Alors que l'on commémore non pas l'armistice, mais la capitulation de l'Allemagne nazie, il est bon de se souvenir avec un peu de précision.
Ainsi entend-on souvent parler de "Malgré-Nous" pour des Alsaciens incorporés de force et, souvent, envoyés sur le front russe, où ce fut l'hécatombe.
En réalité, ces incorporés de force ne sont pas de Malgré-Nous, mais des "Incorporés de force", et il est bon de savoir que cette incorporation de force a été considérée comme un crime de guerre.
L'expression "Malgré-Nous", elle, est née en Moselle en 1920. Elle désignait les Mosellans, légalement allemands, ayant combattu dans l'armée allemande en 14-18.
Elle a été adoptée par leurs camarades alsaciens, puis par la génération suivante qui a été enrôlée, illégalement, par les nazis. C'est une expression qui ne rend pas compte de la contrainte exercée par une dictature sur le vaincu. C'est pour cette raison que l'Etat français utilisait l'expression de "déportés militaires" pour désigner les incorporés de force.
Cette désignation se retrouve encore sur des documents dans les années 1950 pour être oubliée ensuite, notamment par les intéressés eux-mêmes. Ils ignoraient alors qu'ils auraient dû se battre pour la conserver : on ne considère pas de la même manière un déporté et un Malgré-Nous.
Quelle folie que celle des hommes, quoi qu'il en soit !
mardi 8 mai 2018
dimanche 6 mai 2018
On ne perçoit jamais les saveurs, la consistance, les odeurs rétronasales...
Régulièrement juré dans des concours de produits alimentaires (cuisine, charcuterie, etc.), je vois régulièrement des grilles d'évaluations très... disons insuffisantes. Je passe sur les confusions entre saveurs et goût, entre odeur et arôme, entre sensations trigéminales et saveurs, sans compter sur l'ignorance des modalités sensorielles récemment découvertes, et je m'interroge ici sur la conception de grilles plus justes : comment les réaliser ?
1. Pour répondre à la question il faut répéter que nous pouvons percevoir l'aspect visuel sans trop de difficultés. Certes, le nom qui est donné à l'objet nous conditionne un peu, mais il reste que du jaune n'est pas bleu, par exemple. On pourra donc questionner les jurés sur la couleur, la texture visuelle, ou diverses caractéristiques spécifiques, telle la fleur d'un saucisson.
2. Puis il y a l'odeur anténasale : celle que l'on a quand on approche le produit du nez. Ce n'est pas un arôme, sauf si le produit que l'on teste est une plante aromatique. Et la grille peut donc porter une case "odeur anténasale", éventuellement subdivisée, afin de tenir compte de particularités de la catégorie de produits évalués. Par exemple, un munster ne devra pas avoir la même odeur qu'un camembert.
3. Le produit vient en bouche, et il est vrai que l'on perçoit assez bien la consistance. Enfin... En réalité, c'est plutôt la texture que l'on perçoit : le même carré de chocolat que l'on croque est croquant, alors qu'il est fondant quand on le mange lentement. De sorte qu'il serait parfois judicieux de donner des indications sur la manière de consommer le produit, afin que les divers jurés soient en accord sur la perception à décrire.
4. Toujours en bouche, on sent le "goût" : c'est une sensation synthétique qu'il est bien difficile de séparer en ses différentes composantes que seraient la saveur, l'odeur rétronasale, la perception trigéminale (frais, piquant...), d'autant que tout s'influence.
On pourrait donc se limiter à interroger les jurés sur le goût, ou bien, s'ils se bouchent le nez avant de commencer à mastiquer, ils pourraient percevoir la saveur, avant d'ajouter la composante d'odeur rétronasale quand ils ouvriront les doigts.
Au delà, c'est du baratin.
1. Pour répondre à la question il faut répéter que nous pouvons percevoir l'aspect visuel sans trop de difficultés. Certes, le nom qui est donné à l'objet nous conditionne un peu, mais il reste que du jaune n'est pas bleu, par exemple. On pourra donc questionner les jurés sur la couleur, la texture visuelle, ou diverses caractéristiques spécifiques, telle la fleur d'un saucisson.
2. Puis il y a l'odeur anténasale : celle que l'on a quand on approche le produit du nez. Ce n'est pas un arôme, sauf si le produit que l'on teste est une plante aromatique. Et la grille peut donc porter une case "odeur anténasale", éventuellement subdivisée, afin de tenir compte de particularités de la catégorie de produits évalués. Par exemple, un munster ne devra pas avoir la même odeur qu'un camembert.
3. Le produit vient en bouche, et il est vrai que l'on perçoit assez bien la consistance. Enfin... En réalité, c'est plutôt la texture que l'on perçoit : le même carré de chocolat que l'on croque est croquant, alors qu'il est fondant quand on le mange lentement. De sorte qu'il serait parfois judicieux de donner des indications sur la manière de consommer le produit, afin que les divers jurés soient en accord sur la perception à décrire.
4. Toujours en bouche, on sent le "goût" : c'est une sensation synthétique qu'il est bien difficile de séparer en ses différentes composantes que seraient la saveur, l'odeur rétronasale, la perception trigéminale (frais, piquant...), d'autant que tout s'influence.
On pourrait donc se limiter à interroger les jurés sur le goût, ou bien, s'ils se bouchent le nez avant de commencer à mastiquer, ils pourraient percevoir la saveur, avant d'ajouter la composante d'odeur rétronasale quand ils ouvriront les doigts.
Au delà, c'est du baratin.
samedi 5 mai 2018
Comment faire des ganaches avec un goût sur mesure, en vue de faire des bonbons de chocolat ?
Comment faire des ganaches avec un goût sur mesure, en vue de faire des bonbons de chocolat ?
Classiquement, les ganaches s'obtiennent de la façon suivante :
- on fait bouillir de la crème
- on fait fondre du chocolat
- on mélange les deux masses, en prenant soin de faire venir le chocolat fondu dans la crème.
La façon la plus classique de donner du goût à une ganache consiste à infuser la crème ou le chocolat avec un produit (café, thé, etc.).
Mais il y a bien plus simple... quand on n'oublie pas que, au premier ordre :
- la crème est émulsion, avec de la matière grasse dispersée dans de l'eau
- le chocolat, c'est environ moitié sucre et moitié matière grasse
Autrement dit, pourquoi ne pas remplacer la crème para une émulsion faite avec une solution aqueuse (thé, café, jus de fruit, infusion...) et la matière grasse de la crème, à savoir le beurre ?
Le chocolat, aussi, aura pu être macéré ou infusé avec un produit qui lui aura donné son goût (une partie : la partie "hydrophobe"), tandis que le sucre pourra être oublié.
Bref, s'il s'agit de faire une émulsion de beurre de cacao, tout est possible à qui comprends les mécanismes.
Vive, donc, la gastronomie moléculaire !
Classiquement, les ganaches s'obtiennent de la façon suivante :
- on fait bouillir de la crème
- on fait fondre du chocolat
- on mélange les deux masses, en prenant soin de faire venir le chocolat fondu dans la crème.
La façon la plus classique de donner du goût à une ganache consiste à infuser la crème ou le chocolat avec un produit (café, thé, etc.).
Mais il y a bien plus simple... quand on n'oublie pas que, au premier ordre :
- la crème est émulsion, avec de la matière grasse dispersée dans de l'eau
- le chocolat, c'est environ moitié sucre et moitié matière grasse
Autrement dit, pourquoi ne pas remplacer la crème para une émulsion faite avec une solution aqueuse (thé, café, jus de fruit, infusion...) et la matière grasse de la crème, à savoir le beurre ?
Le chocolat, aussi, aura pu être macéré ou infusé avec un produit qui lui aura donné son goût (une partie : la partie "hydrophobe"), tandis que le sucre pourra être oublié.
Bref, s'il s'agit de faire une émulsion de beurre de cacao, tout est possible à qui comprends les mécanismes.
Vive, donc, la gastronomie moléculaire !
Faut-il ajouter de la pectine à des fraises dont on veut faire des confitures
La question m'arrive ce matin : avec les fraises que l'on trouve ces jours-ci, plus mûres qu'il y a quelques semaines, faut-il ajouter de la pectine pour être certain que les confitures vont prendre ?
La vraie question, derrière celle-ci, c'est que certains fruits contiennent peu de pectine... mais que cela n'apparaît pas sur les fruits eux-mêmes. En conséquence, comme on ne va pas se lancer dans des analyses très longues, j'ai immédiatement répondu de faire un essai sur une petite quantité sans pectine, pour voir si la prise se fait, avant de se lancer sur tout le lot.
On n'oubliera pas de se placer dans les conditions qui favorisent la prise en gel, à savoir charger en sucre (sans dépasser 65 pour cent), cuire longuement (pour être sûr d'avoir extrait les pectines des fruits) et ajouter du jus de citron (ou de l'acide citrique). Plus la possibilité d'ajouter un sel de calcium, puisque les ions calcium, comme ceux de cuivre mais sans la toxicité de ces derniers, renforcent les confiture : vous obtenez cela en attaquant une coquille d'oeuf lavée avec du jus de citron.
Mais, à la réflexion, il y a une autre possibilité... pour ceux qui veulent le goût frais des fruits pas trop cuits. Prenons une pomme que nous coupons en petit morceau, avec peau et pépins dans un linge), puis ajoutons un peu d'eau et tout le sucre dont on aura besoin, voire un peu plus. Chauffons pour extraire toutes les pectines de la pomme : si l'on s'arrêtait là, on aurait alors tout ce qu'il faut pour avoir une confiture qui prend (on n'oublie pas le citron, le calcium...).
Puis, dans cette super confiture, on verse les fraises, on fait un tour de bouillon, et l'on met en pots ! Goût de fraises fraîches assuré, et consistance sur mesure.
Mais, j'y pense : pourquoi ne pas utiliser de pectine ? Après tout, la pectine du commerce, c'est de la pectine qui vient des fruits. Alors on prend une partie des fraises, on met la pectine, on cuit, puis en fin de cuisson on ajoute citron et calcium, puis des fraises fraîches qui n'auront qu'un tour de bouillon.
Moi, je ne sais pas pourquoi, mais j'ajouterais volontiers un peu d'arôme violette ou fleur d'oranger, et un grain de sel et un tour de moulin à poivre... mais je sors de mon rôle.
mardi 1 mai 2018
Answers to questions
This morning, an email that I have to answer !
Dear Hervé This,
Hi, my name is xxxxx xxxxx, and I am 11 years old, and in 5th grade in the U.S. In my school district, as an end of elementary school project, all of 5th grade is doing a project called xxxxxx. For xxxxx, students are allowed to pick any topic of choice to study and create a presentation on; to present to younger grades. My topic of choice is molecular gastronomy. I chose this topic since it seemed really interesting to me and I wanted to learn about it. One of the requirements for xxxxxx is; after researching your topic, you need to interview an expert on your topic of choice (in this case for me it’s molecular gastronomy), and I thought there would be no better person to interview other than you!
I was wondering if I could ask you a list of questions for my project? If so, here they are:
How did you come up with the idea of molecular gastronomy?
What do you think is the purpose of molecular gastronomy?
Why has molecular gastronomy become so popular?
What is your favorite part about making molecular gastronomy?
Has molecular gastronomy impacted your life in any way? If so, how?
Also, do you recommend any books or articles I could read (in English) to find out more about molecular gastronomy? If so, it would be great if you could send me some sources of information, as well as the answers to my questions.
Thank you for taking your time to read this, and I hope you can get back to be soon.
Here are my answers:
How did you come up with the idea of molecular gastronomy?
The answer was given many times, and in particular on my internet site https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/.
Go to "questions and answers" : https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/Home/et-plus-encore/pour-en-savoir-plus/questions-and-answers
Indeed all began because I was cooking a cheese soufflé the 16th of March 1980 : the recipe was advising to add the yolks two by two... and I realized at that time that this was non sense... and I decided to collect such "culinary precisions" in order to test them experimentally. This led to the creation of molecular gastronomy, but also to molecular cooking, molecular cuisine, and more recently to note by note cooking (have a look on this !)
What do you think is the purpose of molecular gastronomy?The purpose is very clear and simple, and it is given by the definition of molecular gastronomy: it is looking for the mechanisms of phenomena occurring during culinary professes.
In other words, when one cooks (i.e. makes a dish), there are transformations : expansion, browning, sizzling, water evaporation, odor appearing, taste changing... and all these are phenomena. Being a scientific discipline, molecular gastronomy is trying to understand why and how these phenomena occur.
And because molecular gastronomy is a scientific activity (contrary to molecular cuisine or molecular cooking, or note by note cooking), the method for looking for the mechanisms is :
1. identify clearly the phenomenon that you want to study
2. characterize it quantitatively (you "measure")
3. make "laws" (i.e. equations from data of measurements)
4. find mechanisms (theory)
5. look for a testable consequence of the theory
6. test this consequence experimentally
and over and over.
Why has molecular gastronomy become so popular?For many reasons, but in particular because there was a confusion between cooking and science.
For molecular cooking, the success was certain, because it was obvious that a modernization of culinary activities was needed. Oh, yes, I have to tell you the definition of molecular cooking: cooking using modern tools coming from chemistry labs (such as thermocirculators, etc.).
After 1992, some chefs began using the tools that I was proposing since 1980, and the became famous... because the dishes that they were producing were new. And for any new activity, the journalists are willing to advertize it, so that molecular cooking developped rapidly.
At the same time, because populations had enough to eat, media began developing programs such as top chef, iron chef, etc. And molecular cooking became very popular.
Since the beginning, there was in the public a confusion between molecular cooking and molecular gastronomy... but molecular gastronomy developped as well... for many reasons, and in particular because it was helpful for education: students were more willing to study science when linked with such as a wonderful activity as cooking.
Also, and I should have said this first, molecular gastronomy introduced many new scientific ideas (DSF, dynagels, etc.).
What is your favorite part about making molecular gastronomy?
I don't know: I love maths, but I love also well done experiments.
Has molecular gastronomy impacted your life in any way? If so, how?
Tremendously. Indeed it is my life. I work with passion at the lab, but I also lecture all over the world. How could I say...
Also, do you recommend any books or articles I could read (in English) to find out more about molecular gastronomy? If so, it would be great if you could send me some sources of information, as well as the answers to my questions.
I published many books in English (Molecular Gastronomy, Building a Meal, Note by Note Cooking, Cooking, a quintessential art), and even more in French, and there hundreds of podcasts on the AgroParis Tech site : http://www2.agroparistech.fr/podcast/
But there are also on line courses, both in English https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/main/document/document.php?cidReq=FIPDESMOLECULARGASTR or in French
Indeed, don't miss the next Note by Note Contest !
Dear Hervé This,
Hi, my name is xxxxx xxxxx, and I am 11 years old, and in 5th grade in the U.S. In my school district, as an end of elementary school project, all of 5th grade is doing a project called xxxxxx. For xxxxx, students are allowed to pick any topic of choice to study and create a presentation on; to present to younger grades. My topic of choice is molecular gastronomy. I chose this topic since it seemed really interesting to me and I wanted to learn about it. One of the requirements for xxxxxx is; after researching your topic, you need to interview an expert on your topic of choice (in this case for me it’s molecular gastronomy), and I thought there would be no better person to interview other than you!
I was wondering if I could ask you a list of questions for my project? If so, here they are:
How did you come up with the idea of molecular gastronomy?
What do you think is the purpose of molecular gastronomy?
Why has molecular gastronomy become so popular?
What is your favorite part about making molecular gastronomy?
Has molecular gastronomy impacted your life in any way? If so, how?
Also, do you recommend any books or articles I could read (in English) to find out more about molecular gastronomy? If so, it would be great if you could send me some sources of information, as well as the answers to my questions.
Thank you for taking your time to read this, and I hope you can get back to be soon.
Here are my answers:
How did you come up with the idea of molecular gastronomy?
The answer was given many times, and in particular on my internet site https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/.
Go to "questions and answers" : https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/Home/et-plus-encore/pour-en-savoir-plus/questions-and-answers
Indeed all began because I was cooking a cheese soufflé the 16th of March 1980 : the recipe was advising to add the yolks two by two... and I realized at that time that this was non sense... and I decided to collect such "culinary precisions" in order to test them experimentally. This led to the creation of molecular gastronomy, but also to molecular cooking, molecular cuisine, and more recently to note by note cooking (have a look on this !)
What do you think is the purpose of molecular gastronomy?The purpose is very clear and simple, and it is given by the definition of molecular gastronomy: it is looking for the mechanisms of phenomena occurring during culinary professes.
In other words, when one cooks (i.e. makes a dish), there are transformations : expansion, browning, sizzling, water evaporation, odor appearing, taste changing... and all these are phenomena. Being a scientific discipline, molecular gastronomy is trying to understand why and how these phenomena occur.
And because molecular gastronomy is a scientific activity (contrary to molecular cuisine or molecular cooking, or note by note cooking), the method for looking for the mechanisms is :
1. identify clearly the phenomenon that you want to study
2. characterize it quantitatively (you "measure")
3. make "laws" (i.e. equations from data of measurements)
4. find mechanisms (theory)
5. look for a testable consequence of the theory
6. test this consequence experimentally
and over and over.
Why has molecular gastronomy become so popular?For many reasons, but in particular because there was a confusion between cooking and science.
For molecular cooking, the success was certain, because it was obvious that a modernization of culinary activities was needed. Oh, yes, I have to tell you the definition of molecular cooking: cooking using modern tools coming from chemistry labs (such as thermocirculators, etc.).
After 1992, some chefs began using the tools that I was proposing since 1980, and the became famous... because the dishes that they were producing were new. And for any new activity, the journalists are willing to advertize it, so that molecular cooking developped rapidly.
At the same time, because populations had enough to eat, media began developing programs such as top chef, iron chef, etc. And molecular cooking became very popular.
Since the beginning, there was in the public a confusion between molecular cooking and molecular gastronomy... but molecular gastronomy developped as well... for many reasons, and in particular because it was helpful for education: students were more willing to study science when linked with such as a wonderful activity as cooking.
Also, and I should have said this first, molecular gastronomy introduced many new scientific ideas (DSF, dynagels, etc.).
What is your favorite part about making molecular gastronomy?
I don't know: I love maths, but I love also well done experiments.
Has molecular gastronomy impacted your life in any way? If so, how?
Tremendously. Indeed it is my life. I work with passion at the lab, but I also lecture all over the world. How could I say...
Also, do you recommend any books or articles I could read (in English) to find out more about molecular gastronomy? If so, it would be great if you could send me some sources of information, as well as the answers to my questions.
I published many books in English (Molecular Gastronomy, Building a Meal, Note by Note Cooking, Cooking, a quintessential art), and even more in French, and there hundreds of podcasts on the AgroParis Tech site : http://www2.agroparistech.fr/podcast/
But there are also on line courses, both in English https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/main/document/document.php?cidReq=FIPDESMOLECULARGASTR or in French
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dimanche 29 avril 2018
Ma proposition affinée
Après environ deux ans de billets dispersés à propos de ce que je refuse désormais de nommer "enseignement", au profit d'"études", je crois qu'il est bon de faire une synthèse, car ces nombreux billets ont été parfois hésitants, voire contradictoires : quand je les ai produits, je n'avais pas encore analysé complètement la question et je n'étais pas arrivé à la proposition parfaitement claire à laquelle je suis arrivé.
Tout part du constat que personne ne peut apprendre à la place d'un étudiant. Chaque étudiant ne peut apprendre qu'en étudiant, et puisque nos systèmes d'études supérieures (les autres aussi) visent à faire que les étudiants apprennent, il faut donc mettre les étudiants au coeur du dispositif, et déduire les caractéristiques de celui-ci de l'objectif très clair que je viens d'énoncer : les étudiants doivent apprendre.
Il y a donc l'étudiant qui doit étudier, et le système universitaire (j'y mets les grandes écoles d'ingénieur, indispensables dans le paysage français, parce qu'il y est admis de sélectionner les compétences) qui doit créer les conditions d'études efficaces.
Ces connaissances peuvent être "pures" (comprendre pour comprendre mieux le monde où l'on vit), car il y a de la vertu à apprendre pour apprendre (je passe sur de longues discussions à ce propos), mais j'observe (sans prendre parti, sans juger) que les systèmes universitaires se modifient depuis quelques décennies en vue de former à des activités professionnelles, en vue de l'exercice de métiers, de sorte que l'université semble aujourd'hui avoir à organiser l'attribution de diplômes qui reconnaissent aux étudiants un niveau de connaissances et de compétences, de savoir-faire, de savoir-être clairement définis, qui garantissent donc à des sociétés qu'elles pourront embaucher des personnels qualifiés.
A ce stade, nous voyons donc deux facettes :
- d'abord, l'organisation de l'apprentissage (le substantif correspondant au verbe "apprendre"),
- et, ensuite, l'organisation de l'évaluation, la « diplomation ».
Évidemment il y a une relation entre les deux, car c'est l'apprentissage des savoirs et des compétences décidés pour chaque niveau d'études que l'université doit organiser et reconnaître.
Autrement dit, dans la logique universitaire actuelle, il y a donc lieu de commencer par établir des référentiels d'évaluation, qui se fondent sur les métiers vers lesquels les étudiants se dirigeront. Cela signifie dresser une liste des savoirs, des compétences, des savoir-faire et des savoir-être qui seront évalués en vue de l'attribution des diplômes.
Tous les savoirs et les savoir faire énoncés dans le référentiel associé à un diplôme particulier (licence, maîtrise) doivent être obtenus par les élèves qui prétendent à ce diplôme, et je suis très mécontent quand on impose les circonstances particulières d'apprentissage -des obligations de moyens- pour reconnaître l’obtention de ces savoir et compétences, ce qui correspond à une obligation de résultat. Je réclame l'entière liberté des moyens, et un stricte application de l'obligation de résultats (sans quoi nous dévalorisons les diplômes).
D'autre part, je ne vois pas de raison de limiter dans le temps l'apprentissage des éléments des référentiels : pourquoi les étudiants ne pourraient-ils pas obtenir leur diplôme le jour - et seulement ce jour là- où ils ont validé tous les savoirs, compétences, savoir-faire et savoir-être qui sont requis ? Pourquoi n'iraient-ils pas à leur rythme ? En revanche, ce "droit", cette liberté associée à la suppression de l'obligation de moyens, me semble devoir aller avec une obligation de résultats : un étudiant doit pouvoir valider un savoir ou un savoir faire à tout moment, mais c'est seulement le jour où l’ensemble des savoirs et compétences du référentiel est obtenu que le diplôme est délivré.
Soient donc des objectifs d'étude fixés, venons en aux études elles-mêmes.
Les nombreux billets que j'ai précédemment consacrés à ces dernières convergent vers une proposition qui tient essentiellement dans ce que je ne crois pas bon que les encadrants de nos étudiants soient des « enseignants » ; on verra, en revanche, que je ne crois pas mauvais que nos systèmes d'études incluent des "professeurs". En effet, il est bien inutile d'enseigner quelque chose à quelqu'un qui ne l'apprend pas, et ma proposition se focalise sur l'apprenant, l’étudiant, qui doit donc étudier.
Que doit-il étudier ? Les éléments du référentiel. Comment ? Comme il veut, car il a une obligation de résultats, et non une obligation de moyens. En revanche, on imagine bien que le personnel universitaire puisse avoir pour mission de faciliter l'accès à ces savoirs et compétences. Il doit donc être présent aux côtés des étudiants pour les guider, leur signaler des ensembles de données mieux faits que d'autres, diviser le chemin en petites étapes.
Je vois que cette métaphore du chemin est vraiment bonne, et, clairement, il y a lieu de dessiner de tels chemins, c'est-à-dire d'identifier les étapes nécessaires pour arriver à un point particulier, mais je me répète : il n'y a qu'une obligation de résultats, et si des étudiants particuliers sont en retard sur le référentiel, s'ils n'ont pas des notions particulières qui se révèlent indispensables pour comprendre un savoir ou un savoir-faire conformément au chemin déterminé, alors on comprend que la mission universitaire soit d'indiquer à ces étudiants des études particulières qu'ils doivent faire. Mieux encore, puisque les études supérieures doivent conduire à des professionnels autonomes à la fin de la seconde année de mastère, on comprend aussi que le personnel universitaire ne doit pas bercer les étudiants dans leur lit, mais les entraîner à apprendre, à apprendre par eux-mêmes, voire à tracer leur propre chemin. Je crois que c'est un mauvais conseil que de pallier cette incapacité… d'autant que la chose est très simple. Je vois bien le professeur comme un tuteur qui indique aux étudiants des cours de bonne qualité, qui peut en faire lui-même (des cours parfaitement facultatifs, puisque l'étudiant n'a qu'une obligation de résultats), qui débloque un étudiant à qui il manque une notion indispensable, qui orchestre la transformation des savoirs en compétences, discutant la résolution des exercices, des problèmes… En conclusion de cette première partie, on voit que c'est bien l’identification des savoirs et compétences requis qui doit faire l'objet du travail du personnel universitaire (expression un peu longue mais qui ne préjuge pas de la suite, où je discute la différence entre professeurs et enseignants).
Vient donc maintenant la raison pour laquelle je récuse la notion d'enseignant, et, de ce fait, pourquoi je propose celle de professeur.
Classiquement, dans une vision périmée et mauvaise des études, les cours oraux sont des discours qui occupent la totalité du temps des étudiants. Ces cours sont inutiles pour de nombreuses raisons, la première étant que tous les étudiants ne comprennent pas au même rythme, de sorte que ce rythme est nécessairement soit trop rapide, soit trop lent ; s'il est trop rapide, les étudiants décrochent, mais s'il est trop lent, ils décrochent aussi, par ennui. Bref, l'étudiant est mieux avisé d'étudier dans des supports écrits, ou dans des supports vidéo pré enregistrés. Aujourd'hui, le numérique a périmé l'idée classique de l'enseignement.
Cela étant, les cours classiques des bons professeurs ont des caractéristiques qu'il est bon de bien analyser. Notamment on peut observer qu'ils contiennent -explicitement ou non- des informations, des notions et des concepts, des méthodes, des anecdotes, des valeurs. Les informations ? On peut le trouver n'importe où, de sorte que professer, ce n'est certainement pas emplir des cruches avec des informations. Les notions et concepts ? Ils ne s'imposent, dans un cours, que si ce cours est l'endroit unique où l'on peut les trouver facilement : c'est ainsi qu'Emile Borel faisait sa recherche pendant ses cours, confiant à des étudiants le soin de consigner les avancées du travail, en vue de faire des livres qu'il consignait avec ses étudiants.
Aujourd'hui, les étudiants feront mieux de trouver en ligne ces données chez des professeurs qui sont peut-être à l'autre bout du monde. Et là, j'insiste un peu : pourquoi se limiter aux professeurs -pas tous excellents- que nous avons physiquement sous la main, alors qu'il s'en trouve de meilleurs ailleurs, rendus accessibles par le numérique ? Idem pour les méthodes, qui sont, à mon avis, le coeur des études. Enfin, les valeurs : là, c'est bien la marque d'un bon professeur que de donner cet enthousiasme qui conduit les étudiants à apprendre. Et comme la moralité ne passe pas, on peut donner à ces dernières un peu de chair, les enchâsser dans des anecdotes. De même pour les méthodes, dont la transmission explicite est bien rare, et qui méritent d'être incarnées.
Cette grille d’analyse montre bien la proposition que je fais pour l’orchestration des études. Pour la France, on aura raison d'observer que nous sommes retardataires par rapport à certains pays scandinaves dont l'efficacité est meilleure que la nôtre. Ici, nous bourrons les emploi du temps au lieu de donner du temps pour étudier par soi-même, nous couvons au lieu de promouvoir l'autonomie...
Tout part du constat que personne ne peut apprendre à la place d'un étudiant. Chaque étudiant ne peut apprendre qu'en étudiant, et puisque nos systèmes d'études supérieures (les autres aussi) visent à faire que les étudiants apprennent, il faut donc mettre les étudiants au coeur du dispositif, et déduire les caractéristiques de celui-ci de l'objectif très clair que je viens d'énoncer : les étudiants doivent apprendre.
Il y a donc l'étudiant qui doit étudier, et le système universitaire (j'y mets les grandes écoles d'ingénieur, indispensables dans le paysage français, parce qu'il y est admis de sélectionner les compétences) qui doit créer les conditions d'études efficaces.
Ces connaissances peuvent être "pures" (comprendre pour comprendre mieux le monde où l'on vit), car il y a de la vertu à apprendre pour apprendre (je passe sur de longues discussions à ce propos), mais j'observe (sans prendre parti, sans juger) que les systèmes universitaires se modifient depuis quelques décennies en vue de former à des activités professionnelles, en vue de l'exercice de métiers, de sorte que l'université semble aujourd'hui avoir à organiser l'attribution de diplômes qui reconnaissent aux étudiants un niveau de connaissances et de compétences, de savoir-faire, de savoir-être clairement définis, qui garantissent donc à des sociétés qu'elles pourront embaucher des personnels qualifiés.
A ce stade, nous voyons donc deux facettes :
- d'abord, l'organisation de l'apprentissage (le substantif correspondant au verbe "apprendre"),
- et, ensuite, l'organisation de l'évaluation, la « diplomation ».
Évidemment il y a une relation entre les deux, car c'est l'apprentissage des savoirs et des compétences décidés pour chaque niveau d'études que l'université doit organiser et reconnaître.
Autrement dit, dans la logique universitaire actuelle, il y a donc lieu de commencer par établir des référentiels d'évaluation, qui se fondent sur les métiers vers lesquels les étudiants se dirigeront. Cela signifie dresser une liste des savoirs, des compétences, des savoir-faire et des savoir-être qui seront évalués en vue de l'attribution des diplômes.
Tous les savoirs et les savoir faire énoncés dans le référentiel associé à un diplôme particulier (licence, maîtrise) doivent être obtenus par les élèves qui prétendent à ce diplôme, et je suis très mécontent quand on impose les circonstances particulières d'apprentissage -des obligations de moyens- pour reconnaître l’obtention de ces savoir et compétences, ce qui correspond à une obligation de résultat. Je réclame l'entière liberté des moyens, et un stricte application de l'obligation de résultats (sans quoi nous dévalorisons les diplômes).
D'autre part, je ne vois pas de raison de limiter dans le temps l'apprentissage des éléments des référentiels : pourquoi les étudiants ne pourraient-ils pas obtenir leur diplôme le jour - et seulement ce jour là- où ils ont validé tous les savoirs, compétences, savoir-faire et savoir-être qui sont requis ? Pourquoi n'iraient-ils pas à leur rythme ? En revanche, ce "droit", cette liberté associée à la suppression de l'obligation de moyens, me semble devoir aller avec une obligation de résultats : un étudiant doit pouvoir valider un savoir ou un savoir faire à tout moment, mais c'est seulement le jour où l’ensemble des savoirs et compétences du référentiel est obtenu que le diplôme est délivré.
Soient donc des objectifs d'étude fixés, venons en aux études elles-mêmes.
Les nombreux billets que j'ai précédemment consacrés à ces dernières convergent vers une proposition qui tient essentiellement dans ce que je ne crois pas bon que les encadrants de nos étudiants soient des « enseignants » ; on verra, en revanche, que je ne crois pas mauvais que nos systèmes d'études incluent des "professeurs". En effet, il est bien inutile d'enseigner quelque chose à quelqu'un qui ne l'apprend pas, et ma proposition se focalise sur l'apprenant, l’étudiant, qui doit donc étudier.
Que doit-il étudier ? Les éléments du référentiel. Comment ? Comme il veut, car il a une obligation de résultats, et non une obligation de moyens. En revanche, on imagine bien que le personnel universitaire puisse avoir pour mission de faciliter l'accès à ces savoirs et compétences. Il doit donc être présent aux côtés des étudiants pour les guider, leur signaler des ensembles de données mieux faits que d'autres, diviser le chemin en petites étapes.
Je vois que cette métaphore du chemin est vraiment bonne, et, clairement, il y a lieu de dessiner de tels chemins, c'est-à-dire d'identifier les étapes nécessaires pour arriver à un point particulier, mais je me répète : il n'y a qu'une obligation de résultats, et si des étudiants particuliers sont en retard sur le référentiel, s'ils n'ont pas des notions particulières qui se révèlent indispensables pour comprendre un savoir ou un savoir-faire conformément au chemin déterminé, alors on comprend que la mission universitaire soit d'indiquer à ces étudiants des études particulières qu'ils doivent faire. Mieux encore, puisque les études supérieures doivent conduire à des professionnels autonomes à la fin de la seconde année de mastère, on comprend aussi que le personnel universitaire ne doit pas bercer les étudiants dans leur lit, mais les entraîner à apprendre, à apprendre par eux-mêmes, voire à tracer leur propre chemin. Je crois que c'est un mauvais conseil que de pallier cette incapacité… d'autant que la chose est très simple. Je vois bien le professeur comme un tuteur qui indique aux étudiants des cours de bonne qualité, qui peut en faire lui-même (des cours parfaitement facultatifs, puisque l'étudiant n'a qu'une obligation de résultats), qui débloque un étudiant à qui il manque une notion indispensable, qui orchestre la transformation des savoirs en compétences, discutant la résolution des exercices, des problèmes… En conclusion de cette première partie, on voit que c'est bien l’identification des savoirs et compétences requis qui doit faire l'objet du travail du personnel universitaire (expression un peu longue mais qui ne préjuge pas de la suite, où je discute la différence entre professeurs et enseignants).
Vient donc maintenant la raison pour laquelle je récuse la notion d'enseignant, et, de ce fait, pourquoi je propose celle de professeur.
Classiquement, dans une vision périmée et mauvaise des études, les cours oraux sont des discours qui occupent la totalité du temps des étudiants. Ces cours sont inutiles pour de nombreuses raisons, la première étant que tous les étudiants ne comprennent pas au même rythme, de sorte que ce rythme est nécessairement soit trop rapide, soit trop lent ; s'il est trop rapide, les étudiants décrochent, mais s'il est trop lent, ils décrochent aussi, par ennui. Bref, l'étudiant est mieux avisé d'étudier dans des supports écrits, ou dans des supports vidéo pré enregistrés. Aujourd'hui, le numérique a périmé l'idée classique de l'enseignement.
Cela étant, les cours classiques des bons professeurs ont des caractéristiques qu'il est bon de bien analyser. Notamment on peut observer qu'ils contiennent -explicitement ou non- des informations, des notions et des concepts, des méthodes, des anecdotes, des valeurs. Les informations ? On peut le trouver n'importe où, de sorte que professer, ce n'est certainement pas emplir des cruches avec des informations. Les notions et concepts ? Ils ne s'imposent, dans un cours, que si ce cours est l'endroit unique où l'on peut les trouver facilement : c'est ainsi qu'Emile Borel faisait sa recherche pendant ses cours, confiant à des étudiants le soin de consigner les avancées du travail, en vue de faire des livres qu'il consignait avec ses étudiants.
Aujourd'hui, les étudiants feront mieux de trouver en ligne ces données chez des professeurs qui sont peut-être à l'autre bout du monde. Et là, j'insiste un peu : pourquoi se limiter aux professeurs -pas tous excellents- que nous avons physiquement sous la main, alors qu'il s'en trouve de meilleurs ailleurs, rendus accessibles par le numérique ? Idem pour les méthodes, qui sont, à mon avis, le coeur des études. Enfin, les valeurs : là, c'est bien la marque d'un bon professeur que de donner cet enthousiasme qui conduit les étudiants à apprendre. Et comme la moralité ne passe pas, on peut donner à ces dernières un peu de chair, les enchâsser dans des anecdotes. De même pour les méthodes, dont la transmission explicite est bien rare, et qui méritent d'être incarnées.
Cette grille d’analyse montre bien la proposition que je fais pour l’orchestration des études. Pour la France, on aura raison d'observer que nous sommes retardataires par rapport à certains pays scandinaves dont l'efficacité est meilleure que la nôtre. Ici, nous bourrons les emploi du temps au lieu de donner du temps pour étudier par soi-même, nous couvons au lieu de promouvoir l'autonomie...
vendredi 27 avril 2018
Les prétendues "démonstrations scientifiques"
Je reçois d'un ami cette déclaration terrible : "Pour moi, démonstration scientifique est plus un pléonasme qu'un oxymoron".
Or je crois savoir qu'il fait référence à l'un de mes textes... où j'aurais dit que "démonstration scientifique" est un oxymore ? Je tremble, car, aujourd'hui en tout cas, je ne suis certainement pas d'accord avec l'idée que "démonstration scientifique" soit un oxymore. En outre, je ne considère certainement pas que "démonstration scientifique" soit un pléonasme ; cela aurait pu être une périssologie, mais non : c'est simplement une faute !
Pour commencer, un peu de ménage terminologique.
Tout d'abord, l'oxymore, ou oxymoron, c'est quand deux termes s'opposent : nuit blanche, par exemple, ou encore, mieux, le "soleil noir de la mélancolie", que l 'on doit à Gérard de Nerval. C'est de la rhétorique, donc jamais fautif, car voulu. Puis il y a le pléonasme, qui est une évidence : "Je l'ai vu, de mes propres yeux vu". Ce pléonasme a encore une fonction rhétorique, d'insistance, par exemple, ou d'humour... de sorte que l'on ne confondra pas ce pléonasme avec la périssologie, ces évidences dues à nos négligences de pensée et de langage, comme "je monte en haut". Enfin, il y a la faute, que je distinue bien de l'erreur.
Puis, pour comprendre la discussion, il faut examiner les sciences de la nature, et le statut particulier des mathématiques.
Les sciences de la nature cherchent les mécanismes des phénomènes à l'aide d'une méthode qui passe par : (1) identification des phénomènes que l'on explore ; (2) caractérisation quantitative des phénomènes ; (3) réunions des données quantitatives obtenues en 2 sous la forme de "lois" synthétiques, c'est-à-dire d'équations ; (4) recherche de concepts, de théories regroupant les lois ; (5) recherche de conséquences théoriques testables ; (6) tests expérimentaux des prévisions théoriques de 5.
Dans ce mouvement infini parce que cyclique, il n'y a pas de "démonstration", parce que toute "loi" est insuffisante, fausse en réalité parce qu'approchée ; et la science réfute la loi répétitivement, afin de trouver des descriptions de plus en plus proches des faits. Donc pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration, c'est l'enchaînement logique, inéluctable, booléen : vrai ou faux, mais pas approché. Les démonstrations sont l'apanage des mathématiques, pas des sciences de la nature.
Mais je viens d'anticiper, parce que j'ai sorti les mathématiques des sciences de la nature, ce qui se discute ! Disons que tout est affaire de parti pris : certains considèrent que les mathématiques sont découvertes, et ils proposent de regrouper les mathématiques avec les sciences de la nature, alors que d'autres observent que les mathématiques sont inventées, et que ce sont donc une activité bien à part.
Ce qui est clair, c'est que la méthode des mathématiques n'est pas celle qui est décrite plus haut, raison pour laquelle je suis de ceux qui voient les mathématiques comme une activité tout à fait à part, les outils forgés par les mathématiciens étant utilisés par les scientifiques des sciences de la nature, sous le nom de "calcul" et non de mathématiques.
Dans la première hypothèse, des mathématiques inventées et différentes des sciences de la nature, il n'y a pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration reste aux mathématiques, qui sont à part des sciences. Dans la seconde hypothèse, il reste le fait que les sciences ne fonctionnent pas par démonstration.
Donc en aucun cas, nous ne devons -semble-t-il- parler de démonstrations scientifiques... surtout quand, le plus souvent, on veut simplement dire "indication" ou "élément corroboratif", ou encore "données à l'appui d'une idée", ou "exploration rigoureuse".
Or je crois savoir qu'il fait référence à l'un de mes textes... où j'aurais dit que "démonstration scientifique" est un oxymore ? Je tremble, car, aujourd'hui en tout cas, je ne suis certainement pas d'accord avec l'idée que "démonstration scientifique" soit un oxymore. En outre, je ne considère certainement pas que "démonstration scientifique" soit un pléonasme ; cela aurait pu être une périssologie, mais non : c'est simplement une faute !
Pour commencer, un peu de ménage terminologique.
Tout d'abord, l'oxymore, ou oxymoron, c'est quand deux termes s'opposent : nuit blanche, par exemple, ou encore, mieux, le "soleil noir de la mélancolie", que l 'on doit à Gérard de Nerval. C'est de la rhétorique, donc jamais fautif, car voulu. Puis il y a le pléonasme, qui est une évidence : "Je l'ai vu, de mes propres yeux vu". Ce pléonasme a encore une fonction rhétorique, d'insistance, par exemple, ou d'humour... de sorte que l'on ne confondra pas ce pléonasme avec la périssologie, ces évidences dues à nos négligences de pensée et de langage, comme "je monte en haut". Enfin, il y a la faute, que je distinue bien de l'erreur.
Puis, pour comprendre la discussion, il faut examiner les sciences de la nature, et le statut particulier des mathématiques.
Les sciences de la nature cherchent les mécanismes des phénomènes à l'aide d'une méthode qui passe par : (1) identification des phénomènes que l'on explore ; (2) caractérisation quantitative des phénomènes ; (3) réunions des données quantitatives obtenues en 2 sous la forme de "lois" synthétiques, c'est-à-dire d'équations ; (4) recherche de concepts, de théories regroupant les lois ; (5) recherche de conséquences théoriques testables ; (6) tests expérimentaux des prévisions théoriques de 5.
Dans ce mouvement infini parce que cyclique, il n'y a pas de "démonstration", parce que toute "loi" est insuffisante, fausse en réalité parce qu'approchée ; et la science réfute la loi répétitivement, afin de trouver des descriptions de plus en plus proches des faits. Donc pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration, c'est l'enchaînement logique, inéluctable, booléen : vrai ou faux, mais pas approché. Les démonstrations sont l'apanage des mathématiques, pas des sciences de la nature.
Mais je viens d'anticiper, parce que j'ai sorti les mathématiques des sciences de la nature, ce qui se discute ! Disons que tout est affaire de parti pris : certains considèrent que les mathématiques sont découvertes, et ils proposent de regrouper les mathématiques avec les sciences de la nature, alors que d'autres observent que les mathématiques sont inventées, et que ce sont donc une activité bien à part.
Ce qui est clair, c'est que la méthode des mathématiques n'est pas celle qui est décrite plus haut, raison pour laquelle je suis de ceux qui voient les mathématiques comme une activité tout à fait à part, les outils forgés par les mathématiciens étant utilisés par les scientifiques des sciences de la nature, sous le nom de "calcul" et non de mathématiques.
Dans la première hypothèse, des mathématiques inventées et différentes des sciences de la nature, il n'y a pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration reste aux mathématiques, qui sont à part des sciences. Dans la seconde hypothèse, il reste le fait que les sciences ne fonctionnent pas par démonstration.
Donc en aucun cas, nous ne devons -semble-t-il- parler de démonstrations scientifiques... surtout quand, le plus souvent, on veut simplement dire "indication" ou "élément corroboratif", ou encore "données à l'appui d'une idée", ou "exploration rigoureuse".
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