vous embarrasser que par leur richesse et leur diversité. Des philosophes et des publicistes, dont quelques-uns comptent parmi les plus autorisés de notre temps et de notre pays, ont tenu à l’honneur de se faire vos collaborateurs : ils ont mis à votre disposition ce que leur doctrine a de plus pur et de plus élevé.
Depuis quelques mois, nous voyons grossir presque de semaine en semaine le
nombre des manuels d’instruction morale et civique. Rien ne prouve mieux le prix que l’opinion publique attache à l’établissement d’une forte culture morale par l’école primaire. L’enseignement laïque de la morale n’est donc estimé ni impossible, ni inutile, puisque la mesure décrétée par le législateur a éveillé aussitôt un si puissant écho dans le pays.
C’est ici cependant qu’il importe de distinguer de plus près entre l’essentiel et l’accessoire, entre l’enseignement moral, qui est obligatoire, et les moyens d’enseignement, qui ne le sont pas. Si quelques personnes, peu au courant de la
pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d’instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c’est là une erreur que ni vous, ni vos collègues n’avez pu commettre. Vous savez trop bien que, sous le
régime de libre examen et de libre concurrence qui est le droit commun en matière de librairie classique, aucun livre ne vous arrive imposé par l’autorité universitaire.
Comme tous les ouvrages que vous employez, et plus encore que tous les autres,
le livre de morale est entre vos mains un auxiliaire et rien de plus, un instrument
dont vous vous servez sans vous y asservir.
Les familles se méprendraient sur le caractère de votre enseignement moral, si
elles pouvaient croire qu’il réside surtout dans l’usage exclusif d’un livre, même
excellent. C’est à vous de mettre la vérité morale à la portée de toutes les intelligences, même de celles qui n’auraient pour suivre vos leçons le secours d’aucun manuel ; et ce sera le cas tout d’abord dans le cours élémentaire. Avec de tout jeunes enfants qui commencent seulement à lire, un manuel spécial de morale et d’instruction civique serait manifestement inutile. À ce premier degré, le Conseil supérieur vous recommande, de préférence à l’étude prématurée d’un traité quelconque, ces causeries familières dans la forme, substantielles au fond, ces explications à la suite des lectures et des leçons diverses, ces milles prétextes que vous offrent la classe et la vie de tous les jours pour exercer le sens moral de l’enfant.
Dans le cours moyen, le manuel n’est autre chose qu’un livre de lecture qui s’ajoute à ceux que vous connaissez déjà. Là encore le Conseil, loin de vous prescrire un enchaînement rigoureux de doctrines, a tenu à vous laisser libre de varier vos procédés d’enseignement : le livre n’intervient que pour vous fournir un choix tout fait de bons exemples, de sages maximes et de récits qui mettent la morale en action.
Enfin, dans le cours supérieur, le livre devient surtout un utile moyen de réviser, de fixer et de coordonner : c’est comme le recueil méthodique des principales idées qui doivent se graver dans l’esprit du jeune homme.
Mais, vous le voyez, à ces trois degrés, ce qui importe, ce n’est pas l’action du livre, c’est la vôtre ; il ne faudrait pas que le livre vînt, en quelque sorte, s’interposer entre vos élèves et vous, refroidir votre parole, en émousser l’impression sur l’âme des élèves, vous réduire au rôle de simple répétiteur de la morale. Le livre est fait pour vous, et non vous pour le livre, il est votre conseiller et votre guide, mais c’est vous qui devez rester le guide, et le conseiller par excellence de vos élèves.
Pour donner tous les moyens de nourrir votre enseignement personnel de la substance des meilleurs ouvrages, sans que le hasard des circonstances vous entraîne exclusivement à tel ou tel manuel, je vous envoie la liste complète des traités d’instruction morale ou d’instruction civique qui ont été, cette année, adoptés par les instituteurs dans les diverses académies ; la bibliothèque pédagogique du chef-lieu du canton les recevra du ministère, si elle ne les possède déjà, et les mettra à votre disposition.
Cet examen fait, vous restez libre ou de prendre un de ces ouvrages pour en faire un des livres de lecture habituelle de la classe ; ou bien d’en employer concurremment plusieurs, tous pris, bien entendu, dans la liste générale ci-incluse ; ou bien encore, vous pouvez vous réserver de choisir vous-même, dans différents auteurs, des extraits destinés à être lus, dictés, appris. Il est juste que vous ayez à cet égard autant de liberté que vous avez de responsabilité. Mais, quelque solution que vous préfériez, je ne saurais trop vous le dire, faites toujours bien comprendre que vous mettez votre amour-propre, ou plutôt votre honneur, non pas à adopter tel ou tel livre, mais à faire pénétrer profondément dans les générations l’enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments.
Il dépend de vous, Monsieur, j’en ai la certitude, de hâter par votre manière d’agir le moment où cet enseignement sera partout non pas seulement accepté, mais apprécié, honoré, aimé comme il mérite de l’être. Les populations mêmes dont on a cherché à exciter les inquiétudes ne résisteront pas longtemps à l’expérience qui se fera sous leurs yeux.
Quand elles vous auront vu à l’œuvre, quand elles reconnaîtront que vous n’avez d’autre arrière-pensée que de leur rendre leurs enfants plus instruits et meilleurs, quand elles remarqueront que vos leçons de morale commencent à produire de l’effet, que leurs enfants rapportent de votre classe de meilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plus d’obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signes d’une incessante amélioration morale, alors la cause de l’école laïque sera gagnée : le bon sens du père et le cœur de la mère ne s’y tromperont pas, et ils n’auront pas besoin qu’on leur apprenne ce qu’ils vous doivent d’estime, de confiance et de gratitude.
J’ai essayé de vous donner, Monsieur, une idée aussi précise que possible d’une partie de votre tâche qui est, à certains égards, nouvelle, qui de toutes est la plus délicate ; permettez-moi d’ajouter que c’est aussi celle qui vous laissera les plus intimes et les plus durables satisfactions. Je serais heureux si j’avais contribué par cette lettre à vous montrer toute l’importance qu’y attache le gouvernement de la République, et si je vous avais décidé à redoubler d’efforts pour préparer à notre pays une génération de bons citoyens.
Recevez, Monsieur l’Instituteur, l’expression de ma considération distinguée.
mercredi 24 juillet 2013
La connaissance par la gourmandise. Aujourd'hui, je voudrais faire l'éloge de la feuille !
-->
La feuille ?
regardons en l'air et voyons les feuilles des arbres. Quelle est leur
fonction ? Permettre les échanges entre les arbres et l'air.
Les feuilles, très aplaties, sont un merveilleux système pour
augmenter les possibilités d'échanges : plus elles sont
minces, et plus, à volume constant de feuilles, la surface est
grande et les échanges augmentés. Maintenant, si nous baissons le
nez, nous voyons les feuilles de papier, par exemple. Là encore, il
s'agit de réduire la quantité de matière, pour avoir de grandes
surfaces utilisables, pour écrire. Là encore, il s'agit d'échanges
avec l'environnement : celui qui écrit.
Cela dit, les feuilles ont
bien d'autres caractéristiqus qu'une grande surface, à savoir, par
exemple, une très faible résistance perpendiculairement à leur
plan et une très grande résistance selon celui-ci. C'est ainsi que
l'on peut se couper avec une feuille. On peut aussi, si l'on fait un
rouleau avec l'axe verticale, poser une planche dessus et monter sans
que le rouleau s'écrase.
Autrement dit les feuilles
sont les choses merveilleuses qui ont deux résistances différetes
selon la façon dont les aborde.
En bouche, mangeons une
feuille de salade et pensons-y : comme la feuille est malaxée entre
la langue, le palais et les dents, elle tourne, de sorte qu'elle
offre à notre perception soit une résistance très grande, soit
une résistance très petite. Autrement dit, les feuilles de salades
sont un paysage de consistances sans cesse changeant.
Nous voulons innover en
cuisine ? Produisons alors des feuilles. Comment ? Très
simplement : commençons par couler du blanc d'oeuf dans une
assiette et cuisons : on détache une feuille coagulée. Cela se
généralise : imaginons que l'on ait de l'eau et un agent
gélifiant, et que l'on coule l'ensemble sur une surface plate ;
on récupérera une feuille.
Par exemple, avec de la
gélatine, de l'agar-agar, etc., et l'on obtient des feuilles de
consistances très différentes. Le goût de ces feuilles ? Il
sera celui que l'on aura décidé : par exemple, si l'on a
dissout de la gélatine dans du vinaigre chaud, puis qu'on a
émulsionné de l'huile dans le vinaigre additionné de gélatine, on
obtiendra une émulsion qui, coulée sur une plaque, prendra en
feuille, en feuille de vinaigrette.
Et l'on pourra ainsi
produire des salades artificielles, avec les feuilles de
consistances différentes, et des goût sur-mesure. Ces systèmes ont
été nommés salades à la Nollet, du nom de l'abbé Nollet qui fut
un pionnier français de électricité. Pour ses prototypes de
condensateurs, Nollet utilisait ... des feuilles.
Vive l'abbé Nollet !
mardi 23 juillet 2013
J'ai retrouvé ceci
Coloring matters (Opinion expressed by the SCF, 10 December 1987):
« The Committee is also aware that there have been significant technological advances in the isolation, preparation and extraction of colouring matters from natural sources. The Committee expresses considerable concern at the tendency for foods to be increasingly coloured by so-called « natural » colouring matters and be labeled as such. This tendency results in misinterpretation by the consumer that such product are a priori safe. The Committee deplores this commercial exploitation of the lack of consumer awareness of the situation and recalls its opinion expressed in the 12th Series (on intolerance and hyper sensitivity) and the 14th Series (general safety)."
En voici la traduction :
Matières colorantes (opinion exprimées par le Scientific Comitee of Food, 10 décembre 1987) :
"Le comité est également conscient qu'il y a eu des progrès techniques importants concernant l'isolement, la préparation et l'extraction des matières colorantes à partir de sources naturelles. Le comité exprime des réserves très importante sur la tendance à colorer de plus en plus les aliments à l'aide de prétendues matières colorantes "naturelles", étiquetées comme telles. Cette tendance engendre une incompréhension du public, lui faisant croire que les produits sont a priori sains. Le Comité déplore cette exploitation commerciale d'une incapacité es consommateurs à évaluer les situations de toxicité alimentaire, et rappelle son opinion exprimée dans les 12 e (sur l'intolérance et l'hypersensibilité) et 14e séries (sécurité générale)".
« The Committee is also aware that there have been significant technological advances in the isolation, preparation and extraction of colouring matters from natural sources. The Committee expresses considerable concern at the tendency for foods to be increasingly coloured by so-called « natural » colouring matters and be labeled as such. This tendency results in misinterpretation by the consumer that such product are a priori safe. The Committee deplores this commercial exploitation of the lack of consumer awareness of the situation and recalls its opinion expressed in the 12th Series (on intolerance and hyper sensitivity) and the 14th Series (general safety)."
En voici la traduction :
Matières colorantes (opinion exprimées par le Scientific Comitee of Food, 10 décembre 1987) :
"Le comité est également conscient qu'il y a eu des progrès techniques importants concernant l'isolement, la préparation et l'extraction des matières colorantes à partir de sources naturelles. Le comité exprime des réserves très importante sur la tendance à colorer de plus en plus les aliments à l'aide de prétendues matières colorantes "naturelles", étiquetées comme telles. Cette tendance engendre une incompréhension du public, lui faisant croire que les produits sont a priori sains. Le Comité déplore cette exploitation commerciale d'une incapacité es consommateurs à évaluer les situations de toxicité alimentaire, et rappelle son opinion exprimée dans les 12 e (sur l'intolérance et l'hypersensibilité) et 14e séries (sécurité générale)".
La science n'aide pas à manger ! Mais ses résultats peuvent être utilisés à cette fin... avec notre responsabilité, pas la sienne !
Je viens de passer devant un kiosque
où j'ai vu un gros titre :
« Les 30 aliments conseillés par la science ».
Ce
titre est choquant, parce que la science ne conseille rien.
Ou,
plus exactement, tout est dans le mot « science ». Le mot signifie « savoir », ce qui
justifie d'ailleurs que les shs aient raison de se nommer sciences,
très légitimement. Toutefois, l'emploi du mot « science » seul
sous-entend, pour la majorité du public, ce qui est
nommé par ailleurs « science de la nature », ou
« philosophie de la nature », ou « sciences
exactes », et que je propose de nommer plutôt « sciences
quantitatives ».
Pour
cette dernière activité, la méthode invariable est d'identifier un
phénomène, de le quantifier (Roger Bacon disait « nombrer »),
de synthétiser les données en lois, puis de produire une théorie,
que l'on s'efforce de réfuter. Aucune possibilité de
« conseiller ».
Plus
spécifiquement, en matière d'alimentation, il y a une différence
entre la nutrition, qui est la « science quantitative »
qui explore les mécanismes de l'alimentation humaine, et la
diététique, qui en est l'application technique. Car il est exact
que les sciences quantitatives ont deux applications principales :
la technique, et la pédagogie. Dans les deux cas, il n'y a pas de
conseil, par la « science » (quantitative), et il est
tendancieux, donc, de confondre la science et ses applications.
Bref,
la science quantitative ne conseille rien, et il est temps de cesser
de faire endosser à la science les applications de cette dernière,
sans quoi on finira (et c'est le cas) par ne plus croire à la
solidité du savoir produit par la science.
Je ne dis évidemment
pas que les théories scientifiques sont justes, puisqu'elles sont
insuffisantes par nature, mais je dis que, dans une gamme de courants
et de tensions, les « lois » telles que la loi d'Ohm (un
exemple, seulement un exemple) sont justes à un niveau de détail
qui peut être caractérisé sans difficultés. Je dis qu'une feuille
de papier A4 est rectangulaire, même si, à la loupe, les bords sont
crénelés. Je propose que nous enseignions à ne pas confondre les
descriptions aux différents ordres de grandeur, ce que l'on aurait
dit autrement en disant « ne pas faire passer le détail avant
le gros ».
Aujourd'hui,
à propos d'alimentation, les marchands de peur ont tant oeuvré que
le public croit qu'il est sans cesse empoisonné par des pesticides
alors que
- les résidus de pesticides sont des résidus
- 90 pour cent des pesticides sont d'origine naturelle
- les Français, dès les beaux jours, ne cessent de faire des barbecues, ingurgitant des charges considérables de benzopyrènes cancérogènes (2000 fois plus que dans les produits fumés de l'industrie alimentaire)
- nos Français (les autres aussi) boivent et fument
- etc.Bref, il règne de l'incohérence, dans l'alimentation, et nos concitoyens ne croient même plus dans les experts.
Cela
sera discuté dans un colloque prochain à l'Académie d'agriculture,
mais nous avons déjà conclu, lors d'un colloque organisé en juin
dernier, qu'il fallait absolument réclamer que les avis des comités d'experts ne
soient pas signés par les directeurs d'agences sanitaires, mais par
les présidents des comités d'expert, sans quoi nos institutions
seraient juges et parties.
D'aileurs, les experts ne doivent pas
prendre la place du politique, qui doit être seul à gérer
l'ensemble des décisions, sur la base de « nombres »
produits par la science, laquelle doit se cantonner à cette
production.
Pour
en terminer, la
science ne conseille rien, parce qu'elle n'a rien à conseiller. La
science se limite à produire des théories qu'elle réfute
elle-même. Elle a des applications, technologiques ou pédagogiques.
La
diététique ? Là, on ferait bien d'être prudent et d'avoir la
mémoire pas trop courte : on nous a refusé le pain il y a
quelques décennies, puis on nous l'a conseillé ; on nous a
refusé le vin, avant de nous en vanter les mérites à raison d'un
verre par jour. Etc. Croyez-vous que les chats échaudés puissent
vous croire ? D'ailleurs, les enquêtes récentes ont montré
que le public n'a plus confiance ni dans le politique, ni dans les
experts... ni dans la presse !
Je
crois que, positivement, c'est en proposant de la « bonne
monnaie » que l'on chassera la mauvaise. Ne le pensez vous pas
également ?
La connaissance par la gourmandise : saler une viande que l'on grille
-->
On fait griller une
viande. Le plus souvent, on la sale, mais faut-il mettre le sel
avant la cuisson ? Pendant la cuisson ? Après la cuisson ?
Cette question a fait
l'objet d'un de nos séminaires de gastronomie moléculaire, il y a
bien longtemps, et l'on n'avait pas trouvé la solution. Toutefois le
mérite de notre rencontre avait été de bien poser la question, de
voir que certains chefs disaient – j'insiste : « disaient »
- qu'il salaient avant la cuisson afin que le sel entre la viande ;
d'autres cuisiniers salaient en milieu de cuisson, disant que
l'ajout de sel changeait la couleur des viandes ; d'autres enfin
salaient en fin de cuisson, expliquant, comme cela est fait dans de
nouveaux nombreux ouvrages de cuisine, que le sel tire l'eau de la
vainde et l'empêche de bien griller.
Finalement, que faut-il
faire ?
Lors de notre séminaire,
nous avons donc testé l'ajout de sel en milieu de cuisson pour voir
si la couleur changeait... Et nous n'avons pas vu de changement.
L'honnêteté de nos amis cuisiniers les a conduits à reconnaître
qu'il n'avaient jamais comparé : comparé la même viande, coupée
en deux, et cuite pendant le même temps, dans la même poêle, mais
avec un seul paramètre qui changeait, à savoir l'ajout de sel ou
non.
Mais la question
demeurait. Nous avons alors utilisé des méthodes d'analyse complexe
pour aller regarder au coeur des viande, et chercher le sel qui se
serait éventuellement introduit. Avec ces analyses de microscopie
électronique à balayage, nous n'avons pas vu plus de sel dans une
entrecôte salée avant la cuisson, ou dans une entrecôte non salée.
Nous en étions là quand
il m'est arrivé, quelques années plus tard, de faire griller un
steak à la maison. Il s'agissait d'une viande très tendre, et lors
de la cuisson, j'ai vu des espèces de crevasses se former entre les
faisceaux de fibres. Là, ce fut l'illumination !
On comprend facilement que
la viande se fissure, quand elle est très peu collagénique, quand
elle est très tendre et qu'on la cuit. En effet, la chaleur évapore
l'eau de la viande, de sorte que celle-ci se rétracte ; si le tissu
collénique est fragile, parce que la viande tendre, alors les
faisceaux de fibres musculaires se séparent et des crevasses se
forment. Or des crevasses permettent le phénomène de capillarité
!
Imaginons l'on ait salé
la viande, mais seulement certaines viandes, avant la cuisson, le sel
aura tiré l'eau et formé une solution saline ; si des
crevasses se forment, le phénomène de capillarité aura fait
entrer l'eau salée dans la viande. Le sel ne sera pas entré dans
les fibres musculaires, mais entre les fibres, ce qui, finalement,
revient au même du point de vue du salage de la viande que l'on
mange.
Quelles viandes sont-elles susceptibles de réagir ainsi ? Difficile de le savoir a priori, mais il est certain que les viandes tendres favoriseront le phénomène.
Quelles viandes sont-elles susceptibles de réagir ainsi ? Difficile de le savoir a priori, mais il est certain que les viandes tendres favoriseront le phénomène.
A
ce stade, il faut expliquer qu'une viande est un assemblage de
fibres musculaires, des sortes de tuyaux contenant de l'eau et des
protéines, comme du blanc d'oeuf. La peau des tuyaux, c'est du tissu
collagénique. Les fibres musculaires sont groupées en faisceaus,
dans la viande, et les faisceaux sont eux-mêmes groupés en
faisceaux de faisceaux, et en faisceaux de faisceaux de faisceaux, et
ainsi de suite, toujours par les tissus collagéniques. Les viandes
dures sont celles qui contiennent des quantités importantes de
tissu collagénique, tandis que les viandes tendres contiennent peu
de tissu collagénique, comme dans les poissons, par exemple. Pour
ces viandes, comme pour les poissons, la cuisson provoque des
contraction de la chair, s'accompagne de la formation de fissures, et
c'est ainsi que le sel peut entrer dans certaines viandes.
Voulez-vous saler les
viandes à coeur ? Il vous faudra mettre le sel avant la
cuisson, ou utiliser bien d'autre possibilités. Par exemple, une
fois la viande cuite, quand les crevasses ont été formées, vous
pourriez la tremper dans une saumure, de sorte que, par une
capillarité très rapide, le sel de la saumure entre dans la viande.
Il y a bien d'autres solutions, par exemple utiliser une seringue
pour injecter une saumure. Cela c'est l'histoire des intrasauces,
imaginée en 1912 par un médecin. Les viandes ainsi traitées se
nomment « viande à Pravaz », du nom de l'inventeur de la
seringue hypodermique. Et c'est ainsi que les viandes seront bien
salées !
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