Les séances de l'Académie d'agriculture de France

L'Académie d'agriculture de France organise des séances publiques. En voici la liste, dans le tableau joint :

MOIS	Section organisatrice	Axes de travail	Thèmes de séances : colloques
FEVRIER
Mercredi 4	Productions animales	Produire mieux et plus	15h Pisciculture durable
Mercredi 11	Sciences de la vie	Produire mieux et plus	15h La génomique au service de la gestion des truffières
MARS
Mercredi 4			14h30 séance libre (P. Dehaumont DGAL, Député M. Potier)
Mercredi 11	Sciences humaines et sociales	Contribuer au débat sociétal	Colloque : 9h : sciences et société, Salle Gambetta MAAF
Mercredi 11	Sciences de la vie	Produire mieux et plus	15h Les insectes sources de protéines
Mercredi 18	Economie et politique/Sciences humaines et sociales	Intégrer les politiques	15h séance libre intervention Henri Rouillé d'Orfeuil (bilan de l'année sur l'agriculture familiale) et Pierre Pagesse (Limagrain, Momagri)
Mardi 24	Commission des programmes (10h)
Mercredi 25	Agrofournitures	Produire mieux et plus	15h : Résistance de la flore adventice aux herbicides
AVRIL
Mercredi 1	Forêts et filière bois	Produire mieux et plus	15h : Filière bois filière stratégique
Mercredi 8	Economie et politique/Sciences humaines et sociales	Intégrer les politiques	: Innover dans la différence : les petits agriculteurs non conventionnels
Mercredi 15	Alimentation humaine	Intégrer les politiques	15h : Le comportement alimentaire
Jeudi 16 avril	Productions végétales Bois et filière bois	Gérer les écosystèmes	Colloque : 10h45-16h45 agroforesterie tempérée et tropicale
MAI
Mercredi 6	Alimentation humaine	Intégrer les politiques	15h : Les industries alimentaires : rien n'est perdu !
Mercredi 13	Productions animales	Intégrer les politiques	15h : Productions animales en Chine
Mercredi 20	Productions végétales Forets et filière bois/Sciences de la vie	Produire mieux et plus	15 : Surveillance biologique du territoire-biovigilance : outils, actions et bilans
Jeudi 21	Sciences humaines et sociales	Contribuer au débat sociétal	Colloque : les animaux dans la guerre 1914-1918
Mercredi 27			15h séance libre
JUIN
Mercredi 3	Economie et politique	Intégrer les politiques	15h : Les filières animales en Bretagne et dans le grand Ouest
Mercredi 10	Forets et filière bois	Intégrer les politiques	15h : La gouvernance paysagère territoriale
Mercredi 17	Commission académique (10h)
Mercredi 17	Forets et filière bois	Gérer les écosystèmes	15h : Bio économie et carbone vert
Mercredi 24	Interactions milieux-êtres vivants Sciences de la vie Environnement et territoires	Produire mieux et plus	Colloque : utilisation du potentiel biologique des sols pour la production Salle Gambetta MAAF
SEPTEMBRE
Mercredi 30	Commission académique (10h)		14h 30 : Séance solennelle
OCTOBRE
Mercredi 7	Economie et politique	Contribuer au débat sociétal	15h : Sécurité alimentaire(JC Rastoin)
Mercredi 14			15h : Séance libre
Mercredi 4	Sciences de la vie	Produire mieux et plus	15h : Composante biologique des sols
Mercredi 18	Productions végétales	Produire mieux et plus	15h : Bonnes pratiques phyto-pharmaceutiques
Mercredi 25	Forets et filière bois	Gérer les écosystèmes	15h : Climat et santé des forêts
DÉCEMBRE
Mercredi 2	Economie et politique	Intégrer les politiques	15h : Négociations Europe USA
Mardi 8	Environnement et territoires	Gérer les écosystèmes	Colloque : Empreinte des climats et des sols
Mercredi 9	Alimentation humaine	Jeudi 26	Sciences humaines et sociales
Mercredi 16	Productions végétales	Produire mieux et plus	15h Cultures légumières (séance dédiée à M. Bannerot et M. Pécaut)

Important ;-)

Il y a des mots terribles. Par exemple, dans notre groupe de recherche, nous avons banni les "il faut" et les "on doit", parce qu'il ne faut qu'une seule chose, réfléchir ! Sapere  aude, disaient les hommes et femmes des Lumières ! 

Il faut ? Pourquoi ? On doit ? Pourquoi ? 

Ce questionnement n'est pas l'anarchie, comme des esprits simples pourraient le croire : il s'agit seulement de comprendre des "lois", des "règles", et se demander si elles sont légitimes, si elles sont bonnes, si elles doivent éventuellement être changées. 

Pour ces "il faut" et "on doit", nous sommes rodés. Jour après jour, nous nous entraînons à les entendre, nous les traquons, et, progressivement, nous avons une sorte de radar qui nous les fait entendre sans que nous faisions d'effort, de sorte que nous sommes aussitôt alertés, sur le qui vive. 

Bien sûr, le premier champ d'application de cette compétence que nous voulons avoir est la recherche scientifique, la description des phénomènes, du monde, car les théories (toutes insuffisantes par nature) doivent être corrigées, disons améliorées, voire perfectionnées (je fais des différences entre les trois participe passé, bien sûr, sans quoi je n'en aurais écrit qu'un seul). 

Dans la même veine que les "il faut" et "on doit", il y a un mot terrible, important. Un mot terrible, parce qu'il a progressivement pris la place de "grand", "élevé"... Une température importante, une distance importante... D'abord, c'est indu, car "grand" n'est pas important, mais, surtout, c'est une sorte d'argument d'autorité qui nous empêche de bien penser. Quand on dit "grand", on peut  facilement dire "grand par rapport à", et l'on corrige alors aussitôt. Mais important ! Important, c'est important, pas relativement, mais de façon absolue. 

Parfois le mot "important" est dit seulement par mégarde, par habitude (mauvaise), par manque de réflexion, mais il est bien pire quand il est utilisé volontairement ! On dit important ? Alors c'est que l'activité dont on parle est importante ! Et donc que l'on est important soi-même. Ah, les personnages "importants" ! Ils marchent de façon comptée, on sent bien qu'ils pensent, qu'ils jugent intérieurement de choses très  dignes, très au-dessus de nous, pauvres mortels sans importance. 

Séminaire de gastronomie moléculaire, janvier 2015

Il se tiendra le 3 e lundi de janvier, à savoir le 19, de 16 à 18 h, au 28 bis rue de l'abbé Grégoire, Paris 75006

Pourquoi se promener sur l'île aux Cygnes ?

La réponse sur http://www.universcience.tv/video-un-physico-chimiste-a-l-ile-aux-cygnes-5562.html

Pourquoi se promener sur l'île aux Cygnes ?

La réponse sur http://www.universcience.tv/video-un-physico-chimiste-a-l-ile-aux-cygnes-5562.html

Evaluation, enseignement, pédagogie, exercices, entraînement, efforts et travail

La question de l'évaluation rejoint celle du travail !  Et nous devons construire rationnellement nos enseignements, et, plus généralement, nos actions pédagogiques



Ici, nous partons d'une question d'évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d'idées pédagogiques. 

Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l'évaluation de travaux d'étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c'est le fait que nous  ayons  pu  être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions  dans des entreprises (évaluation), alors que l'objectif (apprentissage de compétences) n'est pas posé en premier ? 


Au début de notre analyse,  il y la question de l'évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l'évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. Dans des billets précédents, j'ai déjà discuté la question, et j'ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s'évaluer eux-mêmes, pour proposer esuite au groupe  leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d'être éventuellement amendée, puis transmise à l'université  qui la demande. 

Oui, notre groupe de recherche est très  idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d'amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d'essayer d'être rationnels et justes.  


Observons que, avant de discuter les modalités de l'évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer"  (et j'utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l'état d'esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons  énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ? 

Reprenons les faits :  c'est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage-  nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d'évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc.
Pourquoi confier au tuteur le soin d'évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu  des stages, qu'ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l'évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n'assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem). 


Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ? 

Nous pouvons considérer deux points de vue. D'une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue  relatif. 

L'absolu, cela consiste à savoir si l'étudiant a "bien" travaillé, en l'occurrence s'il a bien appris. Ici "bien"  signifie bien par rapport à l'objectif fixé, lequel dépend d'un niveau universitaire et d'un diplôme que l'étudiant pourra ou non obtenir (je fais l'hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu'à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu'il y a des pré-requis à chaque cours, l'attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises). 

D'autre part, le critère que j'avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l'étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son  niveau universitaire, par exemple (et l'on voit que ce serait tordre le cou  à l'idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d'estimer la progression de l'étudiant (évaluer l'étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte).
Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque  les stages sont une période  de formation, c'est donc l'acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée. 

La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens. 

Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que  les médecins n'ont qu'une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur  demander... l'impossible. 

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d'apprendre beaucoup et d'apprendre à faire état de ce qu'ils ont appris. C'est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l'on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli. 


Le problème que je discute aujourd'hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu'il n'était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d'efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l'on doit mieux  noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu'un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d'un stage de recherche,  l'étudiant le plus faible ne fait  pas ce qu'il aurait dû faire. 

A quoi certains d'entre nous ont répondu  que l'obligation de notre groupe était d'apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique...


La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais  une discussion, avec des amis : n'est-ce pas cela l'essence de l'amitié ?), je n'ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu'ils avaient tort, mais je dis qu'il est légitime de considérer cette observation,  car, dans la vraie  vie, lorsqu'on tire  la charrue, le fait est que  l'on ne peut  pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu'il s'agit d'évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s'il fait des efforts sur le moment, n'a  pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu'il tire moins bien. 

Au total, il y a donc la question des efforts que  l'on fait, et de ceux que l'on a fait. 


Certes, l'indulgence, la générosité, l'humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n'est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que  tout se vaut  ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu'un qui accomplit une tâche parce qu'il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l'accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement. 

J'entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père accueille l'enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me  concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d'esprit qui me permettrait  vraiment d'oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l'utopie et mes envies généreuses, parce que l'utopie est... utopique... et qu'il y a la charrue à tirer ! 

Oui, je sais que certains d'entre nous n'ont pas eu la chance que j'ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et  que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu'un ouvrier), mais je sais aussi que c'est en promouvant l'effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste. 

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une  troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c'est un vrai effort que d'aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n'ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n'ont pas certaines capacités. Oui, je crois que c'est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu'il doit changer d'orientation... ou travailler bien plus qu'il ne le fait. 

J'insiste en rappelant que  je dis souvent que l'on n'est pas "bon en quelque chose", mais que l'on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné  : le travail vient à bout de tout. Ce n'est d'ailleurs pas vrai, mais c'est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que  le travail les portera. 

Dans la même veine, je dis que je n'aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n'oublie pas non plus que quelqu'un qui sait est quelqu'un qui a appris. A cette  fin, le bistrot n'est pas l'endroit  adéquat, et ce n'est pas en baillant aux  corneilles que  s’acquièrent les compétences et les connaissances. C'est par l'exercice, l'entraînement. 


De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les enseignants (j'en suis) gagneraient à proposer aux  étudiants des séries d’entraînements, d'exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu'ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l'on suppose que les compétences viennent avec l'entraînement, dans la mesure où l'on a la capacité d'apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce  que nous recherchions ! 


De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d'enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d'efforts, d'exercices, d'entraînements... 

J'en profite pour signaler, par exemple, l'existence d'un livre d'enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C'est un  livre qui commence de façon élémentaire, qui est d'une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n'importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l'étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et  aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en œuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j'en viens  même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe"). 

Jusqu'à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m'aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l'analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une  série d'exercices, d'entraînements, qui donneront lieu à autant d'évaluations ponctuelles. Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d'avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements. 

Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d'encadrer les étudiants, où l'initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d'entraînements, d'exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce  soit  bien plus systématique, plus explicite. 

Comme  toujours je compte sur mes amis pour me dire si l'analyse ci-dessus est erronnée, car on se rappelle que je suis  prêt à beauccoup...  d'efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d'exercices, beaucoup de travail,  pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d'aider mes jeunes  amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.

Honorons la mémoire de Guy Ourisson

Guy Ourisson ? Il avait dit du chimiste Pierre Potier, le jour de son enterrement "Il nous a laissé le privilège de l'avoir connu"... C'est exact, mais cela est également exact de Guy Ourisson !

Guy Henry Ourisson était un chimiste français, né le 26 mars 1926 à Boulogne-Billancourt.

Sa mère, de petite noblesse périgourdine et d’ascendance de grande noblesse
russe, était pianiste. Son père, juif de Lodz ayant émigré en France, mathématicien de formation, était devenu chimiste pendant la première guerre mondiale. Il a fait toute sa carrière aux Usines Chimiques de Thann et en a été promu directeur vers 1930. C’est donc là que Guy Ourisson a eu ses premiers contacts avec la chimie.

Après des études secondaires à Thann, puis à Sarlat, pendant la deuxième
guerre mondiale, et ensuite en classe préparatoire au Lycée Saint-Louis, il intègre l’École Normale Supérieure en 1946 et est reçu à l’Agrégation de Physique en 1950.

Un stage de deux ans dans le laboratoire de Louis Fieser à l’Université Harvard lui permet d’obtenir un Ph.D. en 1952. Sa thèse porte sur les terpènes.

À son retour en France, il prépare une deuxième thèse sur la structure d’un
sesquiterpène, le longifolène, dans le laboratoire de Georges Dupont à l’ENS, et obtient le Doctorat ès Sciences en 1954.

Il rejoint ensuite l’Université de Strasbourg en 1954 comme Maître de Conférences.

Il est nommé professeur dans cette même université en 1958.

Il est lauréat du Prix Humboldt en 1987. 

De  1995 à sa mort, il est professeur émérite



Il fut membre de l'Académie des sciences dont il a été vice-président, puis président.


Il est l'auteur, en 2002, d'un rapport sur la désaffection des étudiants pour les études scientifiques.

Il était membre actif du comité de patronage du think tank strasbourgeois le Forum Carolus.

À Strasbourg, il avait aussi créé le Cercle Gutenberg pour stimuler la recherche scientifique en Alsace.

Docteur honoris causa de l'École polytechnique fédérale de Zurich, commandeur de l'Ordre de la Légion d'honneur, commandeur de l'Ordre national du Mérite, commandeur de l'Ordre des Palmes académiques, titulaire de l'Ordre du Trésor sacré japonais (or et argent)

Il est mort le 4 novembre 2006 à Strasbourg.

Le « Prix Guy Ourisson » a été créé en son honneur par le Cercle Gutenberg. Il est attribué chaque année à un scientifique de moins de quarante ans cherchant en Alsace.



Référence : 
http://www.academie-sciences.fr/activite/conf/seance_270508_Lehn.pdf 



Extrait d'un entretien avec Guy Ourisson : 
Pride can lead a scientist to try to hide his mistakes, but this seldom occurs because discovery is all too certain. More important, I think, is the tendency towards gluttony that the need for publication creates for many of us working in the laboratory. The problem is the demand for large numbers of publications attached to one’s name. This raises the whole spectre of authorship and, when there are many researchers involved, whose name comes first. Some maintain that the man who has done the most important part of the work should have his name first; others say that the name of the head of the laboratory should precede the rest. British chemists use the alphabetical order — a clever way to avoid trouble. However, the point I want to stress here is that every act in the laboratory, even the simplest, has its moral side.