"Naturellement chimique" : un bon combat avec de mauvais mots

Nous sommes bien d'accord : il faut absolument combattre les peurs irrationnelles, car elles conduisent à des décisions absurdes, et, dans la communauté nationale (ou internationale), cela peut être grave, ou gênant. 
Ces temps-ci, le public a parfois peur de son alimentation, au point que des journalistes (qui ne sont en réalité que des ambassadeurs du public, sans plus de connaissance) en rajoutent, tandis que quelques malhonnêtes manipulent la communauté, idéologiquement ou commercialement.
Et puis, la Raison veut que l'on combatte pour plus de Lumières, n'est-ce pas ? Diderot et ses amis parlaient de "tyrannie", et c'est bien de cela dont il est question : d'obscurantisme. On évoquant des fées ou des sorcières pour les phénomènes que l'on ne comprenait pas, mais la science moderne a mis de l'ordre dans tout cela, et elle n'a pas fini. Plus généralement, le combat des Lumières est loin d'être terminé !

La "chimie", notamment, fait l'objet de discussions idiotes, au "café du commerce" moderne que sont les réseaux sociaux. Il faut pourtant dire que la  chimie est une science de la nature, qui produit de la connaissance. 
Bien sûr, son application peut faire des poisons (ou des médicaments), mais ce n'est pas la chimie qui est responsable de ces produits : l'arbre n'est pas le fruit, comme le disait bien Louis Pasteur !
Dans ce contexte, la Société française de chimie (qui ne sais pas parler français puisqu'elle se nomme "Société chimique de France") veut mener une action qu'elle intitule "naturellement chimique". Le combat est bon : il faut, comme dit plus haut, expliquer au public ce qu'est cette chimie qu'il contribue à développer par ses impôts. Pour autant, le dictionnaire, qui fait loi en matière de définition, indique que le naturel est ce qui ne fait pas l'objet d'une intervention humaine. Autrement dit, l'eau de pluie est naturelle, mais pas l'eau en bouteille -même si elle avait  la même composition-, puisqu'il a bien fallu que quelqu'un capte l'eau, et la mette en bouteille.
Alors... naturellement chimique ? Puisque la chimie est une science, donc toute humaine, il n'y a pas de produits "naturellement chimiques". Et il ne reste qu'une possibilité, pour comprendre sans faute le "naturellement chimique" : l'interpréter comme un "évidemment chimique" (avec donc un usage très rhétorique du mot "naturellement", qui est en l'occurrence très mal venu).
Reste qu'il ne faudra pas confondre la chimie, science, et ses applications. Je répète que l'industrie qui fait usage de la chimie, des connaissances produites par les scientifiques que sont les chimistes, n'est pas une "industrie chimique", puisqu'elle ne fait de la science, mais de la technologie !

Des arrêts contestables

Un ami me transmet un "arrêt de la cour (grande chambre)" du 13 novembre 2018, à propos d'un litige entre deux sociétés agroalimentaires, l'une étant accusée d'avoir plagié un produit de l'autre. Il s'agit, dit le texte, d'une plainte pour "violation des droits de propriété intellectuelle relatifs à la saveur d'un produit alimentaire".  Il y a, conformément au genre, un rappel des règles ou lois qui peuvent s'appliquer à propos des oeuvres d'art, plus un exposé du litige, dont voici un extrait : "le droit d'auteur sur une saveur renvoie à l'impression d'ensemble provoquée par la consommation d'un produit alimentaire sur les organes sensoriels du goût, en ce compris la sensation en bouche perçue par le sens du toucher". Et finalement, une directive européenne est interprétée, comme "s'opposer à ce que la saveur d'un produit alimentaire soit protégée par le droit d'auteur".

 Je veux discuter deux points :
1. les termes du document qui m'a été transmis... et qui sont très contestables, contradictoires, et formant une base sur laquelle les avocats ou la cour ne pouvaient pas prendre vraiment parti : je propose donc que cet arrêt soit invalidé
2.  la question du droit d'auteur pour les aliments.


A propos de terminologie

 On peut bien sûr imaginer que la traduction de l'arrêt soit mauvaise, mais je propose d'observer qu'il y a le plus grand désordre dans les textes que je cite (des extraits, pour ne pas alourdir ce billet). Par exemple, il est question de "saveur"... mais je pressens qu'il était question de goût... mot utilisé ailleurs à propos d'"organes sensoriels" ! Finalement, de quoi parle-t-on ? Et pourquoi spécifier que la bouche perçoit des sensations tactiles (consistance) ? 
Cette cacophonie n'est pas neuve, comme si un dieu jaloux avait voulu mettre la discorde entre les constructeurs de la tour de Babel. Mais ma comparaison est tendancieuse, car si les constructeurs de ladite tour étaient fous (vouloir toucher le ciel!), la volonté de s'entendre sur les mots du goût est la condition d'avancées scientifiques, en même temps -on le voit- que la possibilité de réglementer et de juger de façon raisonnable (les gens de loi le veulent-ils vraiment, ou bien préfèrent-ils avoir de quoi exercer leurs talents pendant longtemps ?).

Je rappelle ma proposition :
1. quand nous approchons un aliment de la bouche, nous percevons ses couleurs, ses "textures visuelles" (brillant, mat, etc.), son odeur "anténasale" (quand les composés odorants qui vont de l'aliment à l'air arrivent dans nos narines), et jusqu'à son nom qui nous influence (le mot "citron" fait saliver).
2. puis, en bouche, nous sentons le "goût". Plus analytiquement :
 -  l'aliment est mastiqué, avec les dents qui perçoivent la consistance (et non la texture, mais c'est là un détail) ;
- cette mastication libère des composés qui se dissolvent dans la salive, et peuvent atteindre les récepteurs des papilles, ou bourgeons du goût, et c'est la perception des saveurs;
 - simultanément, la mastication, qui chauffe l'aliment (s'il est froid) libère des composés odorants, qui montent vers le nez, ce qui correspond à une odeur "rétronasale"
- et il y a toutes les autres sensations : température, trigéminal (piquants, frais...), calcium, acides gras insaturés à longue chaîne
Tout cela, c'est le goût, dont les saveurs ne sont qu'une composante pas isolable du reste. On comprend que le libellé de l'arrêt est d'une médiocrité indécente !
 

A propos de droit d'auteur

 Je sens les gens de loi  (certains) assez retors pour faire valoir que le droit d'auteur pourrait ne pas s'appliquer à des oeuvres d'art culinaire... puisque j'ai même rencontré des individus assez bornés pour penser que les productions culinaires ne soient pas de l'art. C'était un parti pris irréfléchi, voire idiot, car qu'est-ce que le "bon" sinon le "beau à manger" ? Je renvoie à mon livre, où je fais une "esthétique" du goût, le mot "esthétique" désignant une branche de la philosophie, et non le beau à regarder. 

Cela dit, je dois aussi témoigner (c'est du vrai, je peux produire des preuves) que j'ai été expert dans une affaire telle que celle-ci... et que c'était une mascarade où j'ai  perdu mon temps : il y avait, certes, la société X qui accusait la société Y de contrefaçon... mais, en vrai, ils se moquaient du fond de l'affaire et des arguments réels, car c'était seulement un retour du berger à la bergère, la société Y ayant fait plus tôt un procès à la société X... Et tout cela s'est terminé à l'amiable.
Alors qu'il y aurait eu lieu de trancher ! Je maintiens qu'il y a des contrefaçons, et même si l'on ne peut pas breveter une préparation culinaire, on peut parfaitement reconnaître une copie.

A propos d'organisation des études : quel contenu retenir ?

Dans ma vision des études supérieures, je vois donc des professeurs qui sont chargés (1) de professer et (2) de contribuer à  l'orchestration des études, l'organisation des diplomations.

La question du choix des matières, des référentiels d'examen est essentielle, puisque l'université doit trancher en matière de diplômes. Que retenir dans l'immensité des possibles ?  Observons que même si on limite un champ (par exemple, la technologie des aliments), il faut mille connaissances, qui vont de la microbiologie à la physique la plus avancée (pour les nanoparticules), par exemple.
Le choix ne peut pas être arbitraire, alors comment peut-il être ?

D'autre part, j'observe que le contrat doit être clair, et que, souvent, en France, il  ne l'est pas : lors de mes études supérieures, je ne me souviens pas avoir eu de référentiel explicite des matières à connaître, et, au contraire, j'ai eu des professeurs qui punissaient l'absence à leurs cours par la donnée, lors des examens, de questions qui n'étaient pas stipulées dans les polycopiés : minable attitude de ceux qui veulent un public captif pour le gaver, non ?

Puisque la bonne idée est de responsabiliser les "collègues plus jeunes" (ma façon de désigner ce que beaucoup nomment des étudiants), ne pourrions-nous pas avoir, en début d'année universitaire, une réunion qui mêlerait toutes les parties en présence, afin que les professeurs exposent leurs vues, les confrontent, devant des jeunes collègues qui pourraient discuter les arguments. Chaque professeur dirait des connaissances et des compétences qu'il utilise dans l'exercice de son métier, et sur la longue liste établie, on retiendrait en priorité les informations, notions, concepts, méthodes qui apparaîtraient le plus souvent ? 

On obtiendrait alors une  liste qui serait un document fondateur, et le repère constant que professeurs et collègues plus jeunes utiliseraient au cours du cursus considéré.

A propos d'études supérieures : défaut de correspondance

Je ne me souviens pas si j'ai fait cette observation, de sorte que je la donne, afin d'expliquer pourquoi je n'ai pas souvent écouté les professeurs (d'accord, j'aurais peut-être mieux fait, vu le niveau actuel)

L'idée est d'observer que le professeur qui fait un cours explique les choses à une certaine vitesse, que nous noterons V.

Celui qui l'écoute, son "jeune collègue" (dans la terminologie que j'ai résolu d'utiliser à la place d' "étudiant") comprend à la vitesse v. Quelle est la probabilité que  v soit égal à V ? On se souvient que c'est, par définition, le quotient du nombre de cas favorables (1) par le nombre de cas possibles (une infinité), soit donc 0  !

Autrement dit, soit le professeur va trop vite, et les jeunes collègues sont perdus, décrochent ; soit le professeur va trop lentement, et les jeunes collègues s'ennuient, donc décrochent.

De sorte qu'ils décrochent toujours. N'est-ce pas un aveuglement que de continuer dans cette pratique des études supérieures ?

Les arguments que l'on m'oppose... sont mauvais

Aujourd'hui je propose de discuter les arguments  qui m'ont été opposés lorsque j'ai proposé de remplacer le mot "étudiant" par " collègue plus  jeune".


Tout d'abord, il y aurait une différence d'âge, donc de nature,  des activités ? 

Non, il n'y a pas de différence d'âge : le chimiste Michel Eugène Chevreul, à l'âge de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France. Et c'est bien une des raisons pour lesquelles je nous vois tous collègues. D'autre part, puisque nous étudions tous, pourquoi devrions-nous penser que  les "étudiants"  seraient  inférieurs ? Je témoigne que je connais des "collègues plus jeunes" travailleurs qui en savent bien plus long que certains vieux collègues paresseux !


D'autre part, on m'a fait observer qu'il y a des diplômes.

Oui, et alors ? Je suis bien d'accord qu'il y a des diplômes,  mais un individu ne change pas, entre la veille de recevoir son diplôme et le lendemain : il y a un continuum entre l'enfant qui naît et le Professeur d'Université (on voit que mon usage des majuscules est ironique).


On me dit qu'il y aurait une relation de subordination entre les professeurs et ceux que nomme maintenant des jeunes collègues ?

D'une part, je ne crois pas que ce soit vrai, car précisément, si l'on veut éviter cette relation, elle n'existe pas. D'autre part, elle n'a pas de raison d'exister ! Notamment les évaluations des jeunes collègues ne doivent pas être "personnelles", mais institutionnelles. Les examens ne doivent pas sous la coupe arbitraire de personnes... et cet argument se retourne en réalité contre ceux qui le soutiennent.

On me fait observer une dissymétrie entre les professeurs et les jeunes collègues ? Mais j'observe que c'est là un état de fait ancien, et, précisément, ma proposition vise à combattre cela pour le bien de tous.

Il y a ceux qui sont jaloux de leur pouvoir, savoir,  autorité, que sais-je ?
Je leur réponds que notre savoir de professeur est bien mince (vita brevis, ars longa),  que le goût du pouvoir est détestable, que l'autorité ne vaut rien devant la compétence, que la proposition que je fais ne sape en rien le savoir ou les compétences qu'ils auraient, et qu'un peu de modestie est toujours de mise !


Un ami éclairé  m'écrit : "Si l’on considère que l’on étudie pour s’insérer professionnellement, et si l’on prend en compte la dérive actuelle ou l’étudiant se considère comme un client qui vient acheter un diplôme, alors ton approche ne marche plus". 

Ah bon, et pourquoi cela ne marcherait-il plus ? Après tout, une métaphore n'est qu'une métaphore. Et suis-je obligé d'accepter la dérive qui est signalée ? En outre, plaçons-nous même dans le cadre d'une de ces universités privées, telles qu'on en voit dans d'autres pays  : l'étudiant est client de l'université, et pas du professeur !
D'ailleurs, il est amusant d'observer que  mon ami est précisément de ceux qui ont une vision éclairée de l'université, comme lieu de distribution du savoir à tous, sans focalisation obligatoire sur les diplômes ! Distinguons donc bien les deux fonctions : le partage du savoir et la distribution du savoir. Distinguons donc les deux entités : l'institution et les personnes.


Bref, pour l'instant, je ne reviens pas sur ma proposition !

Les études "avec décision éclairée"

Je continue de m'intéresser aux études supérieures... Mais il me revient une idée que je propose de transférer... en observant que l'article fondateur, pour la médecine, était écrit par des avocats, qui considéraient un cadre bien plus large.


En médecine, il y a différents types de comportements des médecins avec les patients. Et je propose de considérer cela en vue d'étudier une nécessaire réforme du système d'études supérieures.
Un premier modèle médical est le modèle paternaliste  : le médecin se charge de tout décider pour le patient sans tenir compte des choix du patient. Ce modèle a montré ses limites et, en tout cas,  il a conduit à une sorte de lutte des classes où médecins et patients s'opposent de façon très évidente : il suffit de lire la presse.
Un deuxième modèle est le modèle informatif, où le médecin, pour éviter de prendre  des responsabilités qui l'exposeraient, se contente donner les informations et de laisser le patient décider. C'est abdiquer, en quelque sorte, mais c'est  un peu lâche.
Un troisième modèle est celui de la décision médicale partagée. Cette fois, le  médecin évoque des possibilités, il les commente, les discute, mais il assortit tout cela de son avis, fondé sur son expérience, ses connaissances, ses compétences, et il laisse finalement le patient choisir, sans imposer de solution, parce qu'il reconnaît légitimement et justement que les individus peuvent avoir des "valeurs" différentes. C'est évidemment le meilleur des modèles.


Tout cela étant exposé, passons  à la question des études, qui m'intéresse ici.


Le modèle classique de ce que je me refuse à nommer "enseignement" est  un modèle paternaliste qui ne me convient pas. Des études où les étudiants seraient livrés à eux-mêmes seraient l'analogue du modèle informatif, qui ne semble pas non plus convenir.
De sorte que la conclusion s'impose : nous devons arriver un modèle de décision d'études partagée, où professeurs et "collègues plus jeunes" (on se souvient que c'est le terme que je propose au lieu d' "étudiant")  prennent leurs responsabilités. Les jeunes collègues ont la responsabilité d'étudier, et les professeurs ont la responsabilité de tracer des pistes d'études, de conseiller des matières, des approches, des lectures, des sites, des réflexions critiques sur ce qui pourrait faire l'objet d'intérêt par les  collègues plus jeunes.

Les bonnes pratiques : les chiffres significatifs

À propos de caractérisation quantitative des phénomènes, il y a lieu d'évoquer la question des chiffres significatifs.

En principe,  tout est simple : on comprend bien qu'avec une règle 20 m de long, il n'est pas possible de mesurer une distance de 3 centimètres, et l'on comprend aussi qu'avec une règle qui comporte des graduations tous les centimètres, on ne peut pas dire qu'un segment aurait une longueur de 4,44425 centimètres : les décimales sont indues.
Tout est dans cette idée,  mais le mauvais maniement des chiffres significatifs s'observe trop souvent dans les manuscrits qui sont soumis pour publication, voire qui sont publiés !
Pourquoi cela ? Parce que les auteurs sont insuffisamment attentifs ? Parce qu'ils affichent des résultats de division, sans prendre garde à l'apparition de décimales indues ? Parce qu'ils ignorent les règles - des conventions -internationales, notamment à propos de la "propagation des incertitudes" ? Je n'oserais évidemment pas évoquer le fait que  les capacités de calcul de certains puissent être insuffisantes... mais quand même, je m'interroge parfois.


Commençons par observer qu'il y a des  conventions internationales à propos de l'affichage des chiffres significatifs, et ces conventions sont quand même du bon sens, comme dans le premier exemple donné. Bien sûr, il  a aussi de la convention, comme utiliser une racine carrée de carrés ("distance euclidienne") plutôt qu'un somme de valeurs absolues ("distance de Manhattan") pour composer des incertitudes*, mais tout cela n'est guère difficile. 
Cela étant, je vois que certains sites officiels qui discutent ces questions (par exemple, http://www.chemistry.wustl.edu/~coursedev/Online%20tutorials/SigFigs.htm) sont bien insuffisants, car ils ne justifient ce qu'ils avancent par aucune référence (et pour celui-ci, il y a une confusion entre "nombre" et "chiffre" !). C'est d'ailleurs une critique que je me fais personnellement, dans ce blog, et je me promets de me corriger. En l'occurrence, le bon document est BIPM,  IEC,  IFCC,  ISO,  IUPAC,  OIML,  “Guide  to  the  expression  of  uncertainty  in   measurement”.   International   Organisation   for   Standardisation,   Geneva, Switzerland,  ISBN  92-67-10188-9,  First  Edition,  1993.

Commençons par les règles :
1. Les chiffres significatifs sont ceux qui doivent figurer dans l'expression d''une mesure ou d'une quantité calculée. Ils portent, en plus de leur valeur numérique, l'indication de la précision de la mesure exprimée.
2. Les chiffres différents de zéro sont significatifs
3. Tout zéro entre deux chiffres différents de zéro est significatif
4. Un zéro final ou des zéros successifs de la partie décimale sont significatifs
5. En cas de confusion, la notation scientifique s'impose. Par exemple, pour 4000, on hésite entre 1 et 4 chiffres significatifs. Mais si l'on écrit 4 103, alors un seul chiffre et significatif, alors que pour 4,000 103, il y a quatre chiffres significatifs.


Nous sommes bien d'accord qu'il y a là une question de convention, comme pour la composition des incertitudes, où l'on s'est résolu depuis quelques années à utiliser une formule particulière, commune pour tous,  décidée collectivement. Une convention, tout comme le port de la cravate dans certains milieux, ou le port de la casquette à l'envers dans d'autres, est une règle qu'il faut connaître et appliquer sous peine de ne pas être bien compris, bien admis dans la communauté.

 Au fond, tout cela est une question de communication : quelqu'un qui voudrait désigner un chien par le mot "chat" serait incompris.  Et il y a évidemment des relations avec l'honnêteté, car quelqu'un qui vendrait un chat pour un chien serait malhonnêtes.

Bref, dans toute cette affaire (je reviens aux chiffres significatifs), il y a une question de probité essentielle.
Bien sûr, il peut exister des étudiants qui ignorent la règle, mais alors ils sont comme des enfants qui ne savent pas parler. Bien sûr, il y a des cas qui sont moins caricaturaux que ceux que j'ai donnés en introduction. Par exemple, quand un instrument de mesure affiche  4 décimales, la question est alors de savoir si ces quatre décimales doivent être donnés, et comment indiquer sa (relative) imprécision : les conventions l'indiquent. Tous, nous devons donc maîtriser tout cela. Ce n'est pas difficile, il faut du bon sens... mais il suffit souvent d'y passer un peu de temps.