L'école enseigne à avoir un cahier de brouillon et un cahier de propre, comme on disait, et cela est bon, d'un certain point de vue, parce que cela habitue à écrire.
Cela dit, la vie est trop courte pour mettre les brouillons au net, de sorte que nous pouvons avoir une ambition supérieure : faire propre aussi vite que possible, de sorte que nous n'aurions qu'un seul cahier.
Puis le collège et le lycée habituent les élèves à avoir un cahier par matière. Cela n'est pas critiquable, en soi... mais ça conduit à ne plus avoir de "cahier" général... alors que les marins ont un journal de bord, les scientifiques un cahier de laboratoire, etc.
Bref, dans les méthodes d'instruction que l’Éducation nationale pourrait utilement donner, il y a la consigne de tenir un journal, d'avoir un cahier sur lequel on marque ce que l'on fait.
Si le mot "cahier" désigne l'objet, le mot "journal" est plus intéressant puisqu'il indique que c'est un cahier que l'on tient chaque jour.
Il y a aussi le mot "éphéméride" qui pourrait correspondre et en anglais, il y a le diary tel que le tenait le chimiste Michael Faraday et qui correspondait en réalité à un cahier de laboratoire.
Faraday avait perdu son père très jeune et il était d'une famille extrêmement pauvre. Il fut intellectuellement sauvé par les conseils donnés dans un livre intitulé L'amélioration de l'esprit, du prêtre anglais Isaac Watts. Parmi les six conseils que Faraday retint de cet ouvrage, il y avait celui de toujours avoir avec soi un cahier pour noter ses idées.
Il y a lieu de commenter cela. Le premier commentaire concerne les "idées" : pourquoi seulement les idées ? Si l'on pense sans cesse sécurité, qualité, traçabilité, alors il y a lieu de noter bien plus que des idées et, par exemple des informations que l'on n'ira pas rechercher une deuxième fois.
D'autre part, à propos de noter, on est passé à l'ère du numérique, et le cahier papier aura sans doute été remplacé par un fichier... tandis que la notation par écrit, à l'aide d'un crayon ou d'un stylo, aura peut-être été une dictée qu'un logiciel aura fixée par écrit.
En tout état de cause, il faut discuter les vertus de cette méthode et notamment le fait qu'écrire des idées, les informations etc. apprend à écrire. Et, si l'on fait cela de façon non négligente, alors on peut même perfectionner son orthographe, sa grammaire, mais, surtout, si l'on considère les mots un à un, alors on peut apprendre à penser.
Et nous rejoignons là un autre conseil d'Isaac Watts, à savoir d'entretenir une correspondance. Car ce journal que l'on tient, n'est-ce pas une correspondance avec soi-même ?
Faraday n'est d'ailleurs pas le seul dont on puisse avoir envie de suivre les traces, et nombres de grands scientifiques du passé ont insisté sur la nécessité de parler et d'écrire précisément. Un mot posé sur une feuille n'est pas une feuille d'arbre emportée par le vent, mais au contraire cela doit être le fruit d'une longue décision bien mûrie. D'ailleurs, on pourrait parfaitement considérer que la tenue de ce journal, le soir, correspond à ces exercices spirituels qui sont proposés par les philosophes au moins depuis Platon et son académie.
Et puisque nous discutons Platon, évoquons Aristote pour qui l'écriture était la mort de la pensée. Avec les logiciels de dictée, la pensée reprend ses droits, et nos amis sont libérés de la question de la grammaire et de l'orthographe... Mais quand même, la question n'est pas d'aller vite, et la rumination des idées, leur polissage, produit mieux que de simples mots écrits sur une feuille ou sur un écran. La question est moins le support que les idées véhiculées par la langue, n'est-ce pas ?
mardi 6 août 2019
lundi 5 août 2019
J'ai déjà vécu tout cela presque à l'identique quand j'étais élève
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Alors que je discute phrase à phrase un gros document émis par des jeunes collègues, d'analyse critique de la formation qu'ils reçoivent, je m'aperçois que, partant d'un a priori très favorable, mes analyses me conduisent trop à une réfutation mot à mot de ce qu'ils concluent. Ce n'est pas bon, car je m'étais promis d'éviter la lutte des classes, collègues plus jeunes contre collègues plus vieux, en sortant par le haut, en prenant de la grandeur. Et voilà que je reste englué dans le débat.
Allons, prenons du recul... en observant que j'ai entendu les arguments proposés par nos jeunes collègues il y a 40 ans, quand j'étais moi-même élève d'une école d'ingénieur ! On sortait de Mai 1968, et nos camarades des promotions précédentes venaient de secouer le joug des encadrements figés du passé, de supprimer l'assistance obligatoire aux cours, avaient conquis de haute lutte le droit de publier un journal des élèves, et ainsi de suite. Les élèves n'étaient plus des enfants, ils prenaient part au conseil d'administration de l'école, décidaient de la formation qu'ils recevaient dans des instances paritaires. On avait l'espoir que les Mandarins seraient mis de côté (je rappelle que, à cette époque, le patron d'un laboratoire de chimie signait en premier toutes les publications !).
Bref, c'est étonnant que les mêmes analyses reviennent des décennies plus tard : le fait que les cours ressemblent à ceux des classes préparatoires en moins profond, le fait que la scolarité soit scolaire, le fait que les cours ne puissent pas tout traiter, et ainsi de suite.
La leçon ? Il faut changer, et même mieux, changer pour changer. Dans les revues et journaux, on sait bien que la maquette doit changer tous les deux ou trois ans, parce que les lecteurs se lassent. On fait des changements d'apparence, qui s'apparentent aux modes des vêtements, des musiques, des peintures, des livres. Bien sûr, il y a eu de différences de fond entre une série télévisuelle et un feuilleton comme en publiaient les journaux jadis, mais l'apparence a quand même changer.
Nos institutions de formation ne pourraient-elles faire ainsi, en concertation avec jeunes collègues, professeurs, personnels administratifs ?
Alors que je discute phrase à phrase un gros document émis par des jeunes collègues, d'analyse critique de la formation qu'ils reçoivent, je m'aperçois que, partant d'un a priori très favorable, mes analyses me conduisent trop à une réfutation mot à mot de ce qu'ils concluent. Ce n'est pas bon, car je m'étais promis d'éviter la lutte des classes, collègues plus jeunes contre collègues plus vieux, en sortant par le haut, en prenant de la grandeur. Et voilà que je reste englué dans le débat.
Allons, prenons du recul... en observant que j'ai entendu les arguments proposés par nos jeunes collègues il y a 40 ans, quand j'étais moi-même élève d'une école d'ingénieur ! On sortait de Mai 1968, et nos camarades des promotions précédentes venaient de secouer le joug des encadrements figés du passé, de supprimer l'assistance obligatoire aux cours, avaient conquis de haute lutte le droit de publier un journal des élèves, et ainsi de suite. Les élèves n'étaient plus des enfants, ils prenaient part au conseil d'administration de l'école, décidaient de la formation qu'ils recevaient dans des instances paritaires. On avait l'espoir que les Mandarins seraient mis de côté (je rappelle que, à cette époque, le patron d'un laboratoire de chimie signait en premier toutes les publications !).
Bref, c'est étonnant que les mêmes analyses reviennent des décennies plus tard : le fait que les cours ressemblent à ceux des classes préparatoires en moins profond, le fait que la scolarité soit scolaire, le fait que les cours ne puissent pas tout traiter, et ainsi de suite.
La leçon ? Il faut changer, et même mieux, changer pour changer. Dans les revues et journaux, on sait bien que la maquette doit changer tous les deux ou trois ans, parce que les lecteurs se lassent. On fait des changements d'apparence, qui s'apparentent aux modes des vêtements, des musiques, des peintures, des livres. Bien sûr, il y a eu de différences de fond entre une série télévisuelle et un feuilleton comme en publiaient les journaux jadis, mais l'apparence a quand même changer.
Nos institutions de formation ne pourraient-elles faire ainsi, en concertation avec jeunes collègues, professeurs, personnels administratifs ?
dimanche 4 août 2019
Des cours "scolaires" ?
Dans un document de collègues plus jeunes, je lis :
De plus, les cours sont bien souvent très descriptifs, scolaires, et quasiment jamais problématisés. Cela cause, toujours d’après nous, un ennui certain pour les étudiants qui ne sont pas vraiment incités à réfléchir dans ce cas.
Des cours scolaires ? Nos collègues ont bien raison de se lever contre c'est format d'étude, car ce sont des individus majeurs qui ont le droit de vote, qui payent des impôts (ou leurs parents, ce qui revient un peu au même) et qui ont le droit d'avoir un regard critique sur les formations qui leur sont dispensées.
Je rappelle que dans n'importe quelle université étrangère, il y a une évaluation des enseignants. Pardon, des professeurs, car je déteste le mot "enseignant" (pour mille raisons exposées dans d'autres billets). Chez nous... disons par litote que cette culture est moins présente. Mais j'ajoute aussi que les dérives des évaluations des professeurs est bien difficile : on sait que le même professeur mal évalué sur le vif l'est très bien quelques années plus tard, mais je sais aussi, pour pratiquer une évaluation particulièrement serrée dans le cadre des Hautes Etudes Gastronomiques, que nos auditeurs nous font parfois tourner en rond, décrétant une année qu'un cours est trop court, et l'année suivante qu'il est trop long, et ainsi de suite. Il faut arbitrer avec finesse et jugement, en n'oubliant pas que les promotions sont des groupes très fluctuants : on n'oubliera pas que la démocratie d'Athènes a condamné Socrate à boire la cigüe !
Mais revenons à notre question de cours "scolaires" : de quoi s'agit-il ? Que ces cours ressemblent à ceux qu'ils ont eu par le passé ? Et alors ? Le système antérieur était-il inefficace ? Et puis, si nos jeunes collègues sont autonomes, pourquoi ne sont-ils pas autonomes ? J'aimerais bien qu'ils explicitent cela mieux que par un rejet rapide, hâtif, d'un mot !
Sur ce billet particulier, toutefois, je veux revenir sur le mot "cours", qui est source de confusion : il y a ce moment de discours professoral, en chaire si l'on peut dire, et il y a le module tout entier, qui vise un corpus particulier de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre. Qu'est-ce qui serait "scolaire", dans l'affaire ? La présentation professorale, ou le module ? Après tout, si l'on a une présentation qui donne de l'enthousiasme, qui cartographie, alors les jeunes collègues pourront étudier. Or étudier : il y a peu de chances que l'on puisse le faire de dix mille manières différentes. Et puis, puisque cela relève de chaque individu, à lui ou elle de le faire comme il ou elle veut : au bistrot, dans un part, dans une pièce sombre, avec du papier, sur un ordinateur, les pieds au mur, que sais-je...
Et j'enchaîne en revenant aux cours professé. Rapidement, j'ai dit qu'il s'agit de donner de l'enthousiasme et de "cadrer" les études, mais je veux revenir à cette description, car je crois que j'ai été trop rapide. Je crois surtout que le mot "contextualisé" utilisé ailleurs était bon, mais insuffisant : je préfère la métaphore de présenter une carte du sujet. Comme cette merveilleux carte du Tendre des précieuses :
Oui, il s'agit d'indiquer les étapes qui pourront être suivies, les relations entres les objets de la matière étudiée, et je m'aperçois d'ailleurs que, si je fais moi-même la chose, je ne la fais pas telle que je viens de la comprendre... de sorte que je vais pouvoir changer tous mes cours ! Quel bonheur.
De plus, les cours sont bien souvent très descriptifs, scolaires, et quasiment jamais problématisés. Cela cause, toujours d’après nous, un ennui certain pour les étudiants qui ne sont pas vraiment incités à réfléchir dans ce cas.
Des cours scolaires ? Nos collègues ont bien raison de se lever contre c'est format d'étude, car ce sont des individus majeurs qui ont le droit de vote, qui payent des impôts (ou leurs parents, ce qui revient un peu au même) et qui ont le droit d'avoir un regard critique sur les formations qui leur sont dispensées.
Je rappelle que dans n'importe quelle université étrangère, il y a une évaluation des enseignants. Pardon, des professeurs, car je déteste le mot "enseignant" (pour mille raisons exposées dans d'autres billets). Chez nous... disons par litote que cette culture est moins présente. Mais j'ajoute aussi que les dérives des évaluations des professeurs est bien difficile : on sait que le même professeur mal évalué sur le vif l'est très bien quelques années plus tard, mais je sais aussi, pour pratiquer une évaluation particulièrement serrée dans le cadre des Hautes Etudes Gastronomiques, que nos auditeurs nous font parfois tourner en rond, décrétant une année qu'un cours est trop court, et l'année suivante qu'il est trop long, et ainsi de suite. Il faut arbitrer avec finesse et jugement, en n'oubliant pas que les promotions sont des groupes très fluctuants : on n'oubliera pas que la démocratie d'Athènes a condamné Socrate à boire la cigüe !
Mais revenons à notre question de cours "scolaires" : de quoi s'agit-il ? Que ces cours ressemblent à ceux qu'ils ont eu par le passé ? Et alors ? Le système antérieur était-il inefficace ? Et puis, si nos jeunes collègues sont autonomes, pourquoi ne sont-ils pas autonomes ? J'aimerais bien qu'ils explicitent cela mieux que par un rejet rapide, hâtif, d'un mot !
Sur ce billet particulier, toutefois, je veux revenir sur le mot "cours", qui est source de confusion : il y a ce moment de discours professoral, en chaire si l'on peut dire, et il y a le module tout entier, qui vise un corpus particulier de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre. Qu'est-ce qui serait "scolaire", dans l'affaire ? La présentation professorale, ou le module ? Après tout, si l'on a une présentation qui donne de l'enthousiasme, qui cartographie, alors les jeunes collègues pourront étudier. Or étudier : il y a peu de chances que l'on puisse le faire de dix mille manières différentes. Et puis, puisque cela relève de chaque individu, à lui ou elle de le faire comme il ou elle veut : au bistrot, dans un part, dans une pièce sombre, avec du papier, sur un ordinateur, les pieds au mur, que sais-je...
Et j'enchaîne en revenant aux cours professé. Rapidement, j'ai dit qu'il s'agit de donner de l'enthousiasme et de "cadrer" les études, mais je veux revenir à cette description, car je crois que j'ai été trop rapide. Je crois surtout que le mot "contextualisé" utilisé ailleurs était bon, mais insuffisant : je préfère la métaphore de présenter une carte du sujet. Comme cette merveilleux carte du Tendre des précieuses :
Oui, il s'agit d'indiquer les étapes qui pourront être suivies, les relations entres les objets de la matière étudiée, et je m'aperçois d'ailleurs que, si je fais moi-même la chose, je ne la fais pas telle que je viens de la comprendre... de sorte que je vais pouvoir changer tous mes cours ! Quel bonheur.
samedi 3 août 2019
Des cours "amusants" ?
Dans des discussions avec des collègues plus jeunes, j'entends parler de cours qui devraient être "amusants". Amusant ? Mon radar interne m'alerte immédiatement : amusant est un adjectif, et, sous peine de verser dans le baratin du café du commerce, je dois remplacer tout adjectif par la question la réponse à la question "Combien ?".
Et puis amusant pour qui ? J'ai des amis pour qui les équations sont rébarbatives, et d'autres qui en font leurs délices. Surtout pour un groupe aussi vaste qu'une promotion de centaines de jeunes collègues, il est bien certain que les amusements sont variés et que le terme "amusant" n'a pas de sens. Bien sûr il peut toujours y avoir le recours à la vox populi, le vote de la majorité, mais ce n'est pas un vote ce qui nous dira si 2 + 2 font 4 ou pas.
Sans compter sur la notion des plaisirs utiles, largement discutée par les philosophes. Plaisirs ? Je vois surtout celui de l'étude, qui me permet de ne pas rester tel un animal.
Plus en pratique, je récuse ce terme d'amusant, parce que je me souviens de cours que je faisais à l'ENS Cachan et à l'Université Paris Sud, où mes cours étaient jugés "amusants"... alors que nous passions deux jours à regarder de l'eau chauffée, dans une casserole. Tout y passait, parce qu'il y a mille choses merveilleuses à voir, de l'apparition des premières bulles au fond de la casserole jusqu'à des changement de couleur de la fumée au-dessus de la casserole, en passant par des changements du bruit. Et le bonheur augmente quand on ajoute du calcul, c'est-à-dire de l'interprétation fiabilisée par le calcul !
De même, ces tableaux qui s'entassent dans les musées ne prennent souvent de l'intérêt que quand un merveilleux guide nous accompagne et nous montre les insectes que ne verrait pas un œil averti. De même, aujourd'hui, Internet est plein d'incroyables cours par les artistes les plus grands. Je vous recommande par exemple les cours de Paul Tortelier, pour le violoncelle, où les classes de maître de Daniel Barenboim, expliquant à de jeunes pianistes talentueux les subtilités des sonates de Beethoven.
Au fond, les bons les bons professeurs sont ceux qui savent dire des mots intelligents, présenter des idées subtiles, fines, stimulantes, intelligentes à des auditeurs qui n'ont pas encore faire le même chemin que celui qu'eux. N'est-ce pas cela qui est "amusant" ?
vendredi 2 août 2019
Les cours "magistraux" sont-ils périmés ?
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Suite de discussions avec nos jeunes collègues. Voici l'amorce qu'ils m'envoient :
Nous n’avons eu que trop de cours magistraux classiques (pour la plupart d’entre nous) et cette formule ne marche plus vraiment pour transmettre des connaissances solides (sur un amphi, combien écoutent du début à la fin ?). Il faut trouver des solutions innovantes et originales pour capter l’attention des étudiants.
Ici, il y a la question des cours magistraux "qui ne marchent plus pour transmettre des connaissances solides".
Oui, des cours magistraux ne transmettent pas des connaissances solides, et ils ne sont pas faits pour cela ! Oui, on ne peut pas être attentif longtemps (quoi que... et puis, faut-il vraiment l'être absolument), et toutes les études le montrent ! Oui, il faut des manières particulières pour capter l'attention des auditeurs.
Ici, je me place dans un cadre d'analyse élargi, et qui déborde l'université ou les grandes écoles.
Je ne veux pas ici revenir à des discussions déjà faites, à propos du fait que les cours sont seulement des amorces, pour les études qui doivent être faites ensuite, dans le silence du cabinet de travail, ou en groupes quand les jeunes collègues cherchent plus de socialisation, sans que s'impose une façon : après tout, il y a des individualistes (Faraday, Einstein, etc.) et des collectifs (le CERN).
Non, je propose plutôt, dans ce billet, de considérer la question des cours magistraux et des relations avec le savoir.
Prenons un exemple : le cours que Jean-Marie Lehn faisait, au Collège de France durait deux heures, et il était suivi d'un séminaire, avec une courte pause entre le cours et le séminaire. Nous n'étions qu'une trentaine dans la salle, mais nous avions le bénéfice d'un exposé organisé, structuré, structurant, sur des thèmes passionnants, nouveaux, originaux. Une étude bibliographique avait été faite pour nous, et cette étude s'assortissait d'une vision particulière, et, je le redis, structurante, laquelle bénéficiait d'ailleurs, ensuite, d'un séminaire, avec un intervenant invité qui venait présenter des travaux récents, en prolongement du cours. Quel bonheur que de tels éclairages !
Un autre exemple : celui de Pierre Hadot, également professeur au Collège de France, à propos des philosophies antiques et des "exercices spirituels". On m'aurait donné les seules 20 minutes que les études de l'attention préconisent que j'aurais été frustré : quand la matière est de qualité, j'en veux beaucoup, plus, plus encore !
Et, d'ailleurs, pour ce qui est de la forme, je ne veux pas que mon professeur fasse le guignol pour les besoins de l'exercice : je ne veux pas de mauvaises blagues forcées comme les conférenciers anglo-saxons sont souvent entraînés à les faire. Je ne veux pas de TED ou de TEDx en 20 minutes seulement, sauf à vouloir survoler des matières... Mais quand quelque chose m'intéresse vraiment, je ne veux justement pas survoler.
Bref, je veux des cours de belle qualité intellectuelle, pas des exposés laborieux de tâcherons qui ne décollent pas. Je veux rencontrer, par les cours, des intelligences brillantes, ce qui signifie pour moi des personnalités qui ont parfaitement creusé leur sujet et qui ont cherché des moyens d'en partager efficacement l'intérêt.
Donc je ne crois pas, finalement, que la critique soit juste. Non, nous n'avons pas eu trop de (bons) cours magistraux ! Si, cette formule marche très bien. Oui, je dois être et je suis capable d'écouter attentivement du début à la fin.
Mais, inversement, à côté de quelques cours magistraux donnés par quelques personnalités extraordinaires, oui, il faut des travaux variés, des études personnelles, laborieuses, en profondeur.
Car dans toutes ces analyses, il y a la question fondatrice : quel est l'objectif ?
Suite de discussions avec nos jeunes collègues. Voici l'amorce qu'ils m'envoient :
Nous n’avons eu que trop de cours magistraux classiques (pour la plupart d’entre nous) et cette formule ne marche plus vraiment pour transmettre des connaissances solides (sur un amphi, combien écoutent du début à la fin ?). Il faut trouver des solutions innovantes et originales pour capter l’attention des étudiants.
Ici, il y a la question des cours magistraux "qui ne marchent plus pour transmettre des connaissances solides".
Oui, des cours magistraux ne transmettent pas des connaissances solides, et ils ne sont pas faits pour cela ! Oui, on ne peut pas être attentif longtemps (quoi que... et puis, faut-il vraiment l'être absolument), et toutes les études le montrent ! Oui, il faut des manières particulières pour capter l'attention des auditeurs.
Ici, je me place dans un cadre d'analyse élargi, et qui déborde l'université ou les grandes écoles.
Je ne veux pas ici revenir à des discussions déjà faites, à propos du fait que les cours sont seulement des amorces, pour les études qui doivent être faites ensuite, dans le silence du cabinet de travail, ou en groupes quand les jeunes collègues cherchent plus de socialisation, sans que s'impose une façon : après tout, il y a des individualistes (Faraday, Einstein, etc.) et des collectifs (le CERN).
Non, je propose plutôt, dans ce billet, de considérer la question des cours magistraux et des relations avec le savoir.
Prenons un exemple : le cours que Jean-Marie Lehn faisait, au Collège de France durait deux heures, et il était suivi d'un séminaire, avec une courte pause entre le cours et le séminaire. Nous n'étions qu'une trentaine dans la salle, mais nous avions le bénéfice d'un exposé organisé, structuré, structurant, sur des thèmes passionnants, nouveaux, originaux. Une étude bibliographique avait été faite pour nous, et cette étude s'assortissait d'une vision particulière, et, je le redis, structurante, laquelle bénéficiait d'ailleurs, ensuite, d'un séminaire, avec un intervenant invité qui venait présenter des travaux récents, en prolongement du cours. Quel bonheur que de tels éclairages !
Un autre exemple : celui de Pierre Hadot, également professeur au Collège de France, à propos des philosophies antiques et des "exercices spirituels". On m'aurait donné les seules 20 minutes que les études de l'attention préconisent que j'aurais été frustré : quand la matière est de qualité, j'en veux beaucoup, plus, plus encore !
Et, d'ailleurs, pour ce qui est de la forme, je ne veux pas que mon professeur fasse le guignol pour les besoins de l'exercice : je ne veux pas de mauvaises blagues forcées comme les conférenciers anglo-saxons sont souvent entraînés à les faire. Je ne veux pas de TED ou de TEDx en 20 minutes seulement, sauf à vouloir survoler des matières... Mais quand quelque chose m'intéresse vraiment, je ne veux justement pas survoler.
Bref, je veux des cours de belle qualité intellectuelle, pas des exposés laborieux de tâcherons qui ne décollent pas. Je veux rencontrer, par les cours, des intelligences brillantes, ce qui signifie pour moi des personnalités qui ont parfaitement creusé leur sujet et qui ont cherché des moyens d'en partager efficacement l'intérêt.
Donc je ne crois pas, finalement, que la critique soit juste. Non, nous n'avons pas eu trop de (bons) cours magistraux ! Si, cette formule marche très bien. Oui, je dois être et je suis capable d'écouter attentivement du début à la fin.
Mais, inversement, à côté de quelques cours magistraux donnés par quelques personnalités extraordinaires, oui, il faut des travaux variés, des études personnelles, laborieuses, en profondeur.
Car dans toutes ces analyses, il y a la question fondatrice : quel est l'objectif ?
jeudi 1 août 2019
Heureux de vous transmettre une lettre importante, à propos de contenu nutritif des aliments
Je suis heureux de publier ici un texte de Léon Guéguen, qui figure d'ailleurs aussi sur le site de l'Académie d'agriculture de France à :
https://www.academie-agriculture.fr/publications/articles/retour-sur-cash-investigation-fruits-et-legumes-france-2-18-juin-2019
Retour sur Cash Investigation « fruits et légumes »
(France 2, 18 juin 2019)
Avant l’émission
En automne 2016, j’avais été scandalisé par un documentaire diffusé sur France 5 déclarant que « Au cours des 50 dernières années les aliments ont perdu jusqu’à 75 % de leur valeur nutritive…et il faut 100 pommes actuelles pour le même apport de vitamine C qu’une seule pomme ancienne, et 20 oranges au lieu d’une pour l’apport de vitamine A ».D’autres exemples étaient cités montrant que la plupart des aliments s’étaient « vidés de leurs micronutriments ». Largement reprise par les médias, cette déclaration était un véritable cri d’alarme en faveur du « c’était mieux avant ».
J’ai donc eu l’idée de comparer, pour les aliments les plus courants, les valeurs des tables récentes de composition (Ciqual-Anses, 2016) avec celles des tables anciennes de Randoin et al. L’édition de 1947 existait dans les archives de l’Académie d’agriculture et celle, plus complète et actualisée, de 1981 m’a été vendue (sur Amazon) par une librairie de vieux livres. J’avais donc procédé à cette comparaison qui avait fait l’objet d’une tribune publiée en 2017 dans la Revue de l’Académie d’Agriculture puis, sous un format plus condensé, dans Sciences et pseudo-sciences.
Plus tard (date non mémorisée), j’ai été sollicité par une personne ayant lu mon article et qui, semblant de bonne foi, se déclarait intéressée par des comparaisons sur des espèces ne figurant pas dans mon tableau et me demandant de lui prêter les tables de 1981. J’ai perdu le souvenir de cette transaction (demande téléphonique sans trace écrite), mais je lui ai expédié ce document par courrier postal. J’ignorais totalement que cette personne travaillait pour la société de production de Cash Investigation. L’aurais-je su que, par souci de transparence (ou naïveté ?), j’aurais quand même prêté ces tables (qui ne m’ont toujours pas été restituées). Les ayant déjà exploitées pour mon article, je les avais perdues de vue et je ne me suis pas ensuite inquiété de leur « disparition ».
L’émission
Dès le début du documentaire, trois affirmations sont fausses, mensongères ou déloyales :
1) Dans une courte séquence d’une minute en début d’émission, sur trois heures d’un tournage-prétexte dans la bibliothèque de l’Académie d’agriculture, la réalisatrice faisait semblant de découvrir une « pépite », alors qu’il s’agissait de mon exemplaire de 1981 des tables de composition…qu’elle possédait déjà depuis longtemps et qui lui avait servi à établir son grand tableau comparatif sur 70 espèces de fruits et légumes. La présence des tables de 1947 dans les archives de l’Académie avait été signalée à la fin de ma tribune, mais pas celles de 1981 qui on servi à faire les comparaisons.
2) Il est dit qu’ils auraient eu « l’idée simple » de comparer les tables anciennes et récentes de composition des aliments…alors que j’avais eu cette idée près de 3 ans plus tôt et qu’il s’agissait de l’objet de mon article publié en 2017 et connu de la réalisatrice.
3) Il est déclaré que «En France, nous n’avons trouvé aucun scientifique pour nous parler de cette baisse des teneurs… », alors qu’elle connaissait au moins un ! Il faut surtout comprendre que mes conclusions, plus critiques et nuancées, ne lui convenaient pas…
Pourquoi l’origine de ce prêt de document ancien et ma tribune sur ce sujet n’ont-elles pas été évoquées dans le documentaire ? Selon la réalisatrice, mon article ne portait que sur un nombre limité de fruits et légumes (ce qui est exact), concernait aussi des céréales, le lait et l’œuf et ne visait pas que les minéraux et vitamines, mais aussi les protéines, les lipides et les glucides. Curieux motif de rejet ! De plus, contrairement à leur étude, j’ai présenté des données par espèce végétale, tandis qu’ils ont fait des moyennes de 70 espèces dans le but de montrer des « tendances » d’évolution des teneurs. Pour cette raison, mes conclusions seraient « biaisées », voire « partisanes » (?). En revanche, leur méthode aurait été « validée » par David Davis, de l’université du Texas, auteur d’une revue de synthèse sur ce sujet que j’avais citée dans mon article. A noter que « l’effet de dilution » qu’il constate ne conduit qu’à des diminutions de 10 à 20 % des teneurs en quelques micronutriments, avec d’énormes écarts-types limitant leur signification statistique, ce qui est bien loin du « grave déclin » proclamé ! Ces baisses de teneurs sont bien plus faibles que celles constatées sur les 70 espèces traitées dans le reportage, dont seulement trois sont annoncées à l’antenne : baisses moyennes de 16 % pour le calcium, de 26 % pour la vitamine C et de 48 % pour le fer. Et les autres micro-nutriments ? Pourquoi ne sont-ils pas évoqués !
En fait, dans l’émission, il n’est pas seulement question de moyennes mais aussi d’exemples précis et répétés destinés à frapper l’opinion : perte de 26 % du calcium et de 31 % de la vitamine C du haricot vert, perte de 59 % de la vitamine C de la tomate…mais, évidemment, aucun exemple d’augmentation des teneurs n’a été cité. Et pourtant, en ne considérant que les espèces végétales de mon tableau, si plusieurs diminutions de teneurs ont aussi été constatées (sans que cela soulève un cri d’alarme pour notre nutrition), de nombreux cas de gains de nutriments ont aussi été constatés. En voici des exemples :
Pomme de terre : +27 % de vitamine C
Poireau : +50 % de fer et +70 % de beta-carotène
Chou : +38 % de calcium et +40 % de fer (intéressant car le chou est l’une des principales sources végétales de calcium)
Haricot vert : +67 % de zinc
Carotte : +38 % de beta-carotène
Pomme : +30 % de magnésium et +50 % de zinc
De tels exemples existent certainement aussi dans le grand tableau furtivement présenté dans l’émission (que je n’ai pas pu me procurer malgré ma demande réitérée) et Elise Lucet aurait aussi pu le dire (n’est-ce pas du cherry-picking ?). Quant à la “déconfiture” observée pour le fer dans certains fruits, elle est simplement due au fait qu’ils ne contiennent pratiquement pas de fer et que ces très faibles valeurs, même avec des pertes apparentes pouvant atteindre 75 %, sont sans signification pratique.
Selon la réalisatrice, le plus important n’est pas de constater des variations pour les espèces individuellement, mais de montrer des tendances sur des moyennes de 70 fruits et légumes, tous dans le même panier. Or cette méthode est pour le moins critiquable et trompeuse quand on raisonne, sans aucune pondération en fonction des teneurs absolues, sur des moyennes de pourcentages de diminutions dont certaines sont énormes, peu fiables et sans intérêt nutritionnel lorsque les teneurs absolues sont très faibles (cas du calcium de la pomme, du fer des fruits…). Les pourcentages moyens de variations sont alors artificiellement gonflés, sans que cela présente un quelconque intérêt pour le nutritionniste. En effet, ce qui importe pour la nutrition c’est l’évolution des teneurs dans les aliments qui sont des sources significatives de micronutriments, par exemple le chou pour le calcium ou la pomme de terre pour la vitamine C, mais pas celle du fer dans des fruits qui n’en contiennent pratiquement pas. De même, il importe peu au producteur de chou ou de pomme de terre de savoir que les teneurs moyennes pour les 70 espèces ont baissé de 16 % pour le calcium et de 26 % pour la vitamine C, mais que ces teneurs ont augmenté de 38 % pour le calcium dans le chou et de 27 % pour la vitamine C dans la pomme de terre.
Alors, quelles sont les conclusions « biaisées » ?
Quoi qu’il en soit, et comme j’ai pris la précaution de le préciser dans mon article, ces comparaisons des tables doivent être faites avec un bon sens critique et beaucoup de réserves. Toutes les valeurs fournies sont affectées d’un gros écart-type, même si celui-ci n’est pas indiqué dans les tables anciennes dont les valeurs sont souvent sujettes à caution. Mettre l’accent sur quelques différences qui semblent importantes (surtout quand elles sont exprimées en pourcentages) n’a pas grande signification.
Conclusion
Non, nos fruits et légumes n’ont pas été au fil du temps « vidés d’une bonne partie de leurs nutriments » ! Quelle que soit la méthode utilisée pour évaluer cette évolution depuis 60 ans, la bonne (celle de Cash, bien sûr !) ou la plus mauvaise (la mienne !), on peut constater une tendance moyenne à la baisse des teneurs en quelques micronutriments dans certains fruits ou légumes, probablement due à un certain effet de dilution pour des variétés à plus gros rendement et à plus forte vitesse de croissance, parfois pour des fruits récoltés avant maturité complète. Cependant, non seulement ces baisses moyennes ne sont pas dramatiques mais elles ne traduisent pas le fait que certaines espèces sont maintenant plus riches en certains minéraux, oligoéléments ou vitamines, ce que le reportage se garde bien de signaler.
Une très bonne synthèse des connaissances sur ce sujet, plus complète que la revue de D. Davis, a été rédigée en 2017 dans le mémoire de master de l’université libre de Bruxelles par Emilie de Riollet de Morteuil sous le titre : « Analyse de la réalité du déclin de la valeur micronutritionnelle de nos aliments de base depuis la Révolution Verte et recherche de ses causes». Ce mémoire, qui cite mon article, n’est pas connu de l’équipe de Cash. Ses conclusions sont en bon accord avec les nôtres, ce qui est réconfortant…
Quoi qu’il en soit, il ne s’agit pas d’un « grave déclin » des teneurs en micronutriments des fruits et légumes dont l’impact nutritionnel, dans le cadre d’un régime alimentaire global, serait significatif.
Et halte à la course à l’audimat par des émissions anxiogènes sur la nutrition, alors que notre alimentation n’a jamais été aussi diversifiée, aussi saine et aussi accessible au plus grand nombre !
Léon Guéguen
Directeur de recherches honoraire INRA et membre émérite de l'Académie d’Agriculture de France
On aura compris que Cash Investigation est pris en flagrant délit de malhonnêteté ! Quelle honte pour le service public.
https://www.academie-agriculture.fr/publications/articles/retour-sur-cash-investigation-fruits-et-legumes-france-2-18-juin-2019
Retour sur Cash Investigation « fruits et légumes »
(France 2, 18 juin 2019)
Avant l’émission
En automne 2016, j’avais été scandalisé par un documentaire diffusé sur France 5 déclarant que « Au cours des 50 dernières années les aliments ont perdu jusqu’à 75 % de leur valeur nutritive…et il faut 100 pommes actuelles pour le même apport de vitamine C qu’une seule pomme ancienne, et 20 oranges au lieu d’une pour l’apport de vitamine A ».D’autres exemples étaient cités montrant que la plupart des aliments s’étaient « vidés de leurs micronutriments ». Largement reprise par les médias, cette déclaration était un véritable cri d’alarme en faveur du « c’était mieux avant ».
J’ai donc eu l’idée de comparer, pour les aliments les plus courants, les valeurs des tables récentes de composition (Ciqual-Anses, 2016) avec celles des tables anciennes de Randoin et al. L’édition de 1947 existait dans les archives de l’Académie d’agriculture et celle, plus complète et actualisée, de 1981 m’a été vendue (sur Amazon) par une librairie de vieux livres. J’avais donc procédé à cette comparaison qui avait fait l’objet d’une tribune publiée en 2017 dans la Revue de l’Académie d’Agriculture puis, sous un format plus condensé, dans Sciences et pseudo-sciences.
Plus tard (date non mémorisée), j’ai été sollicité par une personne ayant lu mon article et qui, semblant de bonne foi, se déclarait intéressée par des comparaisons sur des espèces ne figurant pas dans mon tableau et me demandant de lui prêter les tables de 1981. J’ai perdu le souvenir de cette transaction (demande téléphonique sans trace écrite), mais je lui ai expédié ce document par courrier postal. J’ignorais totalement que cette personne travaillait pour la société de production de Cash Investigation. L’aurais-je su que, par souci de transparence (ou naïveté ?), j’aurais quand même prêté ces tables (qui ne m’ont toujours pas été restituées). Les ayant déjà exploitées pour mon article, je les avais perdues de vue et je ne me suis pas ensuite inquiété de leur « disparition ».
L’émission
Dès le début du documentaire, trois affirmations sont fausses, mensongères ou déloyales :
1) Dans une courte séquence d’une minute en début d’émission, sur trois heures d’un tournage-prétexte dans la bibliothèque de l’Académie d’agriculture, la réalisatrice faisait semblant de découvrir une « pépite », alors qu’il s’agissait de mon exemplaire de 1981 des tables de composition…qu’elle possédait déjà depuis longtemps et qui lui avait servi à établir son grand tableau comparatif sur 70 espèces de fruits et légumes. La présence des tables de 1947 dans les archives de l’Académie avait été signalée à la fin de ma tribune, mais pas celles de 1981 qui on servi à faire les comparaisons.
2) Il est dit qu’ils auraient eu « l’idée simple » de comparer les tables anciennes et récentes de composition des aliments…alors que j’avais eu cette idée près de 3 ans plus tôt et qu’il s’agissait de l’objet de mon article publié en 2017 et connu de la réalisatrice.
3) Il est déclaré que «En France, nous n’avons trouvé aucun scientifique pour nous parler de cette baisse des teneurs… », alors qu’elle connaissait au moins un ! Il faut surtout comprendre que mes conclusions, plus critiques et nuancées, ne lui convenaient pas…
Pourquoi l’origine de ce prêt de document ancien et ma tribune sur ce sujet n’ont-elles pas été évoquées dans le documentaire ? Selon la réalisatrice, mon article ne portait que sur un nombre limité de fruits et légumes (ce qui est exact), concernait aussi des céréales, le lait et l’œuf et ne visait pas que les minéraux et vitamines, mais aussi les protéines, les lipides et les glucides. Curieux motif de rejet ! De plus, contrairement à leur étude, j’ai présenté des données par espèce végétale, tandis qu’ils ont fait des moyennes de 70 espèces dans le but de montrer des « tendances » d’évolution des teneurs. Pour cette raison, mes conclusions seraient « biaisées », voire « partisanes » (?). En revanche, leur méthode aurait été « validée » par David Davis, de l’université du Texas, auteur d’une revue de synthèse sur ce sujet que j’avais citée dans mon article. A noter que « l’effet de dilution » qu’il constate ne conduit qu’à des diminutions de 10 à 20 % des teneurs en quelques micronutriments, avec d’énormes écarts-types limitant leur signification statistique, ce qui est bien loin du « grave déclin » proclamé ! Ces baisses de teneurs sont bien plus faibles que celles constatées sur les 70 espèces traitées dans le reportage, dont seulement trois sont annoncées à l’antenne : baisses moyennes de 16 % pour le calcium, de 26 % pour la vitamine C et de 48 % pour le fer. Et les autres micro-nutriments ? Pourquoi ne sont-ils pas évoqués !
En fait, dans l’émission, il n’est pas seulement question de moyennes mais aussi d’exemples précis et répétés destinés à frapper l’opinion : perte de 26 % du calcium et de 31 % de la vitamine C du haricot vert, perte de 59 % de la vitamine C de la tomate…mais, évidemment, aucun exemple d’augmentation des teneurs n’a été cité. Et pourtant, en ne considérant que les espèces végétales de mon tableau, si plusieurs diminutions de teneurs ont aussi été constatées (sans que cela soulève un cri d’alarme pour notre nutrition), de nombreux cas de gains de nutriments ont aussi été constatés. En voici des exemples :
Pomme de terre : +27 % de vitamine C
Poireau : +50 % de fer et +70 % de beta-carotène
Chou : +38 % de calcium et +40 % de fer (intéressant car le chou est l’une des principales sources végétales de calcium)
Haricot vert : +67 % de zinc
Carotte : +38 % de beta-carotène
Pomme : +30 % de magnésium et +50 % de zinc
De tels exemples existent certainement aussi dans le grand tableau furtivement présenté dans l’émission (que je n’ai pas pu me procurer malgré ma demande réitérée) et Elise Lucet aurait aussi pu le dire (n’est-ce pas du cherry-picking ?). Quant à la “déconfiture” observée pour le fer dans certains fruits, elle est simplement due au fait qu’ils ne contiennent pratiquement pas de fer et que ces très faibles valeurs, même avec des pertes apparentes pouvant atteindre 75 %, sont sans signification pratique.
Selon la réalisatrice, le plus important n’est pas de constater des variations pour les espèces individuellement, mais de montrer des tendances sur des moyennes de 70 fruits et légumes, tous dans le même panier. Or cette méthode est pour le moins critiquable et trompeuse quand on raisonne, sans aucune pondération en fonction des teneurs absolues, sur des moyennes de pourcentages de diminutions dont certaines sont énormes, peu fiables et sans intérêt nutritionnel lorsque les teneurs absolues sont très faibles (cas du calcium de la pomme, du fer des fruits…). Les pourcentages moyens de variations sont alors artificiellement gonflés, sans que cela présente un quelconque intérêt pour le nutritionniste. En effet, ce qui importe pour la nutrition c’est l’évolution des teneurs dans les aliments qui sont des sources significatives de micronutriments, par exemple le chou pour le calcium ou la pomme de terre pour la vitamine C, mais pas celle du fer dans des fruits qui n’en contiennent pratiquement pas. De même, il importe peu au producteur de chou ou de pomme de terre de savoir que les teneurs moyennes pour les 70 espèces ont baissé de 16 % pour le calcium et de 26 % pour la vitamine C, mais que ces teneurs ont augmenté de 38 % pour le calcium dans le chou et de 27 % pour la vitamine C dans la pomme de terre.
Alors, quelles sont les conclusions « biaisées » ?
Quoi qu’il en soit, et comme j’ai pris la précaution de le préciser dans mon article, ces comparaisons des tables doivent être faites avec un bon sens critique et beaucoup de réserves. Toutes les valeurs fournies sont affectées d’un gros écart-type, même si celui-ci n’est pas indiqué dans les tables anciennes dont les valeurs sont souvent sujettes à caution. Mettre l’accent sur quelques différences qui semblent importantes (surtout quand elles sont exprimées en pourcentages) n’a pas grande signification.
Conclusion
Non, nos fruits et légumes n’ont pas été au fil du temps « vidés d’une bonne partie de leurs nutriments » ! Quelle que soit la méthode utilisée pour évaluer cette évolution depuis 60 ans, la bonne (celle de Cash, bien sûr !) ou la plus mauvaise (la mienne !), on peut constater une tendance moyenne à la baisse des teneurs en quelques micronutriments dans certains fruits ou légumes, probablement due à un certain effet de dilution pour des variétés à plus gros rendement et à plus forte vitesse de croissance, parfois pour des fruits récoltés avant maturité complète. Cependant, non seulement ces baisses moyennes ne sont pas dramatiques mais elles ne traduisent pas le fait que certaines espèces sont maintenant plus riches en certains minéraux, oligoéléments ou vitamines, ce que le reportage se garde bien de signaler.
Une très bonne synthèse des connaissances sur ce sujet, plus complète que la revue de D. Davis, a été rédigée en 2017 dans le mémoire de master de l’université libre de Bruxelles par Emilie de Riollet de Morteuil sous le titre : « Analyse de la réalité du déclin de la valeur micronutritionnelle de nos aliments de base depuis la Révolution Verte et recherche de ses causes». Ce mémoire, qui cite mon article, n’est pas connu de l’équipe de Cash. Ses conclusions sont en bon accord avec les nôtres, ce qui est réconfortant…
Quoi qu’il en soit, il ne s’agit pas d’un « grave déclin » des teneurs en micronutriments des fruits et légumes dont l’impact nutritionnel, dans le cadre d’un régime alimentaire global, serait significatif.
Et halte à la course à l’audimat par des émissions anxiogènes sur la nutrition, alors que notre alimentation n’a jamais été aussi diversifiée, aussi saine et aussi accessible au plus grand nombre !
Léon Guéguen
Directeur de recherches honoraire INRA et membre émérite de l'Académie d’Agriculture de France
On aura compris que Cash Investigation est pris en flagrant délit de malhonnêteté ! Quelle honte pour le service public.
Enseignement, actualités et culture générale
De jeunes collègues me signalent à quel point ils apprécient les séances publiques de l'Académie d'agriculture de France, et cela me fait évidemment plaisir, car je vois que nous ne nous donnons pas du mal pour rien. D'une part, nos podcasts sont visionnés, et, d'autre part, ils sont appréciés. Cela étant, ce qui m'est dit mérite analyse.
Partons donc d'un verbatim :
Enfin, un dernier point un peu plus global. La première année étant une année de tronc commun, elle est censée nous fournir une culture générale sur les différentes thématiques dans lesquelles s’inscrit notre école ; or, nous avons clairement l’impression que ce n’est pas le cas à bien des égards.
En effet, nous n’avons qu’une culture générale modérée sur les grands enjeux que sont l’agriculture durable, le changement climatique et l’agro-alimentaire et la santé humaine, d’autant plus que nos connaissances sur ces sujets proviennent plus de lectures personnelles que des cours.
Nous pensons qu’il serait important de développer cela pour fournir à chacun un bagage culturel solides sur toutes les problématiques globales auxquelles s’intéresse notre école.
Cela pourrait être fait un peu sur le modèle des séances de l’Académie d’agriculture en proposant des conférences sur un thème précis (par exemple, quelle place pour l’agro-écologie dans l’agriculture durable ?) et en fournissant aux étudiants des états de l’art sur les controverses qui agitent notre sociétés (par exemple, un état de l’art sur les arguments POUR et CONTRE l’utilisation des OGM).
Cette dernière remarque est un peu la synthèse des précédentes au travers d’un exemple : transmettre aux étudiants une culture scientifique solide sur les grands enjeux de notre temps par le biais de cours visant à répondre à une question, les faire intervenir en posant volontairement des questions faisant débat et leur fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués serait très enrichissant, aussi bien pour les étudiants que pour les professeurs.
Bon, oui, donner une solide culture scientifique sur les grands enjeux de notre temps n'est pas inutile, bien au contraire. Faire "intervenir les étudiants" ? Bien sûr, car il faut que les étudiants soient actifs : eux seuls peuvent apprendre. Partir de questions qui font débat ? Là, c'est plus contestable, car faut-il organiser du café du commerce ? Souvent, les débats sont des affrontements d'opinions, alors que le retour aux faits annihilerait la discussion (nos concitoyens adorent perdre leur temps à tchatcher, hélas).
Fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués ? Et puis quoi encore : border les étudiants dans leur lit, aussi ? Ne peuvent-ils pas faire l'effort d'aller chercher les arguments, d'apprendre à faire la synthèse, d'étudier pour avoir à la fois les informations, les notions ou concepts, les méthodes, les valeurs relatives aux sujets traités ? Nos jeunes collègues n'en sont plus, j'espère, à recevoir la becquée !
Mais continuons différemment : nos jeunes collègues font l'éloge des séances publiques de l'Académie d'agriculture, où sont discutées des questions d'actualité : le glyphosate, les OGM, l'influence de l'urbanisation sur les inondations...
Ces sujets sont sans doute intéressants pour certains (pas tellement pour moi), mais ils sont trop éloignés de mes préoccupations pour que je puisse vraiment en faire une analyse un peu raisonnable, de sorte que je propose plutôt de considérer des séances de l'Académie d'agriculture consacrées à l'alimentation, champ que je connais mieux... puisque je contribue à les organiser ;-).
Les séances récentes dans ce champ ? La réévaluation toxicologique des additifs, la possible augmentation du nombre d'allergies alimentaires, la notion pourrie et chimérique des aliments prétendument "ultra-transformés" (oubliez vite ce fantasme idéologique), les relations entre le bois et les aliments...
Tous ces sujets sont évidemment très intéressants... sans quoi nous n'aurions pas décidé d'en faire des séances publiques de l'Académie d'agriculture.
Mais la question n'est pas savoir si ces sujets sont intéressants dans l'absolu, mais seulement s'ils sont intéressants -disons utiles- dans le cadre de l'analyse que je fais ici. Car la vraie question est de savoir comment tout cela peut s'inscrire dans le cadre d'études, et mieux même, de savoir si cela doit s'inscrire dans le cadre d'études : après tout, le fait que quelque chose soit intéressant n'est peut-être pas toujours pertinent pour des études particulières. Par exemple, je peux me passionner pour l'aménagement rural des Hauts de la Réunion sans que ce sujet ne doive nécessairement faire l'objet d'études dans une école de physico-chimie.
Au fond, c'est à l'institution de déterminer ce que doives étudier les élèves d'une école ou les auditeurs de l'Université, en fonction d'objectifs affichés pour l'institution. Et avec ça, on compose avec les projets personnels des étudiants.
Donc oui, il y a les sujets d'actualités qui intéressent les étudiants... et qui ne m'intéressent pas du tout, car je sais trop bien qu'elles sont déterminées par ceux qui la font, que la presse a pour mission de vendre du papier et que les sujets se succèdent, souvent avec des traitements catastrophistes qui sont là pour susciter de l'audience. Personnellement, cela me fait récuser l'actualité, mais je ne suis pas assez insensé pour ne pas savoir que mes contemporains s'y intéressent, même si elle leur fait perdre du temps, même si elle les abêtit, même si elle les manipule... D'ailleurs, mon entourage ne cesse de m'opposer des arguments de très mauvaise foi pour justifier cette compulsion vers l'actualité qu'ils ont. Certains me disent que l'on a besoin d'être au courant, d'autres me disent que oui, ils savent bien que les informations données sont fausses mais ils regardent cela avec un regard critique et peuvent croiser les sources (ce qu'ils ne font pas) ; d'autres encore me signalent qu'ils ont besoin de savoir quel sujets sont discutés sur la place publique pour inscrire leurs activités dans le cadre contemporain... Et ainsi de suite à l'infini.
Mais en réalité je crois plutôt qu'il y a une raison biologique à vouloir être au courant des choses : une raison biologique au sens de l'évolution biologique, peut-être une raison sociale, et je sais aussi que mes semblables ont besoin de s'inscrire dans un groupe, de partager des informations même fausses : le point c'est le partage qui est important plus que l'information
D'ailleurs, dans un système d'étude, plus que la formation elle-même, c'est la méthode qui est importante et en réalité à peu près quel sujet peut être discuté. Par exemple, le glyphosate peut parfaitement faire l'objet d'une étude physico-chimique : il s'agira alors d'examiner sa constitution, sa réactivité, sa formulation, sa dispersion lors de l'emploi... Cela pour de la physico-chimie, mais pour les biologistes, on pourrait parfaitement aller regarder les questions de toxicologie, de physiologie, de métabolisme... Dans des institutions d'études politiques, il y aurait beaucoup à dire sur les discussions sociales et politiques à propos du glyphosate. Et ainsi de suite pour les diverses institutions d'études supérieures.
Au fond, si un sujet d'activité est une bonne amorce, alors pourquoi ne pas l'utiliser ? Oui, pourquoi pas... mais, d'expérience, j'entends quand même le retour des jeunes collègues : imaginons que l'on ait pris le sujet du glyphosate et qu'on l'ait traité du point de vue physico-chimique : je suis quasiment sûr que le reproche sera fait que la toxicologie n'ait pas été abordée. Or la toxicologie n'est pas mais peut-être pas dans la cible de formation de l'institution, et l'institution n'a pas à traiter tous les aspects de tous les problèmes. Il y a des choix à faire et ces choix doivent être pertinents, raisonnés explicitement, fondés sur les attendus et les prérequis qui conduisent parfois à exclure des sujets que certains voudraient examiner.
D'ailleurs, pourquoi ne le feraient-ils pas par ailleurs ? Après tout, si nos collègues veulent étudier, qu'ils étudient !
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