L'absentéisme

Dans une discussion avec des collègues plus jeunes, il est question d'absentéisme, ce qui me donne l'occasion d'analyser la chose. En un mot, je suis très opposé à l'obligation de présence qu'imposent certaines institutions de formation, et j'observe aussi que l'absentéisme peut être un symptôme qui révèle que des professeurs sont mauvais.
Evidemment, tout cela est bien cru, et mérite d'être nuancé, et examiné cas par cas.

À propos d'absentéisme ma position est toutefois claire. Si un étudiant n'a pas envie d'être présent devant un professeur, alors il est inutile et même contre-productif de vouloir le forcer. Bien sûr, une institution de formation peux trouver des tas de moyens pour obliger les étudiants à venir en cours, mais à quoi bon ? Si les étudiants ainsi forcés font autre chose pendant le cours, alors la mesure est inutile, et si les étudiants font du chahut, c'est l'ensemble du groupe qui en pâtit. Je préfère de beaucoup que ceux qui n'ont pas envie d'être présent ne soient pas présent, et je ne comprends pas, sauf pour des raisons imbéciles d'assurance, pourquoi certaines institutions qui devraient être "éclairées" ont des pratiques d'un autre âge.

Que faut-il ajouter à cela ? Par exemple le témoignage de mes classes préparatoires. Dans une des deux années que j'ai faites (je ne dis pas laquelle pour ne désobliger personne), le professeur de mathématiques était si mauvais que j'avais décidé de sécher tous les cours pour travailler chez moi, alors que j'avais résolu de suivre les cours de physique en me disant que, le professeur étant médiocre mais admissible, c'était un moindre mal. La sanction des concours a été sans appel : mes notes, en mathématiques, ont été excellentes, alors que mes notes de physique étaient médiocres, ce qui est un comble sachant que c'était la matière que je préférais, avec la chimie (surtout) ! 
Mais mon exemple ne vaut rien, et je préfère citer l'exemple de Jean-Marie Lehn, prix Nobel de chimie, qui, quand il étudiait Strasbourg,, avait de mauvais professeurs à l'exception de Guy Ourisson ; il était donc absent des cours... mais on le trouvait en permanence en  bibliothèque, où il faisait ses propres cours à l'aide des ouvrages réunis. On a vu le résultat !

Derrière tout cela, je mets quand même en discussion les obligations de moyens et les obligation de résultat. On ne demande pas aux professeurs des obligation de résultat, mais de moyens et on a peut-être tort. On ne demande certainement pas aux médecins une obligation de résultat,  mais seulement de moyens et on a bien raison, car le patient finira toujours par mourir un jour ou l'autre. Ce que l'on réclame du médecin, c'est une obligation de moyens  : l'application des règles de bonnes pratiques édictées par les sociétés savantes.
Pour les études, la question n'est pas celle des professeurs, mais celle des étudiants et, de ce fait se pose la question de l'obligation de moyen ou de l'obligation de résultat pour les jeunes collègues. Or  les diplômes qui sont attribués sur l'évaluation des connaissances et des compétences affichées dans un référentiel : il s'agit d'une obligation de résultats, et une obligation légitime, car un diplôme engage l'institution de formation par rapport à ceux qui veulent y venir et aussi vis à vis de leur "clients", à savoir ceux qui embauchent les diplômés.
Mais revenons à nos études, et nos étudiants. Ces derniers ont donc été avertis d'un référentiel,  et ils savent que leurs compétences,  connaissances,  savoir-vivre,  savoir-être,  savoir-faire seront évalués. Si le référentiel est bien fait, alors il y a des items absolument obligatoires et d'autres facultatif, car si les compétences et connaissances sont facilement évaluables, on aura peut-être plus de difficultés à juger le savoir-vivre, par exemple, qui est très culturel : tel comportement admissible dans une culture donnée peut ne pas l'être dans une autre culture, ce qui pose des problèmes accrus en ces temps de mondialisation.

Bref, je considère que l'absentéisme n'est pas une vraie question pour autant que le contrat soit clair. Si le diplôme sanctionne seulement la présence à des cours, alors une présence suffit. S'il sanctionne des résultats, alors la présence ne doit pas être obligatoire. Le contrat pourrait-il sanctionner à la fois la présence à des cours et les résultats ? Ce serait sans doute unique, et aussi insupportable qu'inique. Et puis, si on en revient d'objectif, cela  serait idiot.
Mais allons plus loin, et considérons que l'objectif est que l'élève doive dépasser le maître :  alors faut-il vraiment condamner les élèves à écouter le maître, à observer ses insuffisances ? L'exemple de Jean-Marie Lehn donné plus haut est la réponse par la négative à cette question.

Professeur, je veux que les étudiants étudient efficacement par tous les moyens imaginables. Je veux même qu'ils rapportes leurs moyens les plus efficaces, qu'ils les partagent  avec l'ensemble du groupe. L'absentéisme ? Soyez libres d'étudier le mieux que vous pouvez et prouvez que vous faites bien !

La question des évaluations

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je lis sous la plume de jeunes collègues qui discutent leur formation :

On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, nécessitant les connaissances de différentes domaines).



Là, j'amenderais un peu, car sous la pression des étudiants, les institutions de formation ont élaboré des référentiels, qui sont des listes de connaissances, de compétences,  de savoir-faire, de savoir-être, de savoir-vivre exigibles pour l'obtention d'un diplôme donné. Ça me paraît clair,  carré, simple,  et je vois mal de quelle innovation il s'agirait. Toutefois, me sachant insuffisant, je ne refuse pas de chercher.
Ce que je sais, c'est qu'il y a trop souvent une lutte des classes, entre les étudiants qui ne veulent pas toujours en faire le plus possible et les professeurs ou institutions de formation qui visent l'optimisation des études. Cette de lutte des classes nous fait perdre un temps et une énergie précieux.
D'autre part, je refuse absolument que l'on donne un diplôme à quelqu'un qui ne le mérite pas, car la qualité de ce diplôme est alors dégradée alors pour tous ceux qui l'ont reçu ou qui méritent de l'avoir, mais elle affaiblit aussi l'institution qui le donne. Je sais qu'il y a mille bonnes raisons pour donner le brevet à tous, le baccalauréat à tous, pour accepter tout le monde à l'université...  mais on évitera pas que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, ce qui ne se fait pas en claquant des doigts, mais en y passant du  temps.  Tout le monde peut obtenir un diplôme à condition de travailler, d'y passer du temps, afin d'avoir les connaissances, compétences du référentiel correspondant au diplôme.
Alors, l'évaluation ?  Bien sûr, on peut changer à la marge l'évaluation, faire un oral à la place d'un écrit, ou  vice et versa, mais en réalité on tourne en rond, car la question est toujours de voir  si nos jeunes collègues ont les connaissances requises ou pas, s'ils ont des compétences requises ou pas... Oui, on peut proposer des problèmes complexes, mais ne pose-t-on des exercices plus simples que parce que  je précisément la majorité des jeunes collègues n'arrive pas à faire les problèmes complexes ? Après tout, on n'évalue pas seulement des connaissances en capacité de raisonnement en général, mais des connaissances et des compétences précises, données dans les référentiels.
Bien sûr, on peut supprimer les référentiels, mais alors l'évaluation devient totalement arbitraire. Au fond, il vaut mieux revenir à des objectifs et à des principes. Oui, les jeunes collègues ont passé la sélection qui leur a donné l'accès à une institution de formation, mais il leur faut maintenant étudier pour maîtriser les divers points du référentiel : ils n'ont pas de viatique absolu, valable en tous temps et en tous lieux !  Un système de formation existe pour donner la formation. Et cette formation est décrite par des connaissances, des compétences, des savoirs être, des savoir faire, des  savoirvivre. On aura beau tourner dans tous les sens, on évitera pas d'évaluation qui doit être juste, pour tous, explicite...

Cette discussion me fais immanquablement penser à la revendication des élèves d'une école de chimie à laquelle on m'avait demandé de candidater pour le poste de directeur : la première des choses que les élèves m'avaient demandé concernait leur soirée ! Les bras m'en tombent : organise-t-on une institution de formation en chimie pour dispenser de la formation ou un cabinet d'entremetteurs ? Les soirées ? Les étudiants sont assez grands pour les organiser eux- mêmes. Qu'ils le fassent s'ils veulent. Mais je reste désolé que nous n'ayons pas discuté des points essentiels, tel que le contenu des études  : la chimie quantique, la modélisation moléculaire, la dynamique moléculaire, la chimie supramoléculaire...

Au fond,  si j'accueille aujourd'hui les remarques de jeunes collègues on y consacrant tant de temps, tant d'énergie, c'est que j'ai l'espoir que nous arriverons à des discussions essentielles et non pas superficielles, de contenu et non seulement de forme !

Et si professer consistait à planifier de petites étapes ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Dans notre groupe de recherche est venu une jeune collègue consciencieuse, soigneuse, attentive, soucieuse d'apprendre... En fin de stage, son université lui a demandé un rapport de stage, et j'ai eu la la confirmation du fait que j'avais raison de considérer ces rapports comme des exercices universitaire où je ne veux pas prendre part, et, d'autre part, j'ai compris que, quand je m'adressais à des collègues, je devais bien plus subdiviser que je le faisais.
Je développe ici ces deux  points.

Cette jeune collègue n'a pas eu une bonne note à son rapport, alors que ce dernier est volumineux et qu'il était fondé sur des travaux bien faits. Les interactions avec son "enseignante référente", comme on dit, ont fait apparaître que les défauts du rapport, justement signalé par la jeune collègue, avaient été envisagés dans des documents que j'avais remis à l'étudiante. Par exemple, j'avais donné des documents relatifs aux matériels utilisés pour les expérimentations, relatifs à l'introduction, aux conclusions et perspectives, etc. Mais elle n'a pas appliqué les consignes.
La question n'est donc pas de savoir pourquoi la jeune collègue n'a pas eu une bonne note, mais de comprendre pourquoi elle n'a pas mis en œuvre des techniques qui lui ont été donnés. Je crois que la réponse est simple : il y a trop à la fois, tout d'un coup. Après coup,  j'ai appris que c'était le premier rapport que cette jeune collègue faisait et que, de surcroît, elle n'avait jamais eu de formation à l'écriture des rapports.
Il y a donc lieu de lui donner cette formation (ou de l'inviter à l'obtenir).

Mais j'arrive au second point, qui part de l'observation du "il y a eu trop  à la fois, tout d'un coup". Oui, la difficulté provient souvent de ce qu'une montagne arrive d'un coup sur le dos de nos jeunes collègues. Pour manger un gros morceau, il faut le diviser. Pour déplacer une montagne, il faut le faire pierre à pierre.
Je vois, de plus en plus, que nous demandons beaucoup aux jeunes collègues, et que nous aurions intérêt à  subdiviser, et subdiviser encore. Bien sûr, ils perdraient en autonomie, mais quel est le premier objectif : faire bien, ou être autonome ?
Viendra bien le moment -plus tard !- ou l'on demandera de faire bien en parfaite autonomie, mais en attendant, contentons-nous d'aider à faire bien.

Je déteste l'expression "charge de cours"

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



"Charge de cours" : l'expression est terrible, quand on y pense. Pourquoi ne dit-on pas plutôt "privilège de cours" ?
Au fond, cette chance qui nous est donnée, d'aider des collègues à étudier, est inouïe.
Mais je m'illusionne peut-être ? Allons-y doucement : reprenons analytiquement des idées relatives aux études, pour bien poser le raisonnement, et le corriger éventuellement (s'il vous plaît, aidez-moi !).

1. Au début, il y a des individus intéressés par une matière (la chimie, la science, la technologie, que sais-je...) et qui veulent l'étudier, éventuellement pour en faire leur métier.
2. Découvrir cette matière, c'est découvrir ses objets, ses méthodes, ses pratiques... Il y a donc à obtenir des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir vivre, des savoir être... On pourrait dire aussi des notions, des concepts, des méthodes, des valeurs, des informations...
3. Ces "objets intellectuels" sont dispersés dans des articles, des livres, des films, des enregistrements audio, etc. Mais aujourd'hui tout cela ou presque est en ligne. Dispersé, certes, mais présent, et le plus souvent gratuitement.
4. On peut vouloir s'éviter la peine de chercher, pour se focaliser sur l'étude proprement dite (mais on perd alors l'avantage d'apprendre à chercher), et s'adresser à une personne (professeur) ou à une institution (de "formation") qui nous guideront, et, éventuellement, nous délivreront une attestation (diplôme).
5. On comprend alors que les professeurs ont alors pour mission de guider. Ce qui, en passant, conduirait à parler de "mission", pas de charge. Bien sûr, il y a une certaine responsabilité à décider de chemins de formation pour autrui... mais on parlerait alors de "responsabilité", et pas de charge.
6. La cartographie des études étant faite, l'évaluation étant organisée, viennent alors les études proprement dites, et le professeur ne peut alors pas faire grand chose, à part allumer le brasier, raviver le brasier, donner de l'enthousiasme, épauler quand on fatigue.
7. Puis vient l'évaluation, qui en réalité doit être continue, car pourquoi attendre à la fin du chemin (cursus, en latin) pour s'assurer que l'on a les connaissances/compétences/savoir faire/savoir être/savoir vivre requis ?

Des cours peu stimulants

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je lis sous la plume de collègues plus jeunes que "les cours sont bien souvent peu stimulant intellectuellement et peu intéressants, et que le gain de connaissance ou de savoir-faire après un an  ou un module n'est que peu significatif."


C'est là une déclaration terrible, parce qu'en réalité, c'est moins le contenu des cours que leur mise en œuvre qui est véritablement critiquée.

Mais il y à beaucoup à dire à propos d'une telle phrase.
Tout d'abord, à propos du contenu discuté pendant les cours : on n'oubliera pas que l'ennui ne naît pas de l'uniformité mais de la désinvolture. Car, en réalité, la moindre notion scientifique est passionnante. Tiens, par exemple, l'élémentaire produit scalaire, que l'on apprend en mathématiques  : comment ne pas s'étonner de la forme particulière qui est la sienne ? Ou la divergence de la  somme des termes égaux à l'inverse de n à la puissance k , où n est un nombre entier  : comment cela se fait-il  que cette somme diverge quand l'exposant est plus grand que 1, alors qu'elle converge autrement ? Cela est si  extraordinaire  que certains de mes amis mathématicien qui arriveraient au ciel se hâteraient de demander à Dieu pourquoi 1 est une limite particulière.
Bref, le contenu n'est pas en cause, et c'est son traitement qui doit être discuté... en se souvenant que les professeurs qui professent doivent susciter l'enthousiasme, en même temps qu'ils cartographient un sujet, qu'ils le balisent, qu'ils expliquent comment l'étudier.

Mais il y a surtout lieu de dépasser la lutte des classes, jeunes collègues  contre professeurs,  et il faut sortir par le haut de l'opposition. Cest ce que j'ai proposé il y a déjà quelques années en disant que la question n'était pas pour les professeurs d'enseigner mais pour les étudiants d'apprendre. Les professeurs doivent être à leur service pour cela. Et les étudiants, majeurs selon la loi, avec le droit de vote,  doivent prendre leurs responsabilités, doivent étudier, sans supporter d'être des oies que l'on gaveraient.
Quant aux professeurs, je vois mal l'intérêt pour la collectivité qu'ils refassent ad nauseam les mêmes cours, copiés sur ceux de collègues et parfois légèrement amendés... sans être toujours améliorés (j'ai des exemple de cours recopiés avec des fautes introduites !).  En réalité, ce qu'on leur demande est bien plus difficile : il s'agit plutôt de conseiller des lectures, des livres, des articles, des podcasts, que sais-je ?

Enseigner ? On verra, dans d'autres billets où je discute la métaphore de la montagne du savoir, que je veux des  chercheurs très engagés dans une recherche très moderne, qui produisent des connaissances parfois difficiles, en tout cas intellectuellement stimulantes. Ceux-là  ne seront pas nécessairement très bons pour expliquer, mais au fond pourquoi pas ? Albert Einstein lui-même disait qu'on ne comprends pas bien un sujet si on est pas capable de l'expliquer un enfant de dix ans.
Et puis, il faudra des professerus qui sauront orchestrer les matières, les évaluations. Cela demande aussi une immense compétence.

Bref, il est aussi difficile d'être un bon étudiant que d'être un bon professeur. Labor improbus omnia vincit !

Pourquoi faire des efforts quand on professe ? Parce que c'est la moindre des choses : nous aurions honte de nous regarder dans la glace si nous faisions autrement, non ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Sous la plume de jeunes collègues, je lis :

Après les concours (médecine, grandes écoles, etc.),  l'ambiance est peu portée sur les études, et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. Cela induit peut-être  un manque de motivation de certains professeurs pour  améliorer leur cours, ce qui, en un sens, est compréhensible  : pourquoi faire des efforts c'est les étudiants ne viennent pas en cours.

Je suis absolument opposé à cette idées des jeunes collègues, qui cherchent des excuses aux professeurs de première année, et cela pour plusieurs raisons.
D'abord, c'est surtout quand nos amis sont dans la détresse qu'ils ont besoin de nous  : or des jeunes collègues qui n'arrivent plus à étudier sont en réalité à plaindre, et c'est dans ces circonstances précises qu'il faut les aider, par des cours passionnants.
Je fais l'hypothèse que les jeunes collègues qui viennent de passer les concours restent des humains décents, et pas des brutes alcoolisées (la question des "soirées" est grave, dans les établissements de formation), et qu'ils méritent les meilleurs des professeurs.
J'ajoute quand même que cette idée qui consiste à dire que les jeunes collègues sont épuisés par une année de travail est quand même bien exagérée : je peux attester que je travaille aujourd'hui considérablement plus que quand je préparais moi-même les concours aux grandes écoles d'ingénieur.

D'ailleurs, l'état admis par les étudiants aggrave le cercle vicieux. Si les professeurs font des cours passionnants, même ceux qui sèchent les cours auront envie de venir !


Je tourne cette idée, et je la retourne,  mais je ne vois pas comment y échapper :  je ne vois rien à ajouter.

Ah, si, quand même : l'idée proposée fait injure à des professeurs décents !  Car quel intellectuel (je parle des professeurs) peut supporter de faire quelque chose médiocrement ? Qui peut accepter de passer des heures, surtout devant autrui, en se montrant médiocre ? Et puis, même s'il n'y a qu'un seul jeune collègue devant le professeur, n'est-ce pas merveilleux, pour ce dernier, d'avoir cette possibilité d'avoir un dialogue privilégié avec un jeune collègue qui a la passion d'apprendre ? D'ailleurs, je suis bien convaincu qu'un professeur qui se donne du mal dans de telles circonstances fait tache d'huile, car quelqu'un de passionné attire toujours.
J'insiste : si le but de l'enseignement est d'allumer un brasier dans le cœur de quelqu'un, quel succès que d'allumer un brasier. Bien sûr, en allumer cent, c'est mieux, mais qui peut se targer d'y avoir réussi ?

Et puis, au fond, un professeur  qui ferait de mauvais cours, qu'il y ait des jeunes collègues devant lui ou pas, n'est-ce pas un mauvais professeur ? Quelqu'un qui fait mal fait mal, un point c'est tout !


Bref,  je ne suis pas d'accord avec nos jeunes collègues.

Sortir par le haut de l'opposition entre les professeurs et les "étudiants"

Un préambule : j'ai décidé de ne plus parler d'étudiants, mais seulement de collègues, de ne plus parler de cet impossible enseignement, mais d'études. Cela figure dans des billets précédents, mais, ici, je me tords le bras pour que mes amis aient plus de facilité à me comprendre.


Dans tous les systèmes d'enseignement que je connais, universités ou grandes écoles, je vois la même antienne : les étudiants se plaignent des professeurs,  et les professeurs se plaignent des étudiants ;  les étudiants revendiquent de l'autonomie, des systèmes d'étude nouveau,  et les professeurs répondent qu'ils ont déjà mis tout cela en œuvre,  et ainsi de suite à l'infini.
Cette interminable double litanie, avec la pénible énumération des torts respectifs  n'a aucun intérêt, et d'abord parce que les reproches sont inexacts dans leur généralité,  ce qui vaut à la fois pour les professeurs et pour les étudiants.

Ma proposition est que nous sortions de cette lutte des classes par le haut.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit d'abord que, dans la discussion entre les parties (on invitera évidemment le personnel administratif, aussi),  on interdira désormais les critiques d'un corps vers un autre, et l'on ne recevra que des propositions positives.
D'autre part, on devra justifier les propositions, et l'on oubliera pas de confronter les nouveautés aux dispositifs du passé.

Finalement, je propose de revenir à l'objectif qui est celui de l'université et les grandes écoles, à savoir que ce sont des institutions construites pour que les étudiants apprennent. De sorte que la vraie question, la seule question, est de savoir comment organiser notre système de telle façon que les étudiants apprennent de façon optimale.

J'ajouterai quand même que le modèle paternaliste n'était pas bon, et qu'il n'est pas tenable  : les étudiants doivent se déterminer eux-mêmes et le corps professoral est là pour les aider à étudier et les évaluer. Les professeurs doivent définir le cursus, ou, plutôt, l'éventail des matières qui donnent lieu à l'attribution de diplômes, en même temps qu'ils sont à la disposition des collègues plus jeunes en termes de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre.
Les matières ne sont pas arbitraires, ne sont pas le fait d'un Prince-professeur, mais sont discutées dans des instances de formation, mais, finalement, c'est quand même aux étudiants d'étudier !

J'ai utilisé le terme "paternaliste", et il est bon de comparer avec la médecine, où ce terme est récusé. Dans le temps, les médecins décidaient pour les patients, sur la base de leur compétence. Mais des questions de "valeur" viennent déranger cette proposition insoutenable :  imaginons la présence de certains gènes qui augmentent le risque du cancer du sein ou du testicule. Ce n'est pas au médecin de décider qu'il faut enlever les deux seins ou les testicules, mais à  la personne, au patient à risque : ce dernier  doit être informé des différentes possibilités... qui peuvent être tout aussi bien l'ablation des seins ou des testicules qu'un suivi régulier. Certains patients pourront vouloir l'ablation, d'autres pas. Et le médecin n'est pas là pour dire ce qu'il faut faire, mais pour guider la décision par les patients responsables. Ce ne sont pas des enfants pour qui l'on stipule !
De même pour les jeunes collègues : à eux d'étudier, en prenant leurs responsabilités, mais avec l'éclairage des collègues plus âgés que sont les professeurs. Doit-on introduire dans le cursus d'élèves ingénieurs de la philosophie et de la littérature, par exemple ? Pourquoi pas, mais il faut savoir que cela se fera au détriment d'autres matières : la chimie, la physique, que sais-je ?
Bref, on ne peut pas tout avoir, et il est bon de faire des choix éclairés, et notamment sur la base d'un projet personnel clair... de sorte que j'aurais tendance à dire que l'institution doit aider nos jeunes collègues indécis à se décider aussi vite que possible, afin de choisir en responsabilité quelles matières s'imposent absolument, et lesquelles ont moins d'importance.



Ce qui me conduit, décidément c'est une rengaine, à vous conseiller  un autre billet sur "la formation matricielle".