La "pyramide" des études ? Méfions-nous !

 Je viens de recevoir un très "intéressant" document qui discute l'efficacité des méthodes d'étude, sous la forme d'une pyramide (un schéma simple, ça marche toujours, non ?) venant d'une institution de formation prestigieuse (une école de commerce : des quasi divinités, non ?)...  et je dois avouer que je suis tombé dans le panneau de l'argument d'autorité, pendant quelques secondes. Mais c'est parce que je suis affligé de la même mauvaise foi que l'ensemble de mes congénères, et j'aurais dû relire mon propre livre !

Bref, j'ai reçu la pyramide suivante :

Elle dit (mais tout ce que l'on nous dit n'est pas juste, loin s'en faut) que les études seraient plus efficaces  quand les informations sont transmises par des pairs que quand il y a un cours donné par un professeur. Cela me prenait dans le sens du poil, mois qui ne cesse de discuter la question des études au point de refuser de parler d'enseignement : voir http://www2.agroparistech.fr/-A-propos-d-etudes-superieures-mais-pas-seulement-.html.

De surcroît,  je récuse l'autorité des professeurs... mais pas complètement comme on le verra. Ce que j'accuse, c'est que les professeurs aient une autorité, non pas intellectuelle, mais humaine. Car sommes-nous bien assurés qu'ils soient tous supérieurs aux étudiants ? Qu'ils soient tous des exemples moraux et politiques ? Devons-nous supporter que cette autorité ne soit pas discutée ? En outre, je maintiens que les professeurs sont prétentieux de penser qu'ils puissent enseigner, parce qu'un étudiant qui n'a pas décidé d'étudier n'apprendra pas, en dépit des efforts éventuels du professeur, de son "autorité".
Bref, cette pyramide m'allait bien, jusqu'au moment où je me suis aperçu qu'il y avait des évaluations numériques : 95, 5, etc. Or mon métier m'a habitué à discuter les valeurs numériques, et, au minimum, de les assortir d'estimation des incertitudes. On mesure ? Alors on estime les incertitudes, surtout si l'on veut comparer des mesures. Et puis, on mesure comment, avec quel instrument, quelle méthode ? 
Mais au fond, je ne vais pas perdre mon temps à aller regarder cela dans une éventuelle publication, parce que ma réflexion me montrer que tout cela est idiot : la question est celle de l'efficacité des méthodes d'études... mais pour qui ? Je vois tant d'amis qui n'étudient pas comme  moi que je dois conclure que les étudiants sont tous différents, et que  l'efficacité des méthodes dépendent des humains, de leur culture, de leurs habitudes, de leur milieu, de leur pays...
D'ailleurs, même quand on évoquer les cours donnés par les professeurs, c'est idiot de parler de cela comme quelque chose d'homogène, car il y a des professeurs merveilleux, et d'autres... moins bien. L'efficacité de leur discours n'est certainement pas la même !
Et par les pairs : si mes pairs sont des paresseux ignares, leur transmission sera-t-elle bonne ?

Bref, avant de caractériser un objet, il faut quand même s'assurer que cet objet existe, et, en l'occurrence, il n'existe pas  : il n'y a pas "les pairs" comme un tout homogène, ou "les professeurs", ou "les étudiants".
Et je m'en veux d'avoir vaciller quelques instants. Bon, quelques instants seulement, le temps d'un clic en quelque sorte et, au fond je suis très heureux d'avoir finalement hésité avant d'avoir pris le dessus,  car cela me donne l'occasion d'y revenir, de bien ruminer tout cet événement, de l'analyser, de discuter, afin de devenir demain un peu moins bête qu'aujourd'hui.

La question des questions : étincelle ou pas ?

Un collègue qui prépare ses enseignements imagine, sur mes conseils, d'attirer ses élèves par des expériences qui leur donneront ensuite l'envie d'aller plus loin dans sa discipline. Les expériences sont déterminées, sur la base de la surprise, de la gourmandise, que sais-je, et la question est donc maintenant, par des questions, de les inciter à aller plus loin, à partir du tremplin expérimental/culinaire initial.
Je le vois qui cherche des séries de questions pour conduire les élèves dans des directions qu'il souhaite,  et l'on comprend que son questionnement vaut pour toutes les sciences de la nature que sont la chimie, la physique, la biologie...

Bref, la question se pose donc de savoir quelles questions poser.

Bien sûr, on peut décrire les phénomènes que l'on observe quand on fait les expériences et s'interroger sur tous les termes qui apparaissent lors de ces description : cela correspond environ  à ce que j'avais proposé dans la "méthode du soliloque".
Mais je me souviens aussi avoir proposé une classification des questions en questions étouffoir et questions étincelle,  les noms de ces deux types de questions étant choisis évidemment pour montrer que certaines questions sont plus fructueuse que d'autres. Des questions étouffoir : on étouffe l'intérêt. Des questions étincelles : on allume un brasier de connaissance !
Et c'est ainsi que j'ai les deux exemples suivants. Si je demande à quelqu'un l'heure qu'il est  et qu'il me répond, la discussion s'arrête ; c'était là une question étouffoir. En revanche, si je fais observer que l'estomac, fait de viande, digère la viande, et si je demande alors pourquoi l'estomac ne se digère pas lui-même, alors j'ai posé une question qui ouvre la discussion, une question étincelle.

La question que je pose maintenant est de savoir comment produire de telles questions fructueuses.

Observons que les paradoxes ont un rapport avec les questions étincelles. D'ailleurs, l'exemple de l'estomac était paradoxal. Tout comme le paradoxe d'Olbers, à propos de l'obscurité du ciel nocturne. Toutefois la vie ne se réduit pas aux paradoxes, et il y a mille questions intéressantes sans être paradoxales : pourquoi le ciel est-il bleu ? Pourquoi les pommes tombent-elles, au lieu de quitter l'arbre vers le haut ?
Mon problème, avec cette question que je me pose sur les questions étincelles, c'est que je vois des questions merveilleuses partout. Par exemple, à la fin de l'été, les feuilles qui étaient vertes jaunissent ; pourquoi ? Je vois le soleil se lever chaque matin du même côté de ma maison ; pourquoi ? Et  pourquoi de ce côté-là ? Je vois des trous dans les feuilles de mes plantes ; pourquoi ?
On a compris que les phénomènes naturels sont une source inépuisable de questions, qui, toutes, peuvent me conduire vers les études scientifiques. Bien sûr, on peut discuter de savoir si la science est dans le pourquoi ou dans le comment, mais c'est là une subtilité qui m'intéresse moins que d'observer l'enfant interagir avec l'adulte, à ce jeu des questions qui s'enchaînent à l'infini: "Et pourquoi... Et pourquoi... Et pourquoi...". Ici, l'art de l'adulte consiste à aider l'enfant à se lancer lui-même dans des explorations...  ce qui est difficile, car précisément, la question n'est pas le pourquoi, mais l'interaction avec l'adulte.
Oui, il y a une difficulté à savoir ne pas tuer la curiosité, mais se préserver un peu, et, si possible, conduire l'enfant à de l'autonomie, à l'apprentissage de l'activité solitaire de l'étude.
Cette analyse peut nous être utiles, pour notre réflexion sur les questions étincelles : et si la question était moins la question, étincelle ou étouffoir, que la question des relations entre le professeur et les élèves ? On l'a vu, toute question est rapidement étincelle... même  jusqu'à la question que je prenais comme exemple pour les questions étouffoir. Car quelle heure est-il ? Midi. Oui, mais midi exactement ? Et puis, un midi légal ou un midi solaire ? Et puis, avec quelle certitude sait-on qu'il serait midi ? Et ainsi de suite. Il n'y a de question étouffoir que si l'un des deux protagonistes refuse la relation, et l'on en arrive à conclure que c'est la relation qui est à construire, avec les questions !

Une fois de plus, je suis heureux de voir un symptôme me conduire à la maladie. Le symptôme n'a pas d'autre intérêt que d'être un symptôme, et c'est à moi de m'en saisir pour arriver à mieux. Au fond, la question des études est celle-là : ne pas étudier avec désinvolture, mais, au contraire, avec l'envie d'étudier. Sans cette envie, les études sont du gaspillage de temps et d'énergie, pris à des relations de qualités.
Chérissons ces dernières.

Une question d'envie

Dans une discussion avec un professeur,  je m'aperçois que nous ne sommes pas sur la même planète : alors qu'il agite devant moi des questions d'évaluation, je ne pense qu'aux moyens de donner envie d'étudier aux jeunes collègues. 

Ne pourrions-nous pas évoquer la beauté des sujets ? En mathématiques, il est vrai qu'il y a quelques démonstrations superbes de subtilité, d'intelligence. En physique, des méthodes comme les variations, ou les calculs ab initio sont vraiment merveilleux, mais la thermodynamique statistique, aussi, est extraordinaire. En chimie ? Il y a des synthèse qui sont d'extraordinaires chemins dans une sorte d'espace de la synthèse organique. En analyse ? La spectroscopie de résonance magnétique est extraordinaire : elle montre les atomes !

Bien sûr, pour d'autres, plus pragmatiques parce que clairement destinés à une carrière d'ingénieur, il y a une question essentielle d'utilité, d'efficacité. Je suis moins bon pour vous en donner des exemples, mais cela court les matières, de même.

Quoi d'autres ? L'actualité est clairement un moteur important, pour une partie de nos collègues. Cela tombe bien, car c'est une partie de notre mission que de montrer des théories modernes. Et là, c'est l'abondance, puisque chaque article récemment publié donne un exemple supplémentaire.

D'autres possibilités ?

Un projet professionnel est un projet personnel ; comment se déterminer ?

J'ai l'impression que nous aurions tout intérêt à aider les étudiants à se déterminer quand leur projet professionnel n'est pas fixé. D'ailleurs, je dis "projet professionnel", mais je ferais mieux de dire "projet personnel", car je ne vois pas les possibilités durables de mener une vie professionnelle si elle n'est pas intimement et harmonieusement intégrée à la vie personnelle.
En conséquence, nous aurions intérêt à bien suivre cette question au cours des études : au début, au milieu, plusieurs fois, en fin de parcours. Comment aider nos amis ?  Je crois que nous aurions intérêt à rappeler l'exemple de Francis Crick, qui, physicien, s'aperçut un jour qu'il parlait de biologie à ses amis. Il décida donc de changer de discipline... et c'est ainsi qu'il reçu le prix Nobel quelques années plus tard pour la découverte de la  structure en double hélice de l'ADN. Chercher de quoi l'on parle avec le plus d'intérêt (à ses amis) : c'est ce qu'il a nommé le test du bavardage.
On aura aussi intérêt à donner des outils pour comparer les différentes activités, et notamment les critères d'intérêt intrinsèque, à savoir combien le métier nous intéresse, d'intérêt extrinsèque, à savoir combien on gagne, et d' intérêt concomitant, qui regroupe des tas d'intérêts, comme celui de la place dans la société, par exemple. Pour chaque activité, chaque personne en particulier peut faire une estimation particulière, ce qui conduit à un bilan, surtout si l'on assortit c'est évaluation d'un tableau où il l'on fait apparaître les avantages et les inconvénients que l'on pressent : c'est un tel tableau que l'on peut alors discuter de façon plus raisonnée.
Tout cela étant dit, et sans que mon exemple ne soit exemplaire, je propose de raconter ici que, quand je me suis retrouvée inscrit en faculté de lettres, j'avais des tas de matière qui ne m'intéressaient pas a priori.  C'était là un état d'esprit d'enfant, car les études de ces matières, notamment avec des professeurs aussi merveilleux que Danielle Régnier-Bohler et Claude Gaignebet, m'ont montré que mes a priori étaient complètement idiots. Puis, quand j'ai été embauché par la revue Pour la science, je l'ai été, faute de place,  pour le secteur de la médecine, que, pour des raisons familiales, j'avais toujours voulu éviter. Je ne sais pas comment cela s'est  fait (si, je le sais, comme on le verra plus tard), mais ce secteur est vite devenu passionnant,  au point car qu'un collègue que nous avions embauché peu après a voulu me le reprendre. Il en a été de même pour la rubrique de Critique de livres, que personne ne voulait : je l'ai reprise et transformée, au point que c'est devenu une des rubriques les plus lues du journal.
Ces deux derniers exemples montrent que c'est nous qui éventuellement créons la poussière du monde où, au contraire, qui rendons les choses passionnantes. Dire "j'aime" ou "je n'aime pas" est sans doute une attitude d'enfant, et nos jeunes amis doivent savoir tout cela en tête quand ils discuteront de façon intime ou explicite des possibilités qui s'ouvre à eux.

Et je terminerais en conseillant de rechercher ce qui nous passionnait quand nous étions enfants ou adolescents, car le passé nous rattrape souvent, et nous aurions intérêt à ne pas perdre de temps dans des secteurs qui ne sont pas ceux que nous aimons vraiment. Pour moi, sans que je regrette rien, je dois quand même avouer que mon bonheur est parfait depuis que je suis dans mon laboratoire de recherche scientifique, après ce passage pendant 20 ans dans l'édition scientifique, activité qui me forçait à faire ma recherche scientifique dans mon laboratoire personnel et seulement pendant les vacances.
Aujourd'hui, le poulain est lâché dans le pré... et l'herbe est plus verte dans mon propre pré que dans celui du voisin. C'est ce que je souhaite à tous !

Organiser des études

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Les institutions de formation supérieure doivent être réalistes : elles ne peuvent pas emplir les emplois du temps avec de la présence obligatoire de jeunes collègues et leur demander de travailler par eux-mêmes !
Je rappelle que la courbe de l'autonomie est la suivante  :

La solution qui consiste à apprendre lentement, au début, est bonne (on ne peut pas être rapidement autonome). La solution qui consiste à être lâché autonome alors qu'on l'est déjà l'est aussi (ce serait une erreur de nous laisser autonome tout d'un coup. Comme quand on freine, en voiture, toute rupture est mauvaise... de sorte que seule la courbe verte est admissible.

Cela étant dit, quel peut être  le temps de cours et le temps d'études ? Il faut d'abord savoir de quel total l'institution de formation dispose. Et on peut faire l'hypothèse d'un maximum de 10 heures par jour, plus 5 à 10 heures pendant le week-end, soit un raisonnable 55 heures au total (inutile de dire que certains peuvent faire bien plus que ce petit minimum... dont on me dit qu'il est excessif, et que le volume maximum serait plutôt 45).
Si l'on est en Master 2, à combien doit-on limiter  le volume d'heures professées ?

Utilisons une fonction sigmoïdale :
f := t -> 1/(1 + exp(-1/2*t + 5));
 f := proc (t) options operator, arrow; 1/(1+exp(-(1/2)*t+5))

    end proc
plot(f(t), t = -10 .. 25);

On calcule :
55*evalf(f(23));
                          54.91743498
On a bien lu : il faudrait 54,9 heures de travail personnel !
En Master 1, on pourrait calculer :
55*evalf(f(22));
                          54.86400574
Peu différent !
Vous souhaitez une sigmoïde moins plate à l'arrivée, parce que vous pensez qu'il faut plus de cours à ce moment ? Pourquoi pas :
f := t -> 1/(1 + exp(-1/5*t + 2));
 f := proc (t) options operator, arrow; 1/(1+exp(-(1/5)*t+2))

    end proc
plot(f(t), t = -10 .. 25);

55*evalf(f(22));
                          50.42550170

Cette fois, on admet 5 heures d'amphithéâtre avec cours magistral, et le reste doit être passé à étudier.
Ces études peuvent se faire de façon totalement personnelle (cas d'un tutorat, par exemple), ou bien avec des séances de travaux dirigés... ce qui me conduit à observer que j'ai très peu analysé ces derniers. Dans la mesure  où j'en organise, c'est une erreur de ma part, qu'il faut corriger : partir d'"attendus", en tirer les conclusions, me déterminer sur des pratiques.

A moins que les collègues n'aient des propositions ?

Pour cadrer ses études

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

De jeunes collègues discutent la formation qu'ils reçoivent, et ils ont raison de le faire : il faut prendre son destin en mains.
Cela étant, on aurait intérêt à se fonder sur des bases claires, et, par exemple, de bien savoir que la formation conduit à :
- des connaissances
- des compétences
-des savoir faire
- des savoir vivre
- des savoir être
Sur les diverses matières étudiées, pour ce qui concerne les connaissances, je crois que l'on peut distinguer
- des informations (on sait que cela existe, on peut toujours le retrouver facilement, notamment en ligne)
- des notions et concepts (ce sont des outils intellectuels essentiels, et il faut en avoir la compétence)
- des méthodes (les connaître ne suffit pas, il faut en avoir la compétence)
- des valeurs (cela correspond à des savoir vivre et des savoir être, mais pas seulement)
- des anecdotes (c'est de la chair autour de l'os, cela donne un peu d'air, entre des segments plus arides, et cela met du sourire dans des parcours qui, autrement, pourraient sembler austères  ; mais il y a aussi une fonction de contribuer à la mémorisation).

Tout cela étant posé, on peut se lancer !

L'université délivre la nécessaire théorie

Alors que je propose  (depuis longtemps) de bien séparer technique, technologie et science, avec l'argument que cela aide les jeunes collègues, je reçois le message suivant, suite à la diffusion d'un document où j'expliquais la chose :

I am struck by your separation of science and technology, as that is something that I noticed in coming back to an academic setting after working in the food industry for several years. Research in the university is more about science and discovering new things, while my job in the industry was more about getting to a final product using other people's discoveries. However, sometimes the lines are not so clear and the university goes directly to application or the industry tries to discover new things while applying them, and I think the quality is higher for both if the objectives are clear and separated.

[Je suis frappé par votre différence entre science et technologie, car c'est quelque chose dont je me suis bien rendu compte en revenant dans un milieu universitaire après avoir travaillé dans l'industrie alimentaire pendant plusieurs années. La recherche dans les universités est plus de nature scientifique, avec des découvertes, tandis que, dans l'industrie, je devais arriver à des produits en utilisant les découvertes faites par d'autres. Toutefois les lignes ne sont parfois pas si claires, et l'université peut aller vers les applications, ou l'industrie peut chercher à faire des découvertes pour les appliquer, et je pense que l'on améliorera les activités si les objectifs sont clairs et distincts.]

J'apprécie doublement ce message :
1. mon jeune collègue comprend la différence
2. le fait que mon jeune collègue vienne de l'industrie lui permet de mieux apprécier la différence, mais, de ce fait, permet à ses camarades de mieux la comprendre, aussi.

Cela étant, il faut quand même quelques commentaires :
- il y a l'expression "academic setting", qui semble assimiler l'université à la science ; en réalité, l'université doit aussi se préoccuper de technologie, puisqu'elle cherche à donner un métier aux jeunes collègues, notamment par les instituts universitaires de technologie ou par les "polytechs"
- oui, son travail dans l'industrie consistait effectivement à arriver à des produits nouveaux à partir des découvertes faites par d'autres (et plus précisément par des scientifiques)
- des lignes pas si claires ? Oui, et c'est précisément la raison je propose de toujours bien se situer les projets, les activités
- l'industrie qui fait de la science ? pourquoi pas, mais c'est bien difficile, et, d'autre part, quand on observe l'industrie alimentaire, on s'aperçoit que les programmes ne sont jamais suffisamment longs pour que cela aboutisse ; pourquoi ne pas plutôt établir des relations avec des laboratoires de recherche scientifique, qui font cela bien mieux ?
- l'université qui fait de la technologie ? pourquoi ne pas plutôt le confier à des sociétés, qui seront bien plus efficaces ?

Enfin, ce message montre plus clairement une mission des études supérieures universitaires, à savoir qu'il faut conduire les jeunes collègues à se doter d'outils théoriques. Ils en feront usage, ensuite, dans l'industrie. Bien sûr, on peut difficilement envisager que tous aillent d'abord travailler dans l'industrie pour mesurer, apprécier, la nécessité d'un bon bagage théorique... mais après tout, on a les stages pour cela, non ?

A propos de l'enseignement de la physique et de la chimie

Le moi est haïssable, mais l'analyse des erreurs personnelles permet parfois de mieux comprendre les choses. Pardon, donc, si j'évoque mon cas personnel, mais il est éclairant, dans le débat actuel sur l'enseignement de la physique et de la chimie, dans l'Education nationale (collèges, lycées, voire enseignement supérieur).

A chaque  réforme de l'enseignement de la physique et de la chimie au lycée, il y a de l'émoi. En gros, "on supprime des heures" ; que deviendra le "niveau" ? Comme notre monde ne cesse de s'effaroucher, dans une sorte de cacophonie de revendications contradictoires, il faut être prudent, et attendre un peu de voir les effets, pour corriger si besoin.
Après plusieurs mois de mise en application d'une des dernières réformes, les associations d'enseignants et la Société française de physique se sont effrayés en voyant les résultats du changement : il n'est pas certain que ces changements aient été bénéfiques. Plus exactement, on a vu que la filière S (scientifique), choisie par les meilleurs élèves, ne conduisait plus nécessairement à des élèves destinés à devenir des scientifiques ou des ingénieurs, comme le voulait la logique de cette orientation. Or un pays, au milieu de tous les autres pays, n'est pas une île où l'on peut légiférer comme l'on voudrait, et nos ingénieurs et scientifiques sont en "concurrence" avec ceux des autres pays, car nos entreprises (on rappelle que ce sont elles qui font l'emploi et le commerce extérieur, lequel permet des importations de produits que notre pays n'a pas)  sont elles-mêmes en concurrence avec des entreprises des autres pays.
Bref nos sociétés et associations ont demandé à rencontrer d'urgence le ministre, et j'ai publié leur lettre ouverte au ministre sur un de mes blogs. Simultanément j'ai également écrit aux signataires de cette lettre ouverte :

Chers Collègues
J'ai diffusé  hier votre lettre au ministre, notamment à la presse, mais aussi, très  largement, dans la communauté scientifique.
N'ayant pas participé à vos travaux, je n'en connais pas le détail, mais je sais essentielle votre phrase que vous écrivez "de nombreux étudiants se montrent déçus quand ils constatent la nécessité de mettre en œuvre de véritables outils formels et de pratiquer des démarches scientifiques rigoureuses".
Personnellement, j'ai une passion pour la chimie, la physique et les mathématiques depuis l'âge de six ans, et, malgré un grand amour des mathématiques, j'ai failli  me réfugier dans une chimie technicienne, et non scientifique, parce que je ne "voulais pas faire des maths  en chimie". Quelle naïveté navrante.
Pour aider les  élèves, je propose de distinguer les mathématiques et le calcul... et de bien distinguer aussi la science et la technologie. C'est en tout cas mon combat personnel, depuis des décennies, ce qui a motivé la publication de mon livre "Sciences, technologie, technique (culinaires) : quelles relations?".
Dans un mouvement positif de réforme, je propose de bien situer la technique, la technologie, la science.
Bien à vous, vive l'Etude !

Ma réponse était un peu elliptique, parce que c'était le début d'une correspondance. Elle mérite ici des explications.
Commençons par ma phrase la phrase que vous écrivez "de nombreux étudiants se montrent déçus quand ils constatent la nécessité de mettre en œuvre de véritables outils formels et de pratiquer des démarches scientifiques rigoureuses" est essentielle. 
C'est là que mon cas personnel me semble intéressant, non pas parce qu'il est personnel, mais parce que mon cas particulier est celui de nombreux élèves.
Passionné par les sciences, les mathématiques, la technologie et les techniques chimiques depuis l'âge de six ans, je ne faisais pas de différences entre ces activités. Il y avait à la fois l'émerveillement de phénomènes remarquables (l'électrolyse de l'eau, la précipitation du carbonate de calcium, de l'iodure de plomb...) et un goût pour les nombres et le calcul, voire pour les mathématiques.
Etonnamment, alors que j'étais émerveillé par quelques résultats mathématiques (le crible d'Eratosthène, la démonstration du fait qu'il n'existe pas de plus grand  nombre premier, plus tard le théorème d'Ostrogradsky, le théorème de Guldin, le calcul de l'intégrale de l'exponentielle d'un carré, le wronskien...), je mettais une sorte de barrière entre les mathématiques, d'une part, et l'expérimentation, d'autre part. Comme si l'émerveillement des phénomènes pouvait être dérangé par l'introduction du formalisme.
Bien sûr, c'était enfantin, car les phénomènes sont encore plus beaux quand on les voit suivre des "lois" quantitatives, quand on découvre que non seulement, la matière se transforme, mais, mieux encore, qu'elle se transforme selon des règles qui sont formelles (pour ne pas dire "mathématiques" : je distingue les mathématiques, activité dont le calcul est le coeur et la finalité, et les calculs, sont l'utilisation des outils formels). Galilée disait ainsi "le monde est écrit en langage mathématique", et il est vrai que cet acte de foi, fondé sur l'observation des phénomènes, est un extraordinaire mystère ! Comment se fait-il que le monde soit ainsi si bien décrit par des lois mathématiques simples ? A la réflexion, même si je sais que je fus un élève "absent" (réfugié dans la chimie, le calcul, la littérature), je ne crois pas que quiconque m'ait exposé ce mystère, car j'aurais sans doute été encore plus fasciné que je ne l'étais.

Pour en revenir à la phrase "de nombreux étudiants se montrent déçus quand ils constatent la nécessité de mettre en œuvre de véritables outils formels et de pratiquer des démarches scientifiques rigoureuses", il y a d'abord à dire à nos jeunes amis que les sciences sans les calculs ne sont pas des sciences, de sorte que l'exposition des matières sans les calculs est une tromperie de la part du système de formation et de la vulgarisation, qui délivrent trop souvent des discours sans les   calculs ; la physique "avec les mains", par exemple, c'est merveilleux, à condition de bien être certain que les explications données soient justes, avec une justesse qui n'est assurée que par le calcul. Il est effectivement désastreux d'attirer des élèves vers les sciences en leur montrant seulement les phénomènes, sans l'outil formel, car l'introduction de cet outil ultérieurement n'est pas dans le contrat. Il ne s'agit donc pas de déception, comme le disent nos collègues, mais de tromperie.
Et c'est sans doute la raison -disons une des raisons- pour lesquelles de nombreux élèves des filières dites scientifiques se réfugient dans la chimie ou la biologie, où s'imposent l'expérience et où le calcul est (trop souvent) réduit à sa plus simple expression
En passant, je critique l'usage du mot "véritable" : il n'y a pas des outils formels d'un côté, et des "véritables outils formels" de l'autre. Quant aux démarches scientifiques rigoureuses, c'est un pléonasme si le mot "science" désigne les sciences de la nature. Mais je répète ici que les sciences de la nature ne gagnent rien à confisquer  le mot "science", sous peine de confusion. L'expression "sciences de la nature" est plus longue... mais elle est plus  juste, moins ambiguë, et puisqu'il s'agit de faire un contrat pédagogique clair, soyons clairs !
Surtout, l'idée que je propose, c'est de bien montrer ce que sont la science, la technologie, la technique. Sans les confondre, puisque ce sont des activités séparés. Montrons honnêtement aux élèves de quoi il s'agit, montrons les beautés de chaque champ, et invitons nos jeunes amis à choisir leur voie en connaissance de cause !

En quoi le numérique change-t-il façon de travailler, en termes de diffusion des savoirs en termes de pratiques pédagogiques

Le numérique et les études ? Cela fait plusieurs billets que je discute l'intérêt des méthodes modernes pour étudier,  mais je ne suis pas rentré dans le détail de cette proposition, et  il faut que j'y vienne maintenant.

D'abord à propos des documents  que l'on utilise pour étudier : on n'est plus obligé d'aller en bibliothèque sauf si on cherche de la tranquillité, et l'on peut trouver des livres que l'on n'aurait jamais obtenu autrement, de sorte que l'on peut étudier de façon parfaitement autonome.
Mais on peut aussi trouver des vidéos ou des podcast audio par des spécialistes parmi les plus grands, qui, souvent, notamment en science, mais pas seulement, sont extrêmement généreux et désireux de partager leur connaissance. Un étudiant à Paris peut ainsi suivre sans difficulté une conférence de Jean-Marie Lehn à Strasbourg, de Feringa à Genève ou de Stoddart à Northwestern University dans l'Illinois.
Mais  la question d'ailleurs est plutôt celle de l'embarras du choix et le professeur retrouve donc là une fonction importante, à savoir de guider les jeunes collègues vers les pépites qu'il ne connaissent pas. Cette exploration des connaissances peut se faire à n'importe quel moment du jour ou de la nuit, ce qui permet aux jeunes collègues de travailler quand ils en ont envie, mais cela permet aussi à de jeune collègue de pays moins favorisés que le nôtre d'accéder à des connaissances.
À propos de compétences, il en va presque de même,  sauf pour les compétences pratiques,  mais on trouve en ligne également des exercices, des problèmes, et même des exercices et des problèmes corrigés.

Au-delà tout ça, on voit encore mieux à savoir des films incroyables tel que celui que l'on trouvera ici : https://www.youtube.com/watch?v=cThvGD-o_90
Jamais par le passé on aurait imaginé pouvoir montrer ainsi le mouvement des molécules d'eau à des étudiants.

La question des savoir-vivre et des savoir-être ? Au fond, il y a nombre de vidéos qui discutent cela,  de sorte que si on a pas l'exemple physique d'une personne admirable, on a toutefois la possibilité de voir le fonctionnement d'une telle personne et souvent, même, de communiquer avec elle par des forum.

Que manque-t-il alors pour sortir de devant son écran ? La libération d'endorphines dans le cerveau quand nous sommes en groupes ? La possibilité de confronter des idées en direct ? Je connais au moins deux collègues qui m'ont dit qu'ils aiment faire cours et,  sans critiquer aucunement leur goût, je peux toutefois les interroger :  l'un vient de me répondre que la confrontation des idées avec des jeunes collègues était son moteur. Dont acte, mais organise-t-on les études pour les professeurs ou pour les jeunes collègues  ?

Passionnantes études

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Dans mes discussions sur l'enseignement et ce que je préfère nommer des études (on peut professer, mais il est bien impossible d'enseigner),  j'ai préservé la fonction des professeurs et je me demande si même celle-ci ne doit pas être discutée.
On parlait jadis de travailler sous la férule du maître : il y avait une baguette pour vous taper sur les doigts et vous remettre dans le droit chemin tel le bâton qui garde les oies... Cela semble évidemment tout à fait contre-productif, car on ne peut passer du temps sur des études que si l'on est dans un état d'esprit extrêmement positif, si l'on  envie d'apprendre. Si le professeur ne parvient pas à donner (en supposant qu'ils ne l'aient pas déjàà aux collègues plus jeunes l'envie d'étudier, alors l'étude sera toujours un pensum, condamnée à l'échec.

A l'analyse, je m'aperçois que nous avons des moyens pour donner aux collègues plus jeunes l'envie d'étudier et notamment la socialité, moteur extraordinairement puissant au point de réunir des milliers de personnes dans les stades. Ne pourrions-nous pas l'utiliser mieux pour aider nos amis à étudier ?
Je suis d'accord pour observer que cet argument serait extrinsèque et non pas intrinsèque, de sorte que je ne répond pas vraiment à la question que je pose. Il y a lieu de trouver dans les études sa propre beauté, et nous avons  j' donc là la tâche prioritaire :  montrer la beauté des études pour la tendre à ceux qui viennent apprendre près de nous. Tout doit y passer  : la beauté, l'élégance, l'efficacité,
D'ailleurs, je suis moins  pour parler moins d'un gai savoir que d'une amusante étude.

L'enseignement en école d'ingénieur, continuation des études de classes préparatoires ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Certains étudiants des écoles d'ingénieurs reprochent à certains cours  de faire double emploi avec leurs cours de classes préparatoires, et cela est évidemment gênant, car les professeurs des études supérieures ont la mission de produire un savoir moderne et par conséquent de donner des éclairages nouveaux de ces matières qui sont universelles.
Cela ne me choque pas que l'on étudie la thermodynamique en classe préparatoire et encore en école d'ingénieur, mais évidemment c'est le traitement qui doit changer, car je rappelle ma métaphore de la montagne du savoir : le savoir s'est accumulé depuis le début des sciences de la nature modernes, formant une montagne, et les étudiants doivent arriver au sommet, qu'ils se destinent à la recherche scientifique ou à la technologie.  S'ils deviennent scientifiques, alors ils devront chercher  de faire grandir la montagne, ce qui leur impose de la faire grandir du sommet, et s'ils deviennent  ingénieurs, alors ils auront pour mission de chercher les applications technologiques des connaissances moderne.

Dans cette vision, le rôle des professeurs est d'épargner aux élèves toutes les strates périmés pour les aider à arriver directement  au sommet : inutile, si l'on veut aller vite, de passer par toutes les errances du passé... ce qui ne revient d'ailleurs pas à dire que l'histoire des sciences est inutile, bien au contraire !
Mais bref, cela ne me choque pas que les cours des écoles d'ingénieur prolongent ceux des classes préparatoires : la science est une.

Les stages sont appréciés ? Tirons-en parti

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Si  " les étudiants préfèrent les stages aux cours", si les étudiants ont le sentiment de mieux apprendre en stage qu'en cours, pourquoi l'institution de formation ne pourrait-elle jouer le jeu ? Au fond, les travaux pratiques, tels qu'on en fait en stage, donc,  sont l'occasion de dépister des lacunes théoriques éventuelles que les étudiants viendront réclamer aux professeurs en revenant dans l'institution de formation, qu'ils seront heureux d'étudier

Et puis les stages sont utiles parce qu'ils permettent aux jeunes collègues de voir comment ils sont capables ou non de contribuer à la vie de l'entreprise. C'est effectivement une chose que d'avoir appris les théories, avec des travaux dirigés qui permettent de tester des compétences et non plus des connaissances, mais c'est une autre chose que d'avoir le plaisir d'utiliser ses connaissances et ses compétences pour contribuer à du bien général, que ce soit la bonne marche d'une entreprise privée ou le bon fonctionnement d'un groupe public.

Mais il y a mieux : si les jeunes collègues en stage ont pour mission d'observer quelles connaissances et quelles compétences il leur manque pour la mission qui leur est confiée, alors ils reviendront du stage avec l'envie, le besoin de ces connaissances et compétences, que l'institution de formation pourra leur donner sans doute mieux que "sur le tas". 
Je n'oublie pas dans cette discussion, cet email que je viens de recevoir d'une étudiante de master international qui avait déjà travaillé, et qui est revenue précisément à l'université... parce qu'elle en sentait le besoin. Pour celle-là, je pressens que je n'aurais pas besoin de faire beaucoup d'effets de manche pour lui faire comprendre la nécessité des études théoriques !

La difficile question des examens

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Dans une discussion avec des jeunes collègues, il me semble que la question des examens est un point d'achoppement particulier et que, derrière un discours considérable, nos amis refusent en réalité les évaluations.

On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, un peu à la manière du projet 2A, mais nécessitant les connaissances de différentes domaines 2A et regroupant de fait des étudiants des différentes domaines).

Personnellement je suis très opposé à donner des diplômes à des personnes qui ne les méritent pas, de sorte que s'impose une évaluation qui ne doit pas tergiverser. Au fond, ceux qui ont bien étudié auront les connaissances nécessaires pour répondre aux questions, à condition que celles-ci correspondent à ce qui est explicitement stipulé  dans les référentiels,  et ceux qui n'ont pas bien étudié ne sauront pas répondre aux questions et pourront se re-présenter quand ils auront suffisamment étudié. Le diplôme sera donné quand le niveau du référentiel sera atteint point par point.

J'ai peur que, en étant si raide, je ne satisfasse pas les souhaits de mes jeunes collègues, mais, inversement, la vie est ainsi faite que le louvoiement n'est pas toujours de mise (je ne parle pas de navigation, on l'aura compris).

Des oraux plutôt que des examens écrits ? Bof : je ne vois guère l'avantage. Inventer de nouveaux formats de cours ? La question n'est pas celle des "cours", mais celle des études. La résolution de problèmes complexes : méfions-nous que cela risque d'être bien plus difficile que ce qui est proposé aujourd'hui.

Mais, au fait, si les collègues revendiquent des exercices difficiles, pour leurs évaluations, pourquoi le leur refuser... sachant que le diplôme ne doit être attribué que si les conditions d'attribution sont réunies !

Décidément, je ne devrais pas être si raide ! Vivement que des collègues, jeunes ou moins jeunes, me montrent mes erreurs de jugement !

Survoler

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.





De jeunes collègues écrivent :

Ensuite, nous pensons qu’il serait nécessaire de reconsidérer la largeur d’un sujet traité par rapport aux nombres d’heures lui étant consacré.
Nous comprenons que notre formation étant généraliste, elle a plus pour vocation à nous fournir des connaissances de base sur de nombreux sujets pour que nous soyons polyvalents et puissions apprendre rapidement lors de nos stages/métiers plutôt que de nous transformer en spécialiste d’un sujet. Cependant de trop nombreux cours traitent un sujet si vaste en quelques heures que nous n’en retenons quasiment rien.

Ailleurs, il y a le mot "survoler"... Nos amis critiquent des cours professés (voir dans un autre billet la différence entre matières étudiées et cours professés) qui "survolent les matières", comme ils disent. Toutefois un billet précédent sur la cartographie me montre, au contraire, que cela est très bien. Je reprends mon argumentation pour la tester en la refaisant.
Le cours professé, qui se distingue donc les matières étudiées, est une sorte de cadrage des études de ces matières. Par exemple, s'il y a un cours de physico-chimie, alors les étudiants devront étudier le physico-chimie. Pas  la physico-chimie tout entière, mais celle qui aura été délimitée, cadrée par le professeur. Ce sera donc l'objectif de ce dernier que de bien délimiter les études qu'il propose de faire.
Dans cette délimitation, dans ce cadrage, il ne sera pas possible d'entrer dans les détails,  qui seront laissés aux jeunes collègues : ils devront les étudier.
Le professeur, lui,  devra se limiter à donner le contexte des études, c'est-à-dire en réalité les raisons de ces dernières, les raisons des choix du référentiel, en termes de connaissances et de compétences exigibles lors d'une évaluation. C'est cela que j'ai proposé de montrer sur une carte, une vraie carte comme une carte d'état-major, avec des reliefs, des montagnes, des vallées, des mers... Il s'agit, lors du cours professé, de situer les différentes notions, compétences et connaissances par exemple, de montrer des difficultés, des montagnes infranchissables, des fossés... Parfois, de proposer des chemins, de stipuler des guides (livres, articles, podcasts...). Puis, en route !
Mais je reviens au mot "survolé"  : le territoire sera plus visible s'il est survolé, non ?

Une "efficacité" des études ?

L'efficacité des études  ?

Dans des discussions avec de jeunes collègues, je trouve cette expression "efficacité des études".
Tout d'abord, mon mauvais esprit me pousse à observer qu'il n'est pas sûr que ce soit une qualité, car des études sont des études, et je ne sais pas a priori en quoi il me sera utile de connaître telle ou telle information, à l'avenir, car souvent l'utilité ne se révèle que bien plus tard, quand, précisément sur la base des informations que nous avons eues, nous faisons une synthèse, un rapprochement, un transfert d'un champ vers un autre.

Et puis, cette efficacité me semble bien obscurantiste. Après tout qui pourrait me dire quelle est l'efficacité de l'art ? Comment pourrais-je mesurer les efficacités respectives des musiques de Bach ou des peintures de Rembrandt ? À quoi "servent" les poètes ? Sans que ce soit me défausser (je prône par ailleurs un solide socle), je crois qu'il y a un certain obscurantisme à se préoccuper d'efficacité quand il s'agit d'études. Et d'ailleurs les mêmes jeunes collègues  qui me parlent d'efficacité demandent par ailleurs des enseignements des humanités.
Mais, je me répète un peu :  qui dira l'utilité de Flaubert écrivant la Tentation de Saint-Antoine, de Rabelais ? Au fond, cette revendication d'une efficacité des études est mortifère,  et le monde industriel devrait ne pas oublier qu'il ne cesse de payer des sommes formidables pour de la créativité et de l'innovation ! Le rêve de ce qui n'existe pas, la concrétisation des idées les plus folle, la négation de  l'efficacité en quelque sorte.

De toute façon, il y a deux questions de principe. La première est de savoir mesurer cette efficacité pour pouvoir en parler correctement, pour pouvoir faire des choix. Deuxièmement  l'efficacité des études dépendra de ceux qui s'y livrent, et pas de l'énoncé des matières qu'ils étudient. La question revient donc à nos jeunes collègues, et seulement indirectement à nous-même qui voudrions les aider.

Des repères ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Des collègues plus jeunes d'une institution de formation écrivent :

Dans un contexte de changement climatique caractérisé par la nécessité de profondes transformations de nos sociétés et par une perte de repères, s’intéresser à la littérature et à la philosophie constitue sûrement un moyen pour mieux comprendre le monde qui nous entoure et pour orienter nos compétences acquises en école dans le sens de l’intérêt général.

Nos collègues voudraient que leur formation leur donne des "repères".  Ils observent que notre société se transforme rapidement et que nous perdons nos repère.
Tout cela est vraiment très convenu,  aussi bien l'observation d'une prétendue rapide transformation de société (on en parlait déjà du temps d'Aristophane !)que  la perte de ces fameux repères... si tant est que nous en ayons eus ! La tradition aurait été un repère ? Cette tradition qui acceptait l'esclavage ? Allons, mes amis, ne supportons pas la langue de bois que les médias nous assènent, et ayons un peu de précision.

Ici je vais oublier que nous puissions avoir des "repères" et  m'interroger sur les repères que nous pourrions avoir.
Un repère serait-il une tradition qui nous porte et nous empêche de penser ? Un ensemble de valeurs ? Une possibilité analytique d'évaluer le monde qui nous entoure ? Oui, les valeurs méritent d'être discutées, et cela relève d'un cours d'éthique, ce qui commence à apparaître dans les écoles d'ingénieurs. Mais, plutôt que des repères posés par d'autres, pourquoi ne chercherions pas cela par nous-même ? Au lieu d'accepter les philosophies des Stoïciens, ou des Epicuriens, etc., pourquoi ne pourrions-nous pas chercher à nous déterminer par nous-mêmes, sur la base de valeurs de nous acceptons ? Je propose, notamment, que la valeur essentielle soit exprimée par l'idée : le summum de l'intelligence est la bonté et la droiture... mais j'en ai mille à votre disposition, que je vous livre, assorties de leur auteur :


Quelques idées pour aider à se supporter quand on se voit dans un miroir

IL FAUT S’AMUSER A FAIRE DES CHOSES PASSIONNANTES
H. This

Nous sommes ce que nous faisons : quel est ton agenda ?
H. This

Une colonne vertébrale !
H. This

Tout fait d'expérience gagne à être considéré comme l'émanation de généralités que nous devons inventer (abstraire et généraliser)
H. This

Quels sont les mécanismes ?
La science en général

Les mathématiques nous sauvent toujours : « que nul ne séjourne ici s’il n’est
géomètre »
Platon

Ne pas oublier de donner du bonheur.
H. This

Tu fais quelque chose ? Quelle est ta méthode ? Fais le, et, en plus, fais-en la théorisation.
H. This

Surtout ne pas manquer le moindre symptôme
 H. This

Je ne sais pas, mais je cherche !
H. This

De quoi s’agit-il ?
Henri Cartier-Bresson

Puisque tout est toujours perfectible, que vais-je améliorer aujourd’hui ?
H. This

« Dois-je croire au probable ? ».
H. This ?

A rapprocher de :« En doutant, nous nous mettons en recherche, et en cherchant nous trouvons la vérité ».
Abélard

Et de :
"Douter de tout ou tout croire, ce sont deux solutions également commodes, qui l'une et l'autre nous dispensent de réfléchir".
Poincaré

Combien ?
La science en général

D’r Schaffe het sussi Wurzel un Frucht
Proverbe alsacien modifié par H. This

Ni dieu ni maître
La devise des anarchistes

Tout ce qui mérite d’être fait mérite d’être bien fait
?

La vie est trop courte pour mettre les brouillons au net : faisons des brouillons nets !
Jean Claude Risset

Se mettre un pas en arrière de soi même
?

Le summum de l’intelligence, c’est la bonté (et la droiture)
Jorge Borgès

Regarder avec les yeux de l’esprit
H. This

Vérifier ce que l’on nous dit
Ne pas généraliser hâtivement
Ayez des collaborations
Y penser toujours
Entretenez des correspondances
Avoir toujours sur vous un calepin pour noter les idées
Ne pas participer à des controverses
Michael Faraday et Isaac Watts

Penser avec humour des sujets sérieux (un sourire de la pensée)
H. This

« Et c’est ainsi que la chimie est belle »
H. This d’après Alexandre Vialatte

Morgen Stund het Gold a Mund
Proverbe alsacien

Y penser toujours
Louis Pasteur

Ne pas confondre les faits et les interprétations
Elémentaire

Quand les lois sont mauvaises, il faut les changer
H. This

Ne pas faire de lois qui punissent les bons élèves, et ne pas faire des lois pour punir les mauvais si on ne les applique pas.
Un conseil de H. This aux prétentieux qui font des lois pour faire des lois

Un homme qui ne connaît que sa génération est un enfant
Cicéron

Dieu vomit les tièdes
La Bible

Il n’est pas vrai que « La tête guide la main », ce qui est prétendu par une
poutre du Musée du compagnonnage, à Tours : la tête et la main sont
indissociables
H. This

Les calculs !!!!
Tous les scientifiques dignes de ce nom

Tout changer à chaque instant (vers du mieux !)
H. This

Chercher des cercles vertueux
H. This

Comme le poète, le chimiste et le physicien doivent maîtriser les métaphores
H. This

Le moi est haïssable
Blaise Pascal

Quels mécanismes ?
La science en général

N’oublions pas que nos études (scientifiques) doivent être JOVIALES
Hervé This

L’enthousiasme est une maladie qui se gagne
Voltaire

Clarifions (Mehr Licht)
Goethe

Tu viens avec une question, mais quelle est la réponse (utilise la méthode du soliloque)
H. This

Pardon, je suis insuffisant, mais je me soigne
H. This

Comment faire d’un petit mal un grand bien ?
H. This

Le diable est caché derrière chaque geste expérimental, et derrière chaque calcul
H. This

Les questions sont des promesses de réponse (faut-il tenir ces promesses). Vive les questions étincelles
H. This

La méditation est si douce et l’expérience si fatigante que je ne suis point étonné que celui qui pense soit rarement celui qui expérimente
Diderot

Comment pourrais-je gouverner autruy, moi qui ne me gouverne pas moi- même
François Rabelais

Prouvons le mouvement en marchant !
Hervé This

Comment passer du bon au très bon ? Comment donner à nos travaux un supplément d’esprit ?
Hervé This

Il faut des TABLEAUX : les cases vides sont une invitation à les remplir, donc à travailler!
Hervé This

Quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris.
Marcel Fétyzon

Il n'est pas nécessaire d'être lugubre pour être sérieux (le paraître n'est pas l'être).
H. This

Si le résultat d'une expérience est ce que l'on attendait, on a fait une mesure. Sinon on a fait une découverte.
Franck Westheimer

Il faut tendre avec efforts vers la perfection sans y prétendre.
Michel-Eugène Chevreul

Tu vois une régularité du monde ? Il devient urgent de s'interroger sur sa cause.
H. This

Une idée dans un tiroir n'est pas une idée
H. This

Voulez-vous en discuter avec moi ?

Cela étant dit, je ne doute pas que des collègues intéressés sauront trouver mieux, s'ils savent chercher... car je suis en réalité très opposé à l'idée qu'on les donne à des amis des idées qu'ils prendront sans les discuter.
Donc d'accord pour que les études correspondent à l'apprentissage de méthodes, à commencer par des méthodes qui permettent d'obtenir des informations justes. Il me semble que précisément la méthode scientifique convient pour cela, mais pas seulement,  car il y en a d'autres : le temps passé, le soin, la rigueur...
Et je dois ajouter que tout cela s'apprend individuellement, et pas au bistrot. Bien sûr des travaux de groupe permettront de colliger plus facilement ou plus rapidement des méthodes ou des informations utiles, mais l'apprentissage de ces méthodes imposera quand même un apprentissage et du temps passé, individuellement,  à les mettre en œuvre ces méthodes : pour apprendre, il faut... apprendre.

Distribuer des supports de cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




De jeunes collègues écrivent :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).
De plus, cela permettrait de gommer l’impression de superficialité des enseignements reçus car même s’il n’est pas possible pour le professeur de traiter tout le poly dans le temps qui lui est imparti, cela permettrait d’avoir une source d’informations sûre à portée de main, consultable à tout moment et qui contient beaucoup plus d’informations qu’un trop court amphi d’1h30.
De plus, rendre accessible ces supports de cours à tous les étudiants, même ceux n’ayant pas suivi le cours en question, permettrait à chacun d’avoir une base de connaissances rédigée de manière pédagogique à disposition, ce qui pourrait se révéler fort utile.
 Nous savons que certains enseignants sont opposés au partage des supports de cours. L’argument évoqué est qu’un support de cours ne peut s’interpréter sans le cours lui-même. Cela est vrai dans la mesure où le support de cours consiste seulement en un support de présentation mais la situation est différente s’il s’agit d’un cours tapé et rédigé.


Que penser de tout cela ?

Nous savons que "certains enseignants sont opposés au partage du support de cours"... Oui, mais j'ai un peu peur de cette phrase qui en réalité n'ont pas beaucoup d'intérêt, car si certains enseignants sont opposés au partage de supports de cours, c'est qu'ils ont des raison de le faire. Pourquoi ne pourrions-nous leur demander leurs raisons ? Après tout, puisque les jeunes collègues veulent des discussions avec les collègues plus âgés, pourquoi ne les ont-ils pas ?
Ensuite, si les raisons des jeunes collègues sont bonnes, pourquoi ne pas intervenir de façon institutionnelle non pas personnelle, comme le veut la réglementation ou un minimum le règlement intérieur ?
Et si les raisons des jeunes collègues sont mauvaises, alors je ne doute pas que les collègues plus âgés changeront leurs pratiques  !

Bien sûr, on m'a déjà signalé le cas de professeurs qui ont puni -par l'évaluation- des étudiants qui se seraient plaints... Mais est-ce vrai ?
Et ceux qui ont eu des mauvaises notes aux évaluations méritaient-ils vraiment des notes meilleures ?  Par expérience, j'ai souvent observé que les revendications des jeunes collègues étaient inversement proportionnelles à leur sens de l'effort, à leur opiniâtreté dans les études. Plus précisément, mes propres cours n'ont pour l'instant été mal évalués que par les jeunes collègues les plus médiocres (et le mot est faible).
Bien sûr, ce n'est pas une règle générale, et l'on voit aussi, parfois, des jeunes collègues remarquables, soucieux du bien collectif, discuter leur formation (et cela est à encourager absolument, parce qu'il en va alors d'une co-construction des études)


Quant aux raisons de ne pas partager les supports de cours, je n'en vois pas. Parfois, des collègues ont évoqué l'emploi d'images qui ne sont pas libres de droits,  mais cet argument me semble mauvais : nous n'utilisons pas ces documents à des fins commerciales, et, de toute façon, nous nous devons de montrer l'exemple en citant nos sources, non ? Et puis, n'y a-t-il pas la possibilité de remplacer des images qui ne sont pas libres de droit par  des images libres de droit ? Ou ne pouvons-nous pas, si cela se présente, redessiner des images ?

Bref, je ne comprends pas les raisons qui seraient données par des professeurs, d'une part, et, d'autre part,  je ne vois pas pourquoi les étudiants ne pourraient pas non plus exprimer leur incompréhension.


Quant à faire des cours professé qui ne se suffisent pas à eux-mêmes, mes billets par ailleurs, dans cette ligne de textes consacrés à la rénovation des études supérieures,  montrent la raison.
D'autant qu'il suffit alors de prévenir que le cours professé ne se suffit pas par lui-même et qu'il doit être assorti d'un travail d'approfondissement, n'est-ce pas ?

Les humanités dans la formation des ingénieurs

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




De jeunes collègues discutent leur formation, et font des propositions :

Un autre point intéressant serait de discuter de la place de l’enseignement de humanités. Nous avons déjà un module d’éthique (très intéressant par ailleurs) mais peut-être serait-il judicieux de proposer d’autres enseignements (de littérature ou de philosophie), en tronc commun ou en cours à choix, pour diversifier nos compétences, améliorer nos capacités de synthèse et d’expression écrite/orale mais aussi et surtout pour donner du sens à nos actions et à nos vocations de futurs ingénieurs.


Dans nos discussions avec les jeunes collègues, ces derniers réclament une formation en terme d'humanités. De quoi s'agit-il ? De culture ? De philosophie ? De littérature ? Je propose de faire  un peu plus que de rester à ce flou  : dépassons ce simple "humanités" qui fait chic parce qu'il a plus de trois  syllabes.
 J'observe tout d'abord que la formation (et la sélection !) des intellectuels des siècles précédents impliquait du latin et du grec, par exemple,  de la rhétorique, de l'éloquence... Pourquoi pas, mais je vois aussi que les ponts ne tiendront pas par l'opération du Saint Esprit ni par la seule vertu de la rhétorique, et  que les calculs de résistance des matériaux s'imposent absolument. De même pour des médicaments : sans  la chimie des principes actifs ou une galénique solidement étayée par de la physique-chimie, on ne fait rien. Sauf peut-être de la finance. Ou du management. Mais un Institut des sciences et technologies du vivant de l'environnement n'est pas université de finance ou de management. Ou alors il serait bon de changer le nom. Et si les étudiants veulent faire carrière dans ces champs, autant qu'ils aillent à Sciences-Po, par exemple. Cela étant un ingénieur et une personne qui communique avec des clients, une équipe, une large points de suspension et on Inversement, je suis l'un des premiers à revendiquer que des ingénieurs aient une solide  formation en communication : écrite,  orale  ou non verbale. Mais ces formations s'ajoutent au socle de base technique, technologique et scientifique, et il y aura nécessairement  une question de dosage et de choix.
Et puis, au fond, si un étudiant veut étudier l'éloquence, qu'il le fasse ! Après tout, l'institution n'est pas une "institution providence", et chacun doit d'abord contribuer, de façon non consumériste.
Bref,  ce n'est pas le rôle des institutions de formation d'aller  border les étudiants dans leur lit. Ces derniers doivent avoir des initiatives.

Mais quoi qu'il arrive le socle reste le socle et toutes nos discussions ne pourront rien changer.

La superficialité des enseignements ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Parmi les critiques que font de jeunes collègues à leur institution de formation, je lis :

Ensuite, les cours traitent souvent un sujet très large qui ne peut qu’être abordé de façon superficielle dans le temps imparti. De plus cela permettrait de gommer l'impression de superficialité des enseignements reçus.

Je ne reviens pas sur la question de la superficialité des enseignements, parce que j'ai déjà excessivement (quoi que...) dit que les jeunes  collègues ne doivent pas être en situation de recevoir des enseignements, mais, au contraire, ils doivent étudier, pour obtenir des connaisances, des compétences, des savoir-faire, des savoir  vivre, des savoir être. S'ils jugent l'"enseignement"  superficiel, c'est qu'ils font un travail superficiel.

Mais, comme je l'ai déjà dit (on a admiré la prétérition ?) ,j'arrive à la phrase qui dit qu'il n'est pas possible pour le professeur de traiter tout le poly dans le temps qui lui est imparti.
D'abord, qui a demandé que les professeurs traitent les polys dans les temps impartis ? Les professeurs qui savent qu'ils ne donnent que de l'enthousiasme ou du cadrage des sujets (une sorte de cartographie) n'auront sans doute pas cette prétention, mais leur compétence, en l'occurrence, est de savoir quoi proposer raisonnablement  à de jeunes collègues. Ainsi il serait sans doute inconséquent de prendre un étudiant de Terminale et lui dire que sa tâche consiste à maîtriser la mécanique quantique.  Inconcevable, impossible, insensé, car d'ailleurs, que signifie maîtriser ?
Face à cette question, les institutions de formation ont répondu par des référentiels, c'est-à-dire des liste de compétences et de connaissances exigibles par de jeunes collègues prétendants à un diplôme donné.
Mais une idée parasite ce soliloque que je fais : au fond, à quoi bon aller dans une école, dans une université ? Des cours sur n'importe quel sujet étant aujourd'hui en ligne, ne pouvons-nous pas travailler seuls, pour voir les compétences et les connaissances que l'on trouve dans les référentiels ?  C'est même à s'étonner que les jeunes collègues aient besoin d'aller dans des écoles,  dans des universités, car puisque les cours complètement écrits sont en ligne par centaines pour à peu près n'importe quel sujet, puisque les scientifiques publient les résultats de leurs recherches de façon parfaitement accessible, pourquoi de jeunes collègues aurait-il besoin de passer par des dispositifs institutionnels pour obtenir des connaissances et des compétences ? La réponse est connue : il y a la certification,  les diplômes.

On n'a rien sans rien : il me semble difficilement concevable que ces derniers soit attribués sans  un chemin parcouru, et, d'autre part,  des études effectuées par les élèves qui conduisent à la maîtrise des connaissances et des compétences indiquées dans les référentiels. Même dans les grandes écoles d'ingénieurs pour lesquelles on a passé un concours : cela n'est pas pour la vie, passons vite à autre chose.


Je ne parle pas des savoir vivre des savoir être, des savoir faire qui sont des choses essentielles que l'on obtient par la fréquentation des belles personnes que peuvent être certains professeurs admirables.

L'évaluation des compétences

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
A propos d'évaluation, de jeunes collègues revendiquent de l'innovation, et, notamment, l'évaluation sur des cas concrets. Une bonne proposition ? Pas certain, car avant d'avoir fait le compliqué, il faut manifestement savoir-faire le simple.


Je reste donc dubitatif à propos d'une remarque de jeune collègue qui revendiquent que les évaluations de leur formation soient "innovantes". Dans une formation, il y a des connaissances, des compétences, des savoir-faire, des savoir-vivre, des savoir-être... De quoi s'agit-il ?
Une connaissance est une connaissance. Par exemple savoir l'existence de l'entropie est une connaissance utile pour la physico-chimie. Mais savoir seulement l'existence de l'entropie est une connaissance bien superficielle. On peut avoir plus de connaissance en sachant que l'entropie est égale à une forme différentielle, selon la thermodynamique classique, ou bien qu'elle est proportionnelle au logarithme du nombre de configurations microscopiques, en thermodynamique statistique. Avec ces nouvelles connaissances, on a bien avancé  pour plusieurs raisons, mais notamment parce que l'on n'a pas seulement plaqué un mot, mais  mis une idée, une connaissance, en relation avec d'autres : des potentiels thermodynamique dans un cas, ou  la notion de configuration microscopique dans l'autre.

Une connaissance n'est pas une compétence. Une compétence, en l'occurrence, cela voudrait dire que l'on sait calculer l'entropie dans des cas pratiques, par une formule ou par l'autre. Parfois, cela n'est pas difficile, mais parfois ça l'est  beaucoup, et cela fait toute la différence entre des compétences superficielles et des compétences plus profondes.

Restons-en ici, pour les besoins de l'analyse, aux connaissances et aux compétences, sans évoquer les savoir-vivre, savoir-faire savoir-être qui mériteraient un autre billet. On comprend, sur notre exemple, qu'il peut y avoir une profondeur de l'évaluation, qui va de pair avec la profondeur des connaissances.
Une évaluation devrait commencer par une évaluation simple et aller de plus en plus loin à mesure que l'on demande de plus en plus de connaissances.
Pour les compétences, il en va de même, et cette fois, le chemin d'évaluation suit celui de la complexité des problèmes où une connaissance est mise en œuvre.

Et c'est ainsi qu'il est bien légitime de proposer d'abord des exercices, avant de proposer des problèmes... et avant de proposer des cas pratiques réels, où toute la complexité du monde tombe sur le dos de l'étudiant.

Innover  en matière d'évaluation ? Je veux bien, mais j'ai vraiment besoin des lumières de nos amis pour savoir comment : que proposent-ils pour que l'institution de formation qui délivre des diplômes, c'est-à-dire des certifications de connaissances et de compétences, puisse s'assurer que des connaissances et des compétences sont obtenues ?
Au fond, pour les questions difficiles, je me demande si la charge de la preuve ne revient pas à ceux qui font des propositions très difficiles et, en conséquence, je me retourne vers mes collègues plus jeune : que proposez-vous exactement, concrètement, et comment votre proposition correspond telle aux objectifs initiaux ?