Avançons sans états d'âme... quoi que : ce qui nous gêne, ce ne sont pas les bonheurs, mais les doutes, les hésitations, les peurs, les craintes... Le bonheur est un état d'âme, mais je propose que nous puissions le montrer, comme une raison d'avancer, d'oeuvrer, de travailler.
La journée extraordinaire (au sens littéral) d'hier est passée, et voici un bilan que je suis heureux de partager avec tous mes amis.
D'abord, avec mon ami Pierre Gagnaire, nous sommes allés au Lycée hôtelier d'Illkirch (Strasbourg), où nous étions invités par le Recteur (quel honneur), et accueillis par Ginette Kirshmeyer, inspectrice, Christiane Muylaert, proviseure, Frédéric Leichtnamm, chef de travaux, et leurs collègues. Nos amis à qui nous parlions : des enseignants, des personnels de l'Education nationale, des formateurs, des professionnels... Trois heures de démonstration conférence : cela a été filmé, et tout sera en ligne.
Après un agréable déjeuner, arrivé à ISIS, l'institut des sciences et ingénierie supramoléculaire de Strasbourg, ce bâtiment de chimie à la gloire de mon ami Jean Marie Lehn, prix Nobel de chimie. Là, pour les 50 ans du laboratoire, une conférence de deux jours, avec des orateurs prestigieux : Roal Hofmann (prix Nobel de chimie), Fraser Stoddart (je ne sais pas combien de dizaines de prix scientifiques internationaux), Jean-Pierre Changeux (des prix scientifiques par dizaines, voire centaines), et ainsi de suite.
Jean-Marie m'avait invité à faire la conférence de fin du premier jour, et mon ami Pierre Gagnaire avait accepté de la faire avec moi. Un double bonheur, donc... et nous avons fait de notre mieux. Là encore, la conférence sera en ligne. Une conférence scientifique, différente de la première, qui était plutôt une discussion autour de la cuisine, alors que la conférence de l'après midi était une causerie centrée sur la gastronomie moléculaire, même si la cuisine note à note a été évoquée.
Dans les deux cas, mon ami Pierre Gagnaire a été remarquable : nous n'aurons pas souvent un tel génie de la cuisine.
Quant à Jean Marie Lehn, ses mots à mon égard ont été très excessifs... mais quel bonheur, quand une personne que l'on estime au plus haut point semble considérer que vos travaux ne sont pas rien.
Bref, pardonnez-moi cette joie naïve, mais j'invite mes amis à se réjouir avec moi, parce que c'est de l'énergie pour continuer à oeuvrer, toujours plus efficacement, et pour le bien de tous.
Vive l'Etude, vive la Connaissance produite et partagée !
dimanche 5 juillet 2015
dimanche 28 juin 2015
Maître et disciples
Lors d'une discussion récente, à propos d'enseignement, je proposais que nous ayons moins besoin d'enseignement que d'apprentissage, et la réponse d'un enseignant-chercheur a été : "Oui mais quand même, la relation maître disciple, c'est important !"
Passons sur le mot "disciple", qui est puissamment connoté : Jésus avait des disciples, mais qui d'entre nous peut penser égaler Dieu ? D'autre part, il y a le mot "maître", qui signifie, selon le dictionnaire, "personne qui a un pouvoir de domination sur les êtres ou les choses". Un pouvoir de domination ? Cela est détestable.
D'un côté, de la prétention, de l'autre une volonté de domination. Décidément, je n'accepte pas la proposition qui m'a été faite par mon collègue. Et puis, ce dernier a proféré un "c'est important" qui m'avait alerté : important en vertu de quel décret ? Voilà un argument d'autorité comme je les déteste aussi.
Finalement, dans sa déclaration il y avait de l'autorité pour asseoir de l'autorité. Je ne parviens pas à m'y faire. A la réflexion, je vois que j'ai toujours été gêné par les maîtres, les patrons, les professeurs. Sapere aude : aie le courage de penser par toi-même ! Et d'agir en conscience ! Et j'ai toujours été étonné par les "écoles", ces rassemblement d'individus incapables d'autonomie intellectuelle : écoles de peinture, école de musique, école en science. Dans le temps, j'avais été intéressé par l'arbres "généalogique" des chimistes, qui avait été produit par le chimiste Henri Kagan : il y a indiqué qui avait fait sa thèse avec quoi... oubliant qu'en mathématiques, le directeur de thèse se limite à donner un sujet au doctorant, lequel produit en parfaite autonomie. Les chimistes seraient-ils moins puissants que les mathématiciens ? Impossible !
Et puis, regardons maintenant l'histoire des sciences. Le chimiste Louis Joseph Gay-Lussac avait été patronné par Berthollet, mais Berthollet n'avait été patronné par personne. Messier, le "furet des comètes", l'astronome de Louis XIV, était né à Badonvillers, un misnuscule village des Vosges, sans maître, et sa "génération spontanée" est remarquable. Albert Einstein n'a pas eu de maître, et n'a d'ailleurs pas eu non plus de disciple ou d'élèves, au grand dam de beaucoup, qui auraient voulu le fréquenter davantage. Michael Fararady n'a eu en réalité ni maître ni élève. Même s'il a travaillé un peu aux côtés de Davy, il ne doit son autonomie intellectuelle qu'à son travail "d'amélioration de l'esprit". Et il n'a pas eu d'élèves, même s'il a beaucoup conférencé. Galilée ? On ne lui connaît pas de maître. Newton, non plus. Antoine Laurent de Lavoisier eut des soutiens familieux, mais pas de maître, même s'il suivit les cours inspirants de Rouelle, qui était un franc tireur, ou s'il parcourut une partie de la France avec Guettard.
Je me demande s'il n'y a pas une sorte de paresse à se réclamer le disciple d'un maître : on entre dans le moule, on ne pense plus puisqu'on pense selon le maître, et au lieu de créer de la science, on poursuit un travail tracé par un autre, en bon ouvrier. Evidemment, un bon ouvrier vaut mieux qu'un mauvais, mais ne devrions-nous pas préférer surtout ceux qui créent, ceux qui pensent ? Je ne suis pas sûr que ce critère soit parfaitement pris en compte par les instances d'évaluation scientifiques, mais il n'est pas trop tard pour mieux régler le tir.
Certes, dans nos sociétés, comme le disait Brassens, l'autonomie est mal perçue (Oui, les braves gens, ils n'aiment pas que l'on suive une autre route qu'eux), parce que c'est précisément ne pas appartenir au groupe que d'etre autonome. Au groupe qui juge, qui classe, qui acccréddite. Il y a donc une double force dans l'autonomie : celle de l'autonomie du contenu et celle de l'individu face au groupe.
Passons sur le mot "disciple", qui est puissamment connoté : Jésus avait des disciples, mais qui d'entre nous peut penser égaler Dieu ? D'autre part, il y a le mot "maître", qui signifie, selon le dictionnaire, "personne qui a un pouvoir de domination sur les êtres ou les choses". Un pouvoir de domination ? Cela est détestable.
D'un côté, de la prétention, de l'autre une volonté de domination. Décidément, je n'accepte pas la proposition qui m'a été faite par mon collègue. Et puis, ce dernier a proféré un "c'est important" qui m'avait alerté : important en vertu de quel décret ? Voilà un argument d'autorité comme je les déteste aussi.
Finalement, dans sa déclaration il y avait de l'autorité pour asseoir de l'autorité. Je ne parviens pas à m'y faire. A la réflexion, je vois que j'ai toujours été gêné par les maîtres, les patrons, les professeurs. Sapere aude : aie le courage de penser par toi-même ! Et d'agir en conscience ! Et j'ai toujours été étonné par les "écoles", ces rassemblement d'individus incapables d'autonomie intellectuelle : écoles de peinture, école de musique, école en science. Dans le temps, j'avais été intéressé par l'arbres "généalogique" des chimistes, qui avait été produit par le chimiste Henri Kagan : il y a indiqué qui avait fait sa thèse avec quoi... oubliant qu'en mathématiques, le directeur de thèse se limite à donner un sujet au doctorant, lequel produit en parfaite autonomie. Les chimistes seraient-ils moins puissants que les mathématiciens ? Impossible !
Et puis, regardons maintenant l'histoire des sciences. Le chimiste Louis Joseph Gay-Lussac avait été patronné par Berthollet, mais Berthollet n'avait été patronné par personne. Messier, le "furet des comètes", l'astronome de Louis XIV, était né à Badonvillers, un misnuscule village des Vosges, sans maître, et sa "génération spontanée" est remarquable. Albert Einstein n'a pas eu de maître, et n'a d'ailleurs pas eu non plus de disciple ou d'élèves, au grand dam de beaucoup, qui auraient voulu le fréquenter davantage. Michael Fararady n'a eu en réalité ni maître ni élève. Même s'il a travaillé un peu aux côtés de Davy, il ne doit son autonomie intellectuelle qu'à son travail "d'amélioration de l'esprit". Et il n'a pas eu d'élèves, même s'il a beaucoup conférencé. Galilée ? On ne lui connaît pas de maître. Newton, non plus. Antoine Laurent de Lavoisier eut des soutiens familieux, mais pas de maître, même s'il suivit les cours inspirants de Rouelle, qui était un franc tireur, ou s'il parcourut une partie de la France avec Guettard.
Je me demande s'il n'y a pas une sorte de paresse à se réclamer le disciple d'un maître : on entre dans le moule, on ne pense plus puisqu'on pense selon le maître, et au lieu de créer de la science, on poursuit un travail tracé par un autre, en bon ouvrier. Evidemment, un bon ouvrier vaut mieux qu'un mauvais, mais ne devrions-nous pas préférer surtout ceux qui créent, ceux qui pensent ? Je ne suis pas sûr que ce critère soit parfaitement pris en compte par les instances d'évaluation scientifiques, mais il n'est pas trop tard pour mieux régler le tir.
Certes, dans nos sociétés, comme le disait Brassens, l'autonomie est mal perçue (Oui, les braves gens, ils n'aiment pas que l'on suive une autre route qu'eux), parce que c'est précisément ne pas appartenir au groupe que d'etre autonome. Au groupe qui juge, qui classe, qui acccréddite. Il y a donc une double force dans l'autonomie : celle de l'autonomie du contenu et celle de l'individu face au groupe.
dimanche 21 juin 2015
Expliquer... Le faut-il vraiment ?
Avant-hier, on m'avait soumis la question "Tous les acides sont-ils corrosifs ?". Cette question venait de jeunes amis qui l'avaient posée à une étudiante en stage au laboratoire, et l'on m'avait mis en position d'interrvenir dans le dialogue.
J'avais commencé à le faire, mais je m'étais arrrêté car mon radar interne avait dépisté qu'il y avait plutôt une réponse méthododologique à produire. C'est ce que j'ai fait, dans un billet précédent, mais, aujourd'hui, je me repens amèrement, car je m'aperçois que j'ai fait une erreur. Non pas une erreur technique, mais plutôt une erreur pédagogique.
On se souvient que j'ai proposé de recentrer la question de l'enseignement sur l'apprentissage, et non sur l'enseignement : je maintiens que seuls les apprenants (cela se nomme "étudiant", en français) peuvent apprendre, et qu'on ne peux pas leur enseigner quoi que ce soit, au sens de transmettre un savoir. De ce fait, je maintiens que l'emphase doit être mise sur les étudiants, et que les enseignants feraient (peut-être) mieux de se limiter à indiquer aux étudiants des "segments de cours" fiables. Ou, mieux encore, que les enseignants doivent enseigner aux étudiants à chercher les informations et à apprendre par eux-mêmes.
En conséquence, ma réponse, en étant méthodoologique, n'était pas complètement insensée, mais j'ai manqué la véritable réponse, qui est que, peu importe que la question initiales soit ou non mal posée, ce qui compte, c'est que celle ou celui qui répond donne des indications qui permettent à ceux qui questionnent d'obtenir leur réponse par eux-mêmes.
Il y a là une question essentielle d'auutonomie, et je maintiens que c'est bien là l'objectif : rendre les étudiants autonomes. Certes, ils doivent apprendre, il doivent apprendre à faire, mais, surtout, ils doivent faire cela avec la plus grande autonoomie. Je déteste les nourrissons qui restent des nourrissons. Parfois, face à eux, l'enseignanta le vague espoir que l'autonomie leur viendra progressivement, mais pourquoi leur viendrait-elle? Elle ne peut venir rapidement que 's'il y a un apprentissage de l'autonomie. Et ce n'est pas en répondant, en répondant, en répondant encore, que l'on parviendra à cet objectif supérieur. A propos de la corrosion des acides (la question qui a suscité toute cette réflexion), il aurait fallu que nous ne répondions pas à nos amis, mais que nous leur indiquions des lectures, des vidéos des podcasts, afin qu'ils apprennent par eux-mêmes.
Cette question de l'autonomie est essentielle, car je vois bien dans notre groupe de recherche, depuis des décennies, des étudiants qui ne cessent de poser des questions, comptant sur "Papa" pour leur répondre, les aider... Leur méthode est mauvaise, car ils n'auront pas "Papa" toute leur vie, et il est donc essentiel de les rendre autonomes. Si nous n'aidons pas les enfants à grandir, ils resteront des enfants. Des enfants que "Papa" aide pour les devoir, des enfants qu'un papa de leur équipe professionnelle aidera dans leur travail, des enfants qu'un cadre encadrera, des enfants qu'un patron dirigera, des enfants qui se reporteront sur l'institution en restant des assistés...
Pour faire grandir notre collectivité, faisons grandir les étudiants. Au lieu d'enseigener, conduisons-les à apprendre !
J'avais commencé à le faire, mais je m'étais arrrêté car mon radar interne avait dépisté qu'il y avait plutôt une réponse méthododologique à produire. C'est ce que j'ai fait, dans un billet précédent, mais, aujourd'hui, je me repens amèrement, car je m'aperçois que j'ai fait une erreur. Non pas une erreur technique, mais plutôt une erreur pédagogique.
On se souvient que j'ai proposé de recentrer la question de l'enseignement sur l'apprentissage, et non sur l'enseignement : je maintiens que seuls les apprenants (cela se nomme "étudiant", en français) peuvent apprendre, et qu'on ne peux pas leur enseigner quoi que ce soit, au sens de transmettre un savoir. De ce fait, je maintiens que l'emphase doit être mise sur les étudiants, et que les enseignants feraient (peut-être) mieux de se limiter à indiquer aux étudiants des "segments de cours" fiables. Ou, mieux encore, que les enseignants doivent enseigner aux étudiants à chercher les informations et à apprendre par eux-mêmes.
En conséquence, ma réponse, en étant méthodoologique, n'était pas complètement insensée, mais j'ai manqué la véritable réponse, qui est que, peu importe que la question initiales soit ou non mal posée, ce qui compte, c'est que celle ou celui qui répond donne des indications qui permettent à ceux qui questionnent d'obtenir leur réponse par eux-mêmes.
Il y a là une question essentielle d'auutonomie, et je maintiens que c'est bien là l'objectif : rendre les étudiants autonomes. Certes, ils doivent apprendre, il doivent apprendre à faire, mais, surtout, ils doivent faire cela avec la plus grande autonoomie. Je déteste les nourrissons qui restent des nourrissons. Parfois, face à eux, l'enseignanta le vague espoir que l'autonomie leur viendra progressivement, mais pourquoi leur viendrait-elle? Elle ne peut venir rapidement que 's'il y a un apprentissage de l'autonomie. Et ce n'est pas en répondant, en répondant, en répondant encore, que l'on parviendra à cet objectif supérieur. A propos de la corrosion des acides (la question qui a suscité toute cette réflexion), il aurait fallu que nous ne répondions pas à nos amis, mais que nous leur indiquions des lectures, des vidéos des podcasts, afin qu'ils apprennent par eux-mêmes.
Cette question de l'autonomie est essentielle, car je vois bien dans notre groupe de recherche, depuis des décennies, des étudiants qui ne cessent de poser des questions, comptant sur "Papa" pour leur répondre, les aider... Leur méthode est mauvaise, car ils n'auront pas "Papa" toute leur vie, et il est donc essentiel de les rendre autonomes. Si nous n'aidons pas les enfants à grandir, ils resteront des enfants. Des enfants que "Papa" aide pour les devoir, des enfants qu'un papa de leur équipe professionnelle aidera dans leur travail, des enfants qu'un cadre encadrera, des enfants qu'un patron dirigera, des enfants qui se reporteront sur l'institution en restant des assistés...
Pour faire grandir notre collectivité, faisons grandir les étudiants. Au lieu d'enseigener, conduisons-les à apprendre !
Je voudrais...
Alors que la bataille fait rage autour des plantes génétiquement modifiées, avec des actions illégales (terroristes, même, selon la définition du dictionnaire) qui nuisent à l'ensemble de la collectivité, je me mets à rêver positivement, en observant le monde.
Le monde ? Je vois nos concitoyens manger des pommes de terre bio... avec la peau. Ici, j'aurais volontiers mis un point d'exclamation, mais je ne suis pas certain que l'on m'aurait compris. Alors j'explique : le bio est censé éviter l'emploi de composés de traitement des plantes, et conduire à des ingrédients culinaires plus "sains". Toutefois les pommes de terre contiennent -naturellement- des glycoalcaloïdes toxiques, dans les trois premiers millimètres sous la surface. Et ces alcaloïdes sont résistants aux cuissons, même aux fritures. Autrement dit, des pommes de terre avec la peau, c'est vraiment contradictoire, voire incohérent !
Bref, passons en observant toutefois que nos choix alimentaires sont souvent étranges, parfois par ignorance, parfois par idéologie. Mais le fait est qu'ils sont pour le moins étranges. Cela dit, on peut s'interroger : pourquoi certains laissent-ils la peau des pommes de terre ? Parce qu'ils ont la flemme de peler les tubercules ? Parce qu'on leur a dit (qui ? en se fondant sur quelle données ?) que la peau des végétaux était plein de bonnes choses (la preuve que non, avec les pommes de terre) ? Parce que la peau a -effectivement- un petit goût qui plait à certains ? Parce que...
Qu'importe : je n'ai pas à juger, mais c'est vrai que, moi qui ne suis pas paresseux, je trouve fastidieux de peler les pommes de terre, et j'aimerais des pommes de terre que l'on puisse éviter de peler.
Et si des amis biologistes me faisaient des pommes de terre sans glycoalcaloïdes ? La sélection classique n'a pas réussi ce tour de force, mais pourquoi la génétique moderne, la génétique moléculaire, celle des plantes génétiquement modifiées, n'y parviendrait-elle pas ? Ce serait merveilleux, n'est-ce pas ?
Le monde ? Je vois nos concitoyens manger des pommes de terre bio... avec la peau. Ici, j'aurais volontiers mis un point d'exclamation, mais je ne suis pas certain que l'on m'aurait compris. Alors j'explique : le bio est censé éviter l'emploi de composés de traitement des plantes, et conduire à des ingrédients culinaires plus "sains". Toutefois les pommes de terre contiennent -naturellement- des glycoalcaloïdes toxiques, dans les trois premiers millimètres sous la surface. Et ces alcaloïdes sont résistants aux cuissons, même aux fritures. Autrement dit, des pommes de terre avec la peau, c'est vraiment contradictoire, voire incohérent !
Bref, passons en observant toutefois que nos choix alimentaires sont souvent étranges, parfois par ignorance, parfois par idéologie. Mais le fait est qu'ils sont pour le moins étranges. Cela dit, on peut s'interroger : pourquoi certains laissent-ils la peau des pommes de terre ? Parce qu'ils ont la flemme de peler les tubercules ? Parce qu'on leur a dit (qui ? en se fondant sur quelle données ?) que la peau des végétaux était plein de bonnes choses (la preuve que non, avec les pommes de terre) ? Parce que la peau a -effectivement- un petit goût qui plait à certains ? Parce que...
Qu'importe : je n'ai pas à juger, mais c'est vrai que, moi qui ne suis pas paresseux, je trouve fastidieux de peler les pommes de terre, et j'aimerais des pommes de terre que l'on puisse éviter de peler.
Et si des amis biologistes me faisaient des pommes de terre sans glycoalcaloïdes ? La sélection classique n'a pas réussi ce tour de force, mais pourquoi la génétique moderne, la génétique moléculaire, celle des plantes génétiquement modifiées, n'y parviendrait-elle pas ? Ce serait merveilleux, n'est-ce pas ?
vendredi 19 juin 2015
Hautes Etudes de la Gastronomie
La
gagnante de la Bourse d'études Le Cordon Bleu pour le programme des
Hautes Études du Goût 2015 est Adrianna JAWORSKA (Pologne).
Français:
Anglais:
http://www.heg-gastronomy.com/en/news/item/308-adrianna-jaworska-wins-2015-scholarship
mercredi 10 juin 2015
Expliquer
Une étudiante en stage au laboratoire ne parvient pas à expliquer à des lycéens ce que peut être un acide corrosif. La question, d’ailleurs, n’était pas clairement posée, et il y aurait eu lieu de bien l'entendre, car je propose de considérer qu’une question est un point de départ, et une réponse le point d'arrivée. Entre les deux, il y a tout le chemin qu’il faut faire pour que nos amis nous comprennent, mais si le point d'arrivée est mal défini, alors il sera difficile de déterminer un chemin correct pour y parvenir. D’autre part, il y a des question qui n’ont pas de sens ; par exemple, qu’est ce qu’un carré rond ? Et dans ces cas-là, il est inutile de chercher une réponse, et il vaut mieux se contenter de bien établir que la question n'a pas de sens.
Cette problématique se retrouve dans de nombreux cas, et c'est ainsi que l'on m'interroge depuis des décennies sur la question de la la réalisation de "pain sans gluten". Je réponds invariablement en posant la question : qu'est-ce que du pain ? Le pain français est fait de farine, d'eau, de sel et de levure. Le travail de la pâte provoque la formation d'un réseau élastique et visqueux à la fois, que l'on a nommé "gluten" (au XVIIIe siècle), et qui est composé de protéines. Il est exact qu'une petite proportion de la population française souffre de maladie coeliaque, et ne peut pas manger de gluten. Mais les autres le peuvent parfaitement... et ces contorsions modernes à propos du gluten sont souvent des contorsions. Nos ancêtres, au moins en France, ont tous mangé du pain, sans difficulté.
Cela étant, il existe aussi des "pains azymes", qui sont des pains, qui ne gonflent pas, et qui, de ce fait, peuvent être faits à partir de n'importe quelle farine ou fécule, avec ou sans gluten : chataîgne, pomme de terre, riz...
Or n'importe qui peut mélanger de l'eau, de la farine, du sel, des levures... et les pains fermenteront, mais ils ne formeront de boule que dans deux cas :
- soit ils contiennent du gluten
- soit ils sont dans un moule...
De sorte que je ne comprends pas la question "comment faire un pain sans gluten", puisque c'est simple !
(mais il faut que je me surveille : je dois conserver à l'idée que ces notions ne sont pas sues de tous, et je dois donc prendre leur diffusion comme une obligation de politesse vis à vis de mes interlocuteurs ; pardon, je ne suis pas "supérieur", mais parfois oublieux).
Bref, cherchons toujours à répondre à des questions bien posées.
Dans le cas de nos jeunes amis, la question était imprécise. Comment s’en apercevoir ? Je propose de répondre en soliloquant, soit pour les éclairer, soit pour nous éclairer nous-mêmes, soit pour éclairer les deux parties. Pour le cas considéré, il y a le mot "acide" et le mot "corrosif". Nos jeunes amis à qui l’on essaye d’expliquer quelque chose peuvent savoir ce qu’est un acide ou bien peuvent ne pas le savoir. Je propose de faire l’hypothèse que nos amis n’ont pas les connaissances suffisantes, et ils nous détromperont en cas de besoin, mais, le plus généralement, surtout si l’exposition est claire, elle servira à assurer les connaissances de tous, ceux qui interrogent comme ceux qui répondent. Et puis, il y a aussi le fait que l'on s'adresse souvent à un public mêlé, avec des gens savent et d’autres qui ne savent pas, de sorte que c'est un entraînement nécessaire que d’apprendre à répondre à tous à la fois, sans que ceux qui savent ne s'ennuient et, sans que ceux qui ne savent pas soient perdus. Tiens, j'allais presque oublier de citer François Arago, qui disait "La clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public".
Ici, il y a question de l'acidité, et c'était une question difficile, même pour soi-même. Je propose donc de soliloquer devant nos amis.
Un acide ? L'approche historique est souvent bonne pour les explications, ce qui justifie que l'on introduise des éléments d'histoire des sciences dans l’enseignement des sciences.
Les acides, c'était sans doute d'abord le vinaigre, qui a une acidité, un piquant. Historiquement le piquant et l’acide ont été confondus, puis distingués, mais l'histoire de la chimie montre que, dès le XVIIIe siècle, on utilisait des sirops de fleurs de violette (une solution bleue) pour reconnaître les acides, car les polyphénols extraits des fleurs dans l'eau changent de couleur selon l'acidité pour des raisons que je propose de ne pas considérer ici. Il y avait donc les corps qui teintaient le sirop de violette en rouge et d'autres qui le teintaient en bleu, ou bien en vert parfois, comme on le verra en trempant des framboises soit dans de la soude caustique, soit dans du vinaigre cristal.
On s'aperçoit d'ailleurs que si l'on change les framboises de la soude au vinaigre, ou du vinaigre à la soude, la couleur change réversiblement : les polyphénols des végétaux sont de bons indicateurs colorés dont on imprégnait des papiers pour faire des "papiers pH", utilisés pour déterminer un "degré d'acidité", compris entre 0 et 14 (0 pour les très acides et 14 pour les très "basiques").
Progressivement, quand la science de la chimie c'est développée, cette science que l'on devrait nommer de la physique chimique, on a appris à rendre les observations quantitatives, et l'on ne s’est plus contenté de changements de couleurs, mais on a voulu mesurer des choses. Et notamment on a voulu mesurer la force des acides et on a comparé différents acides selon la quantité qu'il fallait mettre dans un volume d'eau donné pour obtenir un changement de couleur déterminé. C'est ainsi que l'on s'est rapidement aperçu que l'acide chlorhydrique était très fort, ce qu’il signifie qu'il en fallait très peu pour obtenir un grand changement de l'acidité. Alors que l'acide acétique du vinaigre était plus faible : il en fallait beaucoup plus pour obtenir la même acidité. On a fait de même pour ce qu'on a appelé les bases, ces corps qui, comme la soude, la potasse, le carbonate de sodium et ainsi de suites peuvent neutraliser les acides et produire des basicités qui sont symétriques des acidités.
Il y a donc des acides forts ou faibles et l'on aurait pu s'interroger : faut-il rentrer dans des considérations d’"oxydo-réduction", lesquelles sont apparues bien plus tard dans l’histoire de la physique chimique ? Une réponse à ce propos aurait été inutile. Or rentrer dans des considérations inutiles pour un propos, c’est prendre un chemin de traverse qui ne nous mènera pas au but visé. Cela ne fait qu'égarer nos amis, sans répondre à la question. Arrêtons-nous donc là pour le moment, et considérons le mot "corrosif".
Il existe une différence entre les acides qui attaquent les métaux, et ceux qui nuisent à notre santé.
L'acide chlorhydrique est un acide fort. Il attaque les métaux même quand il est dilué... mais bu en petite quantité, S'IL EST DILUE (je dégage toute responsabilité pour les cas où des imbéciles boiraient de l'acide chlorhydrique non dilué : ce serait suicidaire), il est inoffensif (j'insiste : merci de ne pas faire l'expérience, sauf si vous êtes chimiste et si vous savez préparer des solutions diluées sans risque de vous tromper ; et encore, en utilisant de l'acide chlorhydrique de qualité alimentaire).
L'acide chlorhydrique est fort, mais est-il corrosif ? Pour les métaux, oui ; pour nous, non.
Le vinaigre, maintenant, est principalement composé d'eau et d'un acide nommé "acide acétique". C'est ce que l'on nomme un acide "faible", mais il est hors de question de boire cet acide s'il est concentré. On en arrive donc à ce point où l’on a établi qu’il existe des acides forts et des acides faibles, et que le mot "corrosif"est ambigu. Ainsi nous avons identifié, au terme de ce soliloque, pourquoi la question était mal posée.
Que voulaient savoir nos jeunes amis ? L’analyse précédente ayant été faite devant eux ; ils ont appris qu’il existe des acides de différentes forces ; ils ont appris qu’on peut mesurer la force des acides soit par des couleurs, soit par des systèmes plus perfectionnés ; ils ont appris que certains acides peuvent corroder les métaux ; et ils ont appris que certaines solutions diluées d’acide, même fort, ne sont pas nuisibles à la santé. De sorte qu’ils n’ont pas perdu leurs temps.
Surtout ils ont appris que leurs question était naïve, et nous pouvons maintenant les laisser avec cette réponse, avec charge à eux de préciser leur question et également de nous donner les motifs de leur question, car pourquoi répondre à une question si l’on n'a pas une raison de le faire ?
Du coup, pourquoi pose-t-on une question ? Parfois, c’est simplement pour augmenter le volume des "dossiers" que nous avons dans le cerveau. Parfois c’est une question de sociabilité, une manière de créer une relation, comme quand les enfants disent inlassablement "Papa, pourquoi... pourquoi... pourquoi..." Dans un tel cas, la question est essentiellement un moyen de créer une relation entre celui qui pose la question et celui qui est appelé à y repondre. Dans ce cas là, la réponse est un peu secondaire, et nos amis veulent surtout qu’on leur parle. Il est alors bon de savoir que c’est le lien social qui est essentiel, et non pas la réponse, ce qui nous permet, de ce fait, de répondre tout autrement que de façon strictement technique.
Parfois, il y a une véritable question, et l’attente d’une réponse concise. Il faudra alors s’adapter. Parfois, on veut, comme un enfant, que l’on nous raconte une histoire ; celui qui répond devra raconter des histoires merveilleuses, un peu enchanteresses, où la force des acides et les couleurs des papiers tournesol remplaceront respectivement les princesses et la couleur de leurs robes. Je maintiens qu’il y a autant de bonheur à considérer le changement de couleur d’une framboise que d’imaginer les prouesses d’un chevalier dans un Moyen Âge fantasmatique. C’est là une question de talent, et mieux, de talent littéraire, de sorte que l’enseignant, celui qui repond aux questions des étudiants, doit être compétent pour cette capacité particulière de faire briller les yeux quand il s’agit de papier tournesol, de framboise, ou d’acide.
Cette problématique se retrouve dans de nombreux cas, et c'est ainsi que l'on m'interroge depuis des décennies sur la question de la la réalisation de "pain sans gluten". Je réponds invariablement en posant la question : qu'est-ce que du pain ? Le pain français est fait de farine, d'eau, de sel et de levure. Le travail de la pâte provoque la formation d'un réseau élastique et visqueux à la fois, que l'on a nommé "gluten" (au XVIIIe siècle), et qui est composé de protéines. Il est exact qu'une petite proportion de la population française souffre de maladie coeliaque, et ne peut pas manger de gluten. Mais les autres le peuvent parfaitement... et ces contorsions modernes à propos du gluten sont souvent des contorsions. Nos ancêtres, au moins en France, ont tous mangé du pain, sans difficulté.
Cela étant, il existe aussi des "pains azymes", qui sont des pains, qui ne gonflent pas, et qui, de ce fait, peuvent être faits à partir de n'importe quelle farine ou fécule, avec ou sans gluten : chataîgne, pomme de terre, riz...
Or n'importe qui peut mélanger de l'eau, de la farine, du sel, des levures... et les pains fermenteront, mais ils ne formeront de boule que dans deux cas :
- soit ils contiennent du gluten
- soit ils sont dans un moule...
De sorte que je ne comprends pas la question "comment faire un pain sans gluten", puisque c'est simple !
(mais il faut que je me surveille : je dois conserver à l'idée que ces notions ne sont pas sues de tous, et je dois donc prendre leur diffusion comme une obligation de politesse vis à vis de mes interlocuteurs ; pardon, je ne suis pas "supérieur", mais parfois oublieux).
Bref, cherchons toujours à répondre à des questions bien posées.
Dans le cas de nos jeunes amis, la question était imprécise. Comment s’en apercevoir ? Je propose de répondre en soliloquant, soit pour les éclairer, soit pour nous éclairer nous-mêmes, soit pour éclairer les deux parties. Pour le cas considéré, il y a le mot "acide" et le mot "corrosif". Nos jeunes amis à qui l’on essaye d’expliquer quelque chose peuvent savoir ce qu’est un acide ou bien peuvent ne pas le savoir. Je propose de faire l’hypothèse que nos amis n’ont pas les connaissances suffisantes, et ils nous détromperont en cas de besoin, mais, le plus généralement, surtout si l’exposition est claire, elle servira à assurer les connaissances de tous, ceux qui interrogent comme ceux qui répondent. Et puis, il y a aussi le fait que l'on s'adresse souvent à un public mêlé, avec des gens savent et d’autres qui ne savent pas, de sorte que c'est un entraînement nécessaire que d’apprendre à répondre à tous à la fois, sans que ceux qui savent ne s'ennuient et, sans que ceux qui ne savent pas soient perdus. Tiens, j'allais presque oublier de citer François Arago, qui disait "La clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public".
Ici, il y a question de l'acidité, et c'était une question difficile, même pour soi-même. Je propose donc de soliloquer devant nos amis.
Un acide ? L'approche historique est souvent bonne pour les explications, ce qui justifie que l'on introduise des éléments d'histoire des sciences dans l’enseignement des sciences.
Les acides, c'était sans doute d'abord le vinaigre, qui a une acidité, un piquant. Historiquement le piquant et l’acide ont été confondus, puis distingués, mais l'histoire de la chimie montre que, dès le XVIIIe siècle, on utilisait des sirops de fleurs de violette (une solution bleue) pour reconnaître les acides, car les polyphénols extraits des fleurs dans l'eau changent de couleur selon l'acidité pour des raisons que je propose de ne pas considérer ici. Il y avait donc les corps qui teintaient le sirop de violette en rouge et d'autres qui le teintaient en bleu, ou bien en vert parfois, comme on le verra en trempant des framboises soit dans de la soude caustique, soit dans du vinaigre cristal.
On s'aperçoit d'ailleurs que si l'on change les framboises de la soude au vinaigre, ou du vinaigre à la soude, la couleur change réversiblement : les polyphénols des végétaux sont de bons indicateurs colorés dont on imprégnait des papiers pour faire des "papiers pH", utilisés pour déterminer un "degré d'acidité", compris entre 0 et 14 (0 pour les très acides et 14 pour les très "basiques").
Progressivement, quand la science de la chimie c'est développée, cette science que l'on devrait nommer de la physique chimique, on a appris à rendre les observations quantitatives, et l'on ne s’est plus contenté de changements de couleurs, mais on a voulu mesurer des choses. Et notamment on a voulu mesurer la force des acides et on a comparé différents acides selon la quantité qu'il fallait mettre dans un volume d'eau donné pour obtenir un changement de couleur déterminé. C'est ainsi que l'on s'est rapidement aperçu que l'acide chlorhydrique était très fort, ce qu’il signifie qu'il en fallait très peu pour obtenir un grand changement de l'acidité. Alors que l'acide acétique du vinaigre était plus faible : il en fallait beaucoup plus pour obtenir la même acidité. On a fait de même pour ce qu'on a appelé les bases, ces corps qui, comme la soude, la potasse, le carbonate de sodium et ainsi de suites peuvent neutraliser les acides et produire des basicités qui sont symétriques des acidités.
Il y a donc des acides forts ou faibles et l'on aurait pu s'interroger : faut-il rentrer dans des considérations d’"oxydo-réduction", lesquelles sont apparues bien plus tard dans l’histoire de la physique chimique ? Une réponse à ce propos aurait été inutile. Or rentrer dans des considérations inutiles pour un propos, c’est prendre un chemin de traverse qui ne nous mènera pas au but visé. Cela ne fait qu'égarer nos amis, sans répondre à la question. Arrêtons-nous donc là pour le moment, et considérons le mot "corrosif".
Il existe une différence entre les acides qui attaquent les métaux, et ceux qui nuisent à notre santé.
L'acide chlorhydrique est un acide fort. Il attaque les métaux même quand il est dilué... mais bu en petite quantité, S'IL EST DILUE (je dégage toute responsabilité pour les cas où des imbéciles boiraient de l'acide chlorhydrique non dilué : ce serait suicidaire), il est inoffensif (j'insiste : merci de ne pas faire l'expérience, sauf si vous êtes chimiste et si vous savez préparer des solutions diluées sans risque de vous tromper ; et encore, en utilisant de l'acide chlorhydrique de qualité alimentaire).
L'acide chlorhydrique est fort, mais est-il corrosif ? Pour les métaux, oui ; pour nous, non.
Le vinaigre, maintenant, est principalement composé d'eau et d'un acide nommé "acide acétique". C'est ce que l'on nomme un acide "faible", mais il est hors de question de boire cet acide s'il est concentré. On en arrive donc à ce point où l’on a établi qu’il existe des acides forts et des acides faibles, et que le mot "corrosif"est ambigu. Ainsi nous avons identifié, au terme de ce soliloque, pourquoi la question était mal posée.
Que voulaient savoir nos jeunes amis ? L’analyse précédente ayant été faite devant eux ; ils ont appris qu’il existe des acides de différentes forces ; ils ont appris qu’on peut mesurer la force des acides soit par des couleurs, soit par des systèmes plus perfectionnés ; ils ont appris que certains acides peuvent corroder les métaux ; et ils ont appris que certaines solutions diluées d’acide, même fort, ne sont pas nuisibles à la santé. De sorte qu’ils n’ont pas perdu leurs temps.
Surtout ils ont appris que leurs question était naïve, et nous pouvons maintenant les laisser avec cette réponse, avec charge à eux de préciser leur question et également de nous donner les motifs de leur question, car pourquoi répondre à une question si l’on n'a pas une raison de le faire ?
Du coup, pourquoi pose-t-on une question ? Parfois, c’est simplement pour augmenter le volume des "dossiers" que nous avons dans le cerveau. Parfois c’est une question de sociabilité, une manière de créer une relation, comme quand les enfants disent inlassablement "Papa, pourquoi... pourquoi... pourquoi..." Dans un tel cas, la question est essentiellement un moyen de créer une relation entre celui qui pose la question et celui qui est appelé à y repondre. Dans ce cas là, la réponse est un peu secondaire, et nos amis veulent surtout qu’on leur parle. Il est alors bon de savoir que c’est le lien social qui est essentiel, et non pas la réponse, ce qui nous permet, de ce fait, de répondre tout autrement que de façon strictement technique.
Parfois, il y a une véritable question, et l’attente d’une réponse concise. Il faudra alors s’adapter. Parfois, on veut, comme un enfant, que l’on nous raconte une histoire ; celui qui répond devra raconter des histoires merveilleuses, un peu enchanteresses, où la force des acides et les couleurs des papiers tournesol remplaceront respectivement les princesses et la couleur de leurs robes. Je maintiens qu’il y a autant de bonheur à considérer le changement de couleur d’une framboise que d’imaginer les prouesses d’un chevalier dans un Moyen Âge fantasmatique. C’est là une question de talent, et mieux, de talent littéraire, de sorte que l’enseignant, celui qui repond aux questions des étudiants, doit être compétent pour cette capacité particulière de faire briller les yeux quand il s’agit de papier tournesol, de framboise, ou d’acide.
Impressions à propos du dernier concours de cuisine note à note
Chers amis,
voir http://www.agroparistech.fr/Impressions-a-propos-du-Troisieme.html
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