This morning, an email that I have to answer !
Dear Hervé This,
Hi, my name is xxxxx xxxxx, and I am 11 years old, and in 5th grade in the U.S. In my school district, as an end of elementary school project, all of 5th grade is doing a project called xxxxxx. For xxxxx, students are allowed to pick any topic of choice to study and create a presentation on; to present to younger grades. My topic of choice is molecular gastronomy. I chose this topic since it seemed really interesting to me and I wanted to learn about it. One of the requirements for xxxxxx is; after researching your topic, you need to interview an expert on your topic of choice (in this case for me it’s molecular gastronomy), and I thought there would be no better person to interview other than you!
I was wondering if I could ask you a list of questions for my project? If so, here they are:
How did you come up with the idea of molecular gastronomy?
What do you think is the purpose of molecular gastronomy?
Why has molecular gastronomy become so popular?
What is your favorite part about making molecular gastronomy?
Has molecular gastronomy impacted your life in any way? If so, how?
Also, do you recommend any books or articles I could read (in English) to find out more about molecular gastronomy? If so, it would be great if you could send me some sources of information, as well as the answers to my questions.
Thank you for taking your time to read this, and I hope you can get back to be soon.
Here are my answers:
How did you come up with the idea of molecular gastronomy?
The answer was given many times, and in particular on my internet site https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/.
Go to "questions and answers" : https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/Home/et-plus-encore/pour-en-savoir-plus/questions-and-answers
Indeed all began because I was cooking a cheese soufflé the 16th of March 1980 : the recipe was advising to add the yolks two by two... and I realized at that time that this was non sense... and I decided to collect such "culinary precisions" in order to test them experimentally. This led to the creation of molecular gastronomy, but also to molecular cooking, molecular cuisine, and more recently to note by note cooking (have a look on this !)
What do you think is the purpose of molecular gastronomy?The purpose is very clear and simple, and it is given by the definition of molecular gastronomy: it is looking for the mechanisms of phenomena occurring during culinary professes.
In other words, when one cooks (i.e. makes a dish), there are transformations : expansion, browning, sizzling, water evaporation, odor appearing, taste changing... and all these are phenomena. Being a scientific discipline, molecular gastronomy is trying to understand why and how these phenomena occur.
And because molecular gastronomy is a scientific activity (contrary to molecular cuisine or molecular cooking, or note by note cooking), the method for looking for the mechanisms is :
1. identify clearly the phenomenon that you want to study
2. characterize it quantitatively (you "measure")
3. make "laws" (i.e. equations from data of measurements)
4. find mechanisms (theory)
5. look for a testable consequence of the theory
6. test this consequence experimentally
and over and over.
Why has molecular gastronomy become so popular?For many reasons, but in particular because there was a confusion between cooking and science.
For molecular cooking, the success was certain, because it was obvious that a modernization of culinary activities was needed. Oh, yes, I have to tell you the definition of molecular cooking: cooking using modern tools coming from chemistry labs (such as thermocirculators, etc.).
After 1992, some chefs began using the tools that I was proposing since 1980, and the became famous... because the dishes that they were producing were new. And for any new activity, the journalists are willing to advertize it, so that molecular cooking developped rapidly.
At the same time, because populations had enough to eat, media began developing programs such as top chef, iron chef, etc. And molecular cooking became very popular.
Since the beginning, there was in the public a confusion between molecular cooking and molecular gastronomy... but molecular gastronomy developped as well... for many reasons, and in particular because it was helpful for education: students were more willing to study science when linked with such as a wonderful activity as cooking.
Also, and I should have said this first, molecular gastronomy introduced many new scientific ideas (DSF, dynagels, etc.).
What is your favorite part about making molecular gastronomy?
I don't know: I love maths, but I love also well done experiments.
Has molecular gastronomy impacted your life in any way? If so, how?
Tremendously. Indeed it is my life. I work with passion at the lab, but I also lecture all over the world. How could I say...
Also,
do you recommend any books or articles I could read (in English) to
find out more about molecular gastronomy? If so, it would be great if
you could send me some sources of information, as well as the answers to
my questions.
I published many books in English (Molecular Gastronomy, Building a Meal, Note by Note Cooking, Cooking, a quintessential art), and even more in French, and there hundreds of podcasts on the AgroParis Tech site : http://www2.agroparistech.fr/podcast/
But there are also on line courses, both in English https://tice.agroparistech.fr/coursenligne/main/document/document.php?cidReq=FIPDESMOLECULARGASTR or in French
Indeed, don't miss the next Note by Note Contest !
mardi 1 mai 2018
dimanche 29 avril 2018
Ma proposition affinée
Après environ deux ans de billets dispersés à propos de ce que je refuse désormais de nommer "enseignement", au profit d'"études", je crois qu'il est bon de faire une synthèse, car ces nombreux billets ont été parfois hésitants, voire contradictoires : quand je les ai produits, je n'avais pas encore analysé complètement la question et je n'étais pas arrivé à la proposition parfaitement claire à laquelle je suis arrivé.
Tout part du constat que personne ne peut apprendre à la place d'un étudiant. Chaque étudiant ne peut apprendre qu'en étudiant, et puisque nos systèmes d'études supérieures (les autres aussi) visent à faire que les étudiants apprennent, il faut donc mettre les étudiants au coeur du dispositif, et déduire les caractéristiques de celui-ci de l'objectif très clair que je viens d'énoncer : les étudiants doivent apprendre.
Il y a donc l'étudiant qui doit étudier, et le système universitaire (j'y mets les grandes écoles d'ingénieur, indispensables dans le paysage français, parce qu'il y est admis de sélectionner les compétences) qui doit créer les conditions d'études efficaces.
Ces connaissances peuvent être "pures" (comprendre pour comprendre mieux le monde où l'on vit), car il y a de la vertu à apprendre pour apprendre (je passe sur de longues discussions à ce propos), mais j'observe (sans prendre parti, sans juger) que les systèmes universitaires se modifient depuis quelques décennies en vue de former à des activités professionnelles, en vue de l'exercice de métiers, de sorte que l'université semble aujourd'hui avoir à organiser l'attribution de diplômes qui reconnaissent aux étudiants un niveau de connaissances et de compétences, de savoir-faire, de savoir-être clairement définis, qui garantissent donc à des sociétés qu'elles pourront embaucher des personnels qualifiés.
A ce stade, nous voyons donc deux facettes :
- d'abord, l'organisation de l'apprentissage (le substantif correspondant au verbe "apprendre"),
- et, ensuite, l'organisation de l'évaluation, la « diplomation ».
Évidemment il y a une relation entre les deux, car c'est l'apprentissage des savoirs et des compétences décidés pour chaque niveau d'études que l'université doit organiser et reconnaître.
Autrement dit, dans la logique universitaire actuelle, il y a donc lieu de commencer par établir des référentiels d'évaluation, qui se fondent sur les métiers vers lesquels les étudiants se dirigeront. Cela signifie dresser une liste des savoirs, des compétences, des savoir-faire et des savoir-être qui seront évalués en vue de l'attribution des diplômes.
Tous les savoirs et les savoir faire énoncés dans le référentiel associé à un diplôme particulier (licence, maîtrise) doivent être obtenus par les élèves qui prétendent à ce diplôme, et je suis très mécontent quand on impose les circonstances particulières d'apprentissage -des obligations de moyens- pour reconnaître l’obtention de ces savoir et compétences, ce qui correspond à une obligation de résultat. Je réclame l'entière liberté des moyens, et un stricte application de l'obligation de résultats (sans quoi nous dévalorisons les diplômes).
D'autre part, je ne vois pas de raison de limiter dans le temps l'apprentissage des éléments des référentiels : pourquoi les étudiants ne pourraient-ils pas obtenir leur diplôme le jour - et seulement ce jour là- où ils ont validé tous les savoirs, compétences, savoir-faire et savoir-être qui sont requis ? Pourquoi n'iraient-ils pas à leur rythme ? En revanche, ce "droit", cette liberté associée à la suppression de l'obligation de moyens, me semble devoir aller avec une obligation de résultats : un étudiant doit pouvoir valider un savoir ou un savoir faire à tout moment, mais c'est seulement le jour où l’ensemble des savoirs et compétences du référentiel est obtenu que le diplôme est délivré.
Soient donc des objectifs d'étude fixés, venons en aux études elles-mêmes.
Les nombreux billets que j'ai précédemment consacrés à ces dernières convergent vers une proposition qui tient essentiellement dans ce que je ne crois pas bon que les encadrants de nos étudiants soient des « enseignants » ; on verra, en revanche, que je ne crois pas mauvais que nos systèmes d'études incluent des "professeurs". En effet, il est bien inutile d'enseigner quelque chose à quelqu'un qui ne l'apprend pas, et ma proposition se focalise sur l'apprenant, l’étudiant, qui doit donc étudier.
Que doit-il étudier ? Les éléments du référentiel. Comment ? Comme il veut, car il a une obligation de résultats, et non une obligation de moyens. En revanche, on imagine bien que le personnel universitaire puisse avoir pour mission de faciliter l'accès à ces savoirs et compétences. Il doit donc être présent aux côtés des étudiants pour les guider, leur signaler des ensembles de données mieux faits que d'autres, diviser le chemin en petites étapes.
Je vois que cette métaphore du chemin est vraiment bonne, et, clairement, il y a lieu de dessiner de tels chemins, c'est-à-dire d'identifier les étapes nécessaires pour arriver à un point particulier, mais je me répète : il n'y a qu'une obligation de résultats, et si des étudiants particuliers sont en retard sur le référentiel, s'ils n'ont pas des notions particulières qui se révèlent indispensables pour comprendre un savoir ou un savoir-faire conformément au chemin déterminé, alors on comprend que la mission universitaire soit d'indiquer à ces étudiants des études particulières qu'ils doivent faire. Mieux encore, puisque les études supérieures doivent conduire à des professionnels autonomes à la fin de la seconde année de mastère, on comprend aussi que le personnel universitaire ne doit pas bercer les étudiants dans leur lit, mais les entraîner à apprendre, à apprendre par eux-mêmes, voire à tracer leur propre chemin. Je crois que c'est un mauvais conseil que de pallier cette incapacité… d'autant que la chose est très simple. Je vois bien le professeur comme un tuteur qui indique aux étudiants des cours de bonne qualité, qui peut en faire lui-même (des cours parfaitement facultatifs, puisque l'étudiant n'a qu'une obligation de résultats), qui débloque un étudiant à qui il manque une notion indispensable, qui orchestre la transformation des savoirs en compétences, discutant la résolution des exercices, des problèmes… En conclusion de cette première partie, on voit que c'est bien l’identification des savoirs et compétences requis qui doit faire l'objet du travail du personnel universitaire (expression un peu longue mais qui ne préjuge pas de la suite, où je discute la différence entre professeurs et enseignants).
Vient donc maintenant la raison pour laquelle je récuse la notion d'enseignant, et, de ce fait, pourquoi je propose celle de professeur.
Classiquement, dans une vision périmée et mauvaise des études, les cours oraux sont des discours qui occupent la totalité du temps des étudiants. Ces cours sont inutiles pour de nombreuses raisons, la première étant que tous les étudiants ne comprennent pas au même rythme, de sorte que ce rythme est nécessairement soit trop rapide, soit trop lent ; s'il est trop rapide, les étudiants décrochent, mais s'il est trop lent, ils décrochent aussi, par ennui. Bref, l'étudiant est mieux avisé d'étudier dans des supports écrits, ou dans des supports vidéo pré enregistrés. Aujourd'hui, le numérique a périmé l'idée classique de l'enseignement.
Cela étant, les cours classiques des bons professeurs ont des caractéristiques qu'il est bon de bien analyser. Notamment on peut observer qu'ils contiennent -explicitement ou non- des informations, des notions et des concepts, des méthodes, des anecdotes, des valeurs. Les informations ? On peut le trouver n'importe où, de sorte que professer, ce n'est certainement pas emplir des cruches avec des informations. Les notions et concepts ? Ils ne s'imposent, dans un cours, que si ce cours est l'endroit unique où l'on peut les trouver facilement : c'est ainsi qu'Emile Borel faisait sa recherche pendant ses cours, confiant à des étudiants le soin de consigner les avancées du travail, en vue de faire des livres qu'il consignait avec ses étudiants.
Aujourd'hui, les étudiants feront mieux de trouver en ligne ces données chez des professeurs qui sont peut-être à l'autre bout du monde. Et là, j'insiste un peu : pourquoi se limiter aux professeurs -pas tous excellents- que nous avons physiquement sous la main, alors qu'il s'en trouve de meilleurs ailleurs, rendus accessibles par le numérique ? Idem pour les méthodes, qui sont, à mon avis, le coeur des études. Enfin, les valeurs : là, c'est bien la marque d'un bon professeur que de donner cet enthousiasme qui conduit les étudiants à apprendre. Et comme la moralité ne passe pas, on peut donner à ces dernières un peu de chair, les enchâsser dans des anecdotes. De même pour les méthodes, dont la transmission explicite est bien rare, et qui méritent d'être incarnées.
Cette grille d’analyse montre bien la proposition que je fais pour l’orchestration des études. Pour la France, on aura raison d'observer que nous sommes retardataires par rapport à certains pays scandinaves dont l'efficacité est meilleure que la nôtre. Ici, nous bourrons les emploi du temps au lieu de donner du temps pour étudier par soi-même, nous couvons au lieu de promouvoir l'autonomie...
Tout part du constat que personne ne peut apprendre à la place d'un étudiant. Chaque étudiant ne peut apprendre qu'en étudiant, et puisque nos systèmes d'études supérieures (les autres aussi) visent à faire que les étudiants apprennent, il faut donc mettre les étudiants au coeur du dispositif, et déduire les caractéristiques de celui-ci de l'objectif très clair que je viens d'énoncer : les étudiants doivent apprendre.
Il y a donc l'étudiant qui doit étudier, et le système universitaire (j'y mets les grandes écoles d'ingénieur, indispensables dans le paysage français, parce qu'il y est admis de sélectionner les compétences) qui doit créer les conditions d'études efficaces.
Ces connaissances peuvent être "pures" (comprendre pour comprendre mieux le monde où l'on vit), car il y a de la vertu à apprendre pour apprendre (je passe sur de longues discussions à ce propos), mais j'observe (sans prendre parti, sans juger) que les systèmes universitaires se modifient depuis quelques décennies en vue de former à des activités professionnelles, en vue de l'exercice de métiers, de sorte que l'université semble aujourd'hui avoir à organiser l'attribution de diplômes qui reconnaissent aux étudiants un niveau de connaissances et de compétences, de savoir-faire, de savoir-être clairement définis, qui garantissent donc à des sociétés qu'elles pourront embaucher des personnels qualifiés.
A ce stade, nous voyons donc deux facettes :
- d'abord, l'organisation de l'apprentissage (le substantif correspondant au verbe "apprendre"),
- et, ensuite, l'organisation de l'évaluation, la « diplomation ».
Évidemment il y a une relation entre les deux, car c'est l'apprentissage des savoirs et des compétences décidés pour chaque niveau d'études que l'université doit organiser et reconnaître.
Autrement dit, dans la logique universitaire actuelle, il y a donc lieu de commencer par établir des référentiels d'évaluation, qui se fondent sur les métiers vers lesquels les étudiants se dirigeront. Cela signifie dresser une liste des savoirs, des compétences, des savoir-faire et des savoir-être qui seront évalués en vue de l'attribution des diplômes.
Tous les savoirs et les savoir faire énoncés dans le référentiel associé à un diplôme particulier (licence, maîtrise) doivent être obtenus par les élèves qui prétendent à ce diplôme, et je suis très mécontent quand on impose les circonstances particulières d'apprentissage -des obligations de moyens- pour reconnaître l’obtention de ces savoir et compétences, ce qui correspond à une obligation de résultat. Je réclame l'entière liberté des moyens, et un stricte application de l'obligation de résultats (sans quoi nous dévalorisons les diplômes).
D'autre part, je ne vois pas de raison de limiter dans le temps l'apprentissage des éléments des référentiels : pourquoi les étudiants ne pourraient-ils pas obtenir leur diplôme le jour - et seulement ce jour là- où ils ont validé tous les savoirs, compétences, savoir-faire et savoir-être qui sont requis ? Pourquoi n'iraient-ils pas à leur rythme ? En revanche, ce "droit", cette liberté associée à la suppression de l'obligation de moyens, me semble devoir aller avec une obligation de résultats : un étudiant doit pouvoir valider un savoir ou un savoir faire à tout moment, mais c'est seulement le jour où l’ensemble des savoirs et compétences du référentiel est obtenu que le diplôme est délivré.
Soient donc des objectifs d'étude fixés, venons en aux études elles-mêmes.
Les nombreux billets que j'ai précédemment consacrés à ces dernières convergent vers une proposition qui tient essentiellement dans ce que je ne crois pas bon que les encadrants de nos étudiants soient des « enseignants » ; on verra, en revanche, que je ne crois pas mauvais que nos systèmes d'études incluent des "professeurs". En effet, il est bien inutile d'enseigner quelque chose à quelqu'un qui ne l'apprend pas, et ma proposition se focalise sur l'apprenant, l’étudiant, qui doit donc étudier.
Que doit-il étudier ? Les éléments du référentiel. Comment ? Comme il veut, car il a une obligation de résultats, et non une obligation de moyens. En revanche, on imagine bien que le personnel universitaire puisse avoir pour mission de faciliter l'accès à ces savoirs et compétences. Il doit donc être présent aux côtés des étudiants pour les guider, leur signaler des ensembles de données mieux faits que d'autres, diviser le chemin en petites étapes.
Je vois que cette métaphore du chemin est vraiment bonne, et, clairement, il y a lieu de dessiner de tels chemins, c'est-à-dire d'identifier les étapes nécessaires pour arriver à un point particulier, mais je me répète : il n'y a qu'une obligation de résultats, et si des étudiants particuliers sont en retard sur le référentiel, s'ils n'ont pas des notions particulières qui se révèlent indispensables pour comprendre un savoir ou un savoir-faire conformément au chemin déterminé, alors on comprend que la mission universitaire soit d'indiquer à ces étudiants des études particulières qu'ils doivent faire. Mieux encore, puisque les études supérieures doivent conduire à des professionnels autonomes à la fin de la seconde année de mastère, on comprend aussi que le personnel universitaire ne doit pas bercer les étudiants dans leur lit, mais les entraîner à apprendre, à apprendre par eux-mêmes, voire à tracer leur propre chemin. Je crois que c'est un mauvais conseil que de pallier cette incapacité… d'autant que la chose est très simple. Je vois bien le professeur comme un tuteur qui indique aux étudiants des cours de bonne qualité, qui peut en faire lui-même (des cours parfaitement facultatifs, puisque l'étudiant n'a qu'une obligation de résultats), qui débloque un étudiant à qui il manque une notion indispensable, qui orchestre la transformation des savoirs en compétences, discutant la résolution des exercices, des problèmes… En conclusion de cette première partie, on voit que c'est bien l’identification des savoirs et compétences requis qui doit faire l'objet du travail du personnel universitaire (expression un peu longue mais qui ne préjuge pas de la suite, où je discute la différence entre professeurs et enseignants).
Vient donc maintenant la raison pour laquelle je récuse la notion d'enseignant, et, de ce fait, pourquoi je propose celle de professeur.
Classiquement, dans une vision périmée et mauvaise des études, les cours oraux sont des discours qui occupent la totalité du temps des étudiants. Ces cours sont inutiles pour de nombreuses raisons, la première étant que tous les étudiants ne comprennent pas au même rythme, de sorte que ce rythme est nécessairement soit trop rapide, soit trop lent ; s'il est trop rapide, les étudiants décrochent, mais s'il est trop lent, ils décrochent aussi, par ennui. Bref, l'étudiant est mieux avisé d'étudier dans des supports écrits, ou dans des supports vidéo pré enregistrés. Aujourd'hui, le numérique a périmé l'idée classique de l'enseignement.
Cela étant, les cours classiques des bons professeurs ont des caractéristiques qu'il est bon de bien analyser. Notamment on peut observer qu'ils contiennent -explicitement ou non- des informations, des notions et des concepts, des méthodes, des anecdotes, des valeurs. Les informations ? On peut le trouver n'importe où, de sorte que professer, ce n'est certainement pas emplir des cruches avec des informations. Les notions et concepts ? Ils ne s'imposent, dans un cours, que si ce cours est l'endroit unique où l'on peut les trouver facilement : c'est ainsi qu'Emile Borel faisait sa recherche pendant ses cours, confiant à des étudiants le soin de consigner les avancées du travail, en vue de faire des livres qu'il consignait avec ses étudiants.
Aujourd'hui, les étudiants feront mieux de trouver en ligne ces données chez des professeurs qui sont peut-être à l'autre bout du monde. Et là, j'insiste un peu : pourquoi se limiter aux professeurs -pas tous excellents- que nous avons physiquement sous la main, alors qu'il s'en trouve de meilleurs ailleurs, rendus accessibles par le numérique ? Idem pour les méthodes, qui sont, à mon avis, le coeur des études. Enfin, les valeurs : là, c'est bien la marque d'un bon professeur que de donner cet enthousiasme qui conduit les étudiants à apprendre. Et comme la moralité ne passe pas, on peut donner à ces dernières un peu de chair, les enchâsser dans des anecdotes. De même pour les méthodes, dont la transmission explicite est bien rare, et qui méritent d'être incarnées.
Cette grille d’analyse montre bien la proposition que je fais pour l’orchestration des études. Pour la France, on aura raison d'observer que nous sommes retardataires par rapport à certains pays scandinaves dont l'efficacité est meilleure que la nôtre. Ici, nous bourrons les emploi du temps au lieu de donner du temps pour étudier par soi-même, nous couvons au lieu de promouvoir l'autonomie...
vendredi 27 avril 2018
Les prétendues "démonstrations scientifiques"
Je reçois d'un ami cette déclaration terrible : "Pour moi, démonstration scientifique est plus un pléonasme qu'un oxymoron".
Or je crois savoir qu'il fait référence à l'un de mes textes... où j'aurais dit que "démonstration scientifique" est un oxymore ? Je tremble, car, aujourd'hui en tout cas, je ne suis certainement pas d'accord avec l'idée que "démonstration scientifique" soit un oxymore. En outre, je ne considère certainement pas que "démonstration scientifique" soit un pléonasme ; cela aurait pu être une périssologie, mais non : c'est simplement une faute !
Pour commencer, un peu de ménage terminologique.
Tout d'abord, l'oxymore, ou oxymoron, c'est quand deux termes s'opposent : nuit blanche, par exemple, ou encore, mieux, le "soleil noir de la mélancolie", que l 'on doit à Gérard de Nerval. C'est de la rhétorique, donc jamais fautif, car voulu. Puis il y a le pléonasme, qui est une évidence : "Je l'ai vu, de mes propres yeux vu". Ce pléonasme a encore une fonction rhétorique, d'insistance, par exemple, ou d'humour... de sorte que l'on ne confondra pas ce pléonasme avec la périssologie, ces évidences dues à nos négligences de pensée et de langage, comme "je monte en haut". Enfin, il y a la faute, que je distinue bien de l'erreur.
Puis, pour comprendre la discussion, il faut examiner les sciences de la nature, et le statut particulier des mathématiques.
Les sciences de la nature cherchent les mécanismes des phénomènes à l'aide d'une méthode qui passe par : (1) identification des phénomènes que l'on explore ; (2) caractérisation quantitative des phénomènes ; (3) réunions des données quantitatives obtenues en 2 sous la forme de "lois" synthétiques, c'est-à-dire d'équations ; (4) recherche de concepts, de théories regroupant les lois ; (5) recherche de conséquences théoriques testables ; (6) tests expérimentaux des prévisions théoriques de 5.
Dans ce mouvement infini parce que cyclique, il n'y a pas de "démonstration", parce que toute "loi" est insuffisante, fausse en réalité parce qu'approchée ; et la science réfute la loi répétitivement, afin de trouver des descriptions de plus en plus proches des faits. Donc pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration, c'est l'enchaînement logique, inéluctable, booléen : vrai ou faux, mais pas approché. Les démonstrations sont l'apanage des mathématiques, pas des sciences de la nature.
Mais je viens d'anticiper, parce que j'ai sorti les mathématiques des sciences de la nature, ce qui se discute ! Disons que tout est affaire de parti pris : certains considèrent que les mathématiques sont découvertes, et ils proposent de regrouper les mathématiques avec les sciences de la nature, alors que d'autres observent que les mathématiques sont inventées, et que ce sont donc une activité bien à part.
Ce qui est clair, c'est que la méthode des mathématiques n'est pas celle qui est décrite plus haut, raison pour laquelle je suis de ceux qui voient les mathématiques comme une activité tout à fait à part, les outils forgés par les mathématiciens étant utilisés par les scientifiques des sciences de la nature, sous le nom de "calcul" et non de mathématiques.
Dans la première hypothèse, des mathématiques inventées et différentes des sciences de la nature, il n'y a pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration reste aux mathématiques, qui sont à part des sciences. Dans la seconde hypothèse, il reste le fait que les sciences ne fonctionnent pas par démonstration.
Donc en aucun cas, nous ne devons -semble-t-il- parler de démonstrations scientifiques... surtout quand, le plus souvent, on veut simplement dire "indication" ou "élément corroboratif", ou encore "données à l'appui d'une idée", ou "exploration rigoureuse".
Or je crois savoir qu'il fait référence à l'un de mes textes... où j'aurais dit que "démonstration scientifique" est un oxymore ? Je tremble, car, aujourd'hui en tout cas, je ne suis certainement pas d'accord avec l'idée que "démonstration scientifique" soit un oxymore. En outre, je ne considère certainement pas que "démonstration scientifique" soit un pléonasme ; cela aurait pu être une périssologie, mais non : c'est simplement une faute !
Pour commencer, un peu de ménage terminologique.
Tout d'abord, l'oxymore, ou oxymoron, c'est quand deux termes s'opposent : nuit blanche, par exemple, ou encore, mieux, le "soleil noir de la mélancolie", que l 'on doit à Gérard de Nerval. C'est de la rhétorique, donc jamais fautif, car voulu. Puis il y a le pléonasme, qui est une évidence : "Je l'ai vu, de mes propres yeux vu". Ce pléonasme a encore une fonction rhétorique, d'insistance, par exemple, ou d'humour... de sorte que l'on ne confondra pas ce pléonasme avec la périssologie, ces évidences dues à nos négligences de pensée et de langage, comme "je monte en haut". Enfin, il y a la faute, que je distinue bien de l'erreur.
Puis, pour comprendre la discussion, il faut examiner les sciences de la nature, et le statut particulier des mathématiques.
Les sciences de la nature cherchent les mécanismes des phénomènes à l'aide d'une méthode qui passe par : (1) identification des phénomènes que l'on explore ; (2) caractérisation quantitative des phénomènes ; (3) réunions des données quantitatives obtenues en 2 sous la forme de "lois" synthétiques, c'est-à-dire d'équations ; (4) recherche de concepts, de théories regroupant les lois ; (5) recherche de conséquences théoriques testables ; (6) tests expérimentaux des prévisions théoriques de 5.
Dans ce mouvement infini parce que cyclique, il n'y a pas de "démonstration", parce que toute "loi" est insuffisante, fausse en réalité parce qu'approchée ; et la science réfute la loi répétitivement, afin de trouver des descriptions de plus en plus proches des faits. Donc pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration, c'est l'enchaînement logique, inéluctable, booléen : vrai ou faux, mais pas approché. Les démonstrations sont l'apanage des mathématiques, pas des sciences de la nature.
Mais je viens d'anticiper, parce que j'ai sorti les mathématiques des sciences de la nature, ce qui se discute ! Disons que tout est affaire de parti pris : certains considèrent que les mathématiques sont découvertes, et ils proposent de regrouper les mathématiques avec les sciences de la nature, alors que d'autres observent que les mathématiques sont inventées, et que ce sont donc une activité bien à part.
Ce qui est clair, c'est que la méthode des mathématiques n'est pas celle qui est décrite plus haut, raison pour laquelle je suis de ceux qui voient les mathématiques comme une activité tout à fait à part, les outils forgés par les mathématiciens étant utilisés par les scientifiques des sciences de la nature, sous le nom de "calcul" et non de mathématiques.
Dans la première hypothèse, des mathématiques inventées et différentes des sciences de la nature, il n'y a pas de "démonstration scientifique", puisque la démonstration reste aux mathématiques, qui sont à part des sciences. Dans la seconde hypothèse, il reste le fait que les sciences ne fonctionnent pas par démonstration.
Donc en aucun cas, nous ne devons -semble-t-il- parler de démonstrations scientifiques... surtout quand, le plus souvent, on veut simplement dire "indication" ou "élément corroboratif", ou encore "données à l'appui d'une idée", ou "exploration rigoureuse".
vendredi 20 avril 2018
Les soutenances de stage ? Je ne veux pas y aller, et je n'y vais pas !
Ce matin, on me propose d'assister aux présentations orales que feront les étudiants en stage dans notre équipe de recherche. Je n'irai pas, en vertu d'une décision raisonnée qui date de
2001.
En effet :
- le "maître de stage" est l'évaluateur du travail scientifique effectué : c'est lui, et lui seul, qui a la responsabilité de cette évaluation particulière, parce que c'est lui qui connait le travail effectué ;
-
le rapport est un exercice écrit : on profite d'un travail pour
effectuer une formation de communication écrite. Ce n'est pas un travail scientifique, de sorte qu'il doit être évalué
non pas pour la composante scientifique, mais pour la composante de communication ; le maître de stage n'est donc pas concerné, par conséquent,
puisque son rôle à lui, c'est le travail scientifique ;
Cela me paraît limpide. Qui me dira si je me trompe ?
mercredi 18 avril 2018
Des conseils ?
Ce matin, un étudiant m'envoie un message plein de fautes d'orthographe. Cela fait un peu débraillé, mais la question n'est pas de juger, d'évaluer, mais, surtout, de trouver un moyen de l'aider. Au fond, une faute d'orthographe, c'est pour l'écriture en langage naturel comme une faute de français pour la communication orale, ou comme une faute de calcul pour le calcul. Et il y a de l'espoir : en travaillant, on peut sans doute venir à bout des trois maladies. Comment ?
Pour les fautes d'orthographe, il existe des logiciels qui font la correction, ce qui est exact. Pour les fautes de français ? Là, il faut trouver une méthode différente, parce que l'on est exposé directement au jugement de nos interlocuteurs.
Pour le calcul ? Les types de fautes sont nombreux, mais pour les plus simples, des logiciels de calcul formel tels que Maple font le travail... sans faute.
Mais l'évocation de Maple de pousse à une réflexion supplémentaire : de même que, au 21e siècle, on n'extrait plus des racines carrées à la main et on ne calcule plus des pH avec les méthodes laborieuses qui m'ont été enseignées il y a plusieurs décennies (on utilise Maple pour faire la chose sans douleur, voir le document correspondant), de même faut-il se préoccuper d'orthographe si des logiciels nous font le travail ? Disons que si c'est le résultat qui compte, peu importe que l'on ait fait soi-même la chose ou qu'on l'ait confiée à un logiciel : l'interlocuteur ne voit que le résultat.
Restera donc la question de la langue orale, qui impose de connaître les mots (vive le Trésor de la langue française informatisée !), de connaître la grammaire (le Grévisse ?), de connaître la rhétorique (le Gradus, mille fois le Gradus)... et de parler assez lentement pour avoir le temps d'y mettre cette étincelle d'intelligence qui pourra faire sourire nos amis.
Vos conseils, à propos de tout cela ?
Pour les fautes d'orthographe, il existe des logiciels qui font la correction, ce qui est exact. Pour les fautes de français ? Là, il faut trouver une méthode différente, parce que l'on est exposé directement au jugement de nos interlocuteurs.
Pour le calcul ? Les types de fautes sont nombreux, mais pour les plus simples, des logiciels de calcul formel tels que Maple font le travail... sans faute.
Mais l'évocation de Maple de pousse à une réflexion supplémentaire : de même que, au 21e siècle, on n'extrait plus des racines carrées à la main et on ne calcule plus des pH avec les méthodes laborieuses qui m'ont été enseignées il y a plusieurs décennies (on utilise Maple pour faire la chose sans douleur, voir le document correspondant), de même faut-il se préoccuper d'orthographe si des logiciels nous font le travail ? Disons que si c'est le résultat qui compte, peu importe que l'on ait fait soi-même la chose ou qu'on l'ait confiée à un logiciel : l'interlocuteur ne voit que le résultat.
Restera donc la question de la langue orale, qui impose de connaître les mots (vive le Trésor de la langue française informatisée !), de connaître la grammaire (le Grévisse ?), de connaître la rhétorique (le Gradus, mille fois le Gradus)... et de parler assez lentement pour avoir le temps d'y mettre cette étincelle d'intelligence qui pourra faire sourire nos amis.
Vos conseils, à propos de tout cela ?
dimanche 15 avril 2018
Un accent ou pas ?
Il y a une recette célèbre de pieds de porc à la Sainte-Ménehould, où, au moins dans une version, on cuit les pieds de porc pendant soixante-douze heures dans un bouillon, puis on pane et on rôtit.
Evidemment, la ville de Sainte-Méhenould se glorifie d'être l'épicentre de la recette, et l'on y raconte même que Louis XVI aurait été arrêté dans sa fuite parce qu'il se serait arrêté dans cette ville pour y déguster la spécialité devenue célèbre.
Pourquoi pas... mais savez-vous que l'on ne dit pas "sainte ménéoulde", mais "sintemenou" ?
Je suis heureux de partager avec vous une trouvaille de ce matin :
GARDONS L’ACCENT…
… à sa place ou comment orthographier correctement le nom de la capitale de l’Argonne.
dimanche 26 octobre 2003, par François Duboisy
Etant encore Principal du collège de Sainte-Ménehould, j’ai, il y a quelques années, reçu un étudiant berlinois qui m’a rendu rouge de confusion. Ce jeune allemand observateur, perspicace et certainement homme de rigueur, me dit sa perplexité devant les différentes orthographes de notre ville. Journaux, panneaux indicateurs, papiers officiels, documents divers coiffent le nom de la cité d’accents dont le nombre varie de zéro à deux. Pour être plus précis, on peut trouver quatre orthographes différentes qu’il nous faut citer :
Sainte-Menehould Sainte-Ménéhould Sainte-Menéhould Sainte-Ménehould
Pour moi, la réponse était et reste sans équivoque : c’est la dernière qui est correcte.
Aussi, je rédigeais un article que je voulais percutant et convainquant dans le supplément du bulletin municipal, croyant ainsi clore la question et surtout amener chacun à être plus attentif et scrupuleux lorsqu’il aurait à écrire le nom de la ville. Vanité… Vanité !
Que de Ménéhildiens ont encore fauté ces dernières années ! Alors reprenons l’histoire de ce nom qui intrigue.
Combien de fois devons nous l’épeler lorsque nous quittons l’abri de nos futaies argonnaises, devant des interlocuteurs ébahis, recopiant le mot lettre par lettre !
Chacun sait que la cité porte le nom de la dernière fille d’un Comte du Perthois du nom de SIGNARUS. Ses grandes sœurs s’appelaient Yma, Hoyldis, Lutrudis, Prusinna, Francula. On peut imaginer que si la grâce divine était tombée sur l’une d’elles, la ville aurait eu un nom tout aussi original. Mais c’est MANECHILDIS ou MANEHILDIS qui sera, au Vème siècle, associé à la bourgade. Très vite, l’orthographe se codifie en MANEHOULD et il en sera ainsi jusqu’à la fin du XVIIIème siècle.
Au début, c’est Sainte Manehould
Puis le « a » se transforme en « é »
C’est à la Révolution que progressivement le « a » qui donnait au nom une consonance quelque peu gutturale, rappelant ses origines germaniques, va se transformer en « é ».
Ainsi, on trouve encore l’ancienne orthographe dans le contrat de mariage de Jean-Baptiste DROUET, le 17 janvier 1789 et sur le cahier de doléances du baillage de Sainte-Ménehould, le 14 mars 1789.
Par contre, le fameux extrait du registre municipal relatant le passage du roi, daté du 25 juin 1791, porte la nouvelle orthographe. Il en est de même pour le courrier qu’envoie DROUET en tant que Sous-Préfet.
La nouvelle orthographe s’impose
Dans tous les documents du XIXème siècle que nous avons pu consulter, cette nouvelle orthographe est quasiment adoptée par tous.
BUIRETTE, dans son Histoire de la ville de Sainte-Ménehould et de ses environs, en 1837, la rend en quelque sorte officielle, tant il est clair que son ouvrage est une référence.
Pourtant, on peut trouver déjà quelques variantes. Ainsi, de sa main, en 1831, le Maire, Claude-Apollon ROBINET, assisté de M. FLORION, dans l’acte de nomination de Louis BOURNIZET au grade de Brigadier, met de sa main un accent sur chaque « e ».
Au XIXème siècle, tous les papiers officiels portaient la même orthographe.
- ouverture du collège - 1805
- ouverture de l’école secondaire (même date, 1805)
- papier à entête de la ville en 1817
Au XXème siècle, tout se complique
Tout d’abord, en 1905, dans son histoire de la ville, Louis BROUILLON affirme que la forme actuelle « se prononce Menou et ne comporte pas d’accent aigu ».
Puis, vient l’époque de la vulgarisation des dictionnaires et particulièrement du Petit Larousse, qui opte pour le nom sans accent et nomme les habitants Ménéhouldiens, alors que chacun sait que l’on a toujours dit Ménéhildiens. Trop souvent le lecteur fait une confiance aveugle aux dictionnaires et aux encyclopédies et il a bien tort. Larousse fait de DROUET le fils du maître de poste et Encarta place l’Argonne entre la vallée de l’Aire et de la Meuse ! Les historiens résistent à cette version quasi officielle.
L’abbé LALLEMENT, ancien curé de Moiremont, auteur de divers livres de grande qualité sur les mœurs et coutumes de l’Argonne publiés au début du siècle, Jean LAURENT dans la thèse parue en 1951 « L’Argonne et ses bordures » et dans toutes ses publications qui suivront, Eugène BAILLON dans son histoire « Sainte-Ménehould et ses environs » parue en 1957 restent fidèles à l’orthographe que je considère comme correcte.
Par contre, à la fin de ce siècle, Jacques HUSSENET adopte tant dans « Argonne 1630-1980 » que dans tous ses écrits l’orthographe « Larousse ».
Un grand désordre va s’instaurer à la fin de ce siècle et l’on voit tant dans les publications, les panneaux au bord des routes, les journaux, l’accentuation simple, le petit attribut flottant soit se déplacer, soit se dédoubler, soit s’évaporer. On peut avancer des explications à cette diversité :
Pour les généreux qui doublent l’accent, on peut penser qu’ils s’inspirent du nom des habitants qui s’écrit bien Ménéhildiens.
Pour les avares, ils peuvent être influencés par le diminutif de la ville, « Menou » ou par la fâcheuse habitude qui s’est instaurée depuis quelques décennies d’écrire le nom des villes en majuscule, alors qu’une majuscule à la première lettre suffirait. Et comme en France, contrairement aux Slaves, on ne sait pas mettre d’accent sur les majuscules, s’imprime dans nos têtes un nom sans accent.
L’euphonie a dû aussi jouer son rôle, tant il est vrai qu’il est peut-être plus facile de prononcer Méné que les autres formes.
Que faire maintenant ?
Je doute que cet article puisse, à lui seul, éradiquer les mauvaises pratiques, rares il est vrai, qui dérobent un accent contribuant tant au charme de la ville.
Et puis pensons à toutes ces jeunes filles ou dames qui portent ce joli prénom et qu’on laisse dans l’expectative lorsqu’elles se doivent de l’écrire. Et John JUSSY, Président de l’Office de Tourisme, qui s’efforce de les recenser, en découvre périodiquement.
Je propose au Conseil Municipal de prendre une délibération fixant définitivement l’orthographe de la ville et le nom de ses habitants qui serait dans un second temps envoyé à tous les éditeurs de dictionnaires et d’encyclopédies, à toutes les administrations. Quant à la prononciation, il ne sert à rien de légiférer ; tout le monde continuera à faire comme bon lui semble.
Lorsque j’entendais, lors du passage de la grande boucle en Argonne, le commentateur lisant sa fiche, affirmant qu’il faut prononcer Sainte-Menou, j’ai un peu sursauté. Je crois qu’il y a là une confusion avec le diminutif de la ville « Menou ». A ma connaissance, le citoyen de la cité, s’il dit bien qu’il habite à Menou lorsqu’il est sur ses terres, prononce par contre le nom comme il l’écrit lorsqu’il est loin de son domicile ou quand il s’adresse à une administration.
Et peut-être pense-t-il que ce n’est pas de tout repos d’habiter une ville au nom si singulier !
Evidemment, la ville de Sainte-Méhenould se glorifie d'être l'épicentre de la recette, et l'on y raconte même que Louis XVI aurait été arrêté dans sa fuite parce qu'il se serait arrêté dans cette ville pour y déguster la spécialité devenue célèbre.
Pourquoi pas... mais savez-vous que l'on ne dit pas "sainte ménéoulde", mais "sintemenou" ?
Je suis heureux de partager avec vous une trouvaille de ce matin :
GARDONS L’ACCENT…
… à sa place ou comment orthographier correctement le nom de la capitale de l’Argonne.
dimanche 26 octobre 2003, par François Duboisy
Etant encore Principal du collège de Sainte-Ménehould, j’ai, il y a quelques années, reçu un étudiant berlinois qui m’a rendu rouge de confusion. Ce jeune allemand observateur, perspicace et certainement homme de rigueur, me dit sa perplexité devant les différentes orthographes de notre ville. Journaux, panneaux indicateurs, papiers officiels, documents divers coiffent le nom de la cité d’accents dont le nombre varie de zéro à deux. Pour être plus précis, on peut trouver quatre orthographes différentes qu’il nous faut citer :
Sainte-Menehould Sainte-Ménéhould Sainte-Menéhould Sainte-Ménehould
Pour moi, la réponse était et reste sans équivoque : c’est la dernière qui est correcte.
Aussi, je rédigeais un article que je voulais percutant et convainquant dans le supplément du bulletin municipal, croyant ainsi clore la question et surtout amener chacun à être plus attentif et scrupuleux lorsqu’il aurait à écrire le nom de la ville. Vanité… Vanité !
Que de Ménéhildiens ont encore fauté ces dernières années ! Alors reprenons l’histoire de ce nom qui intrigue.
Combien de fois devons nous l’épeler lorsque nous quittons l’abri de nos futaies argonnaises, devant des interlocuteurs ébahis, recopiant le mot lettre par lettre !
Chacun sait que la cité porte le nom de la dernière fille d’un Comte du Perthois du nom de SIGNARUS. Ses grandes sœurs s’appelaient Yma, Hoyldis, Lutrudis, Prusinna, Francula. On peut imaginer que si la grâce divine était tombée sur l’une d’elles, la ville aurait eu un nom tout aussi original. Mais c’est MANECHILDIS ou MANEHILDIS qui sera, au Vème siècle, associé à la bourgade. Très vite, l’orthographe se codifie en MANEHOULD et il en sera ainsi jusqu’à la fin du XVIIIème siècle.
Au début, c’est Sainte Manehould
Puis le « a » se transforme en « é »
C’est à la Révolution que progressivement le « a » qui donnait au nom une consonance quelque peu gutturale, rappelant ses origines germaniques, va se transformer en « é ».
Ainsi, on trouve encore l’ancienne orthographe dans le contrat de mariage de Jean-Baptiste DROUET, le 17 janvier 1789 et sur le cahier de doléances du baillage de Sainte-Ménehould, le 14 mars 1789.
Par contre, le fameux extrait du registre municipal relatant le passage du roi, daté du 25 juin 1791, porte la nouvelle orthographe. Il en est de même pour le courrier qu’envoie DROUET en tant que Sous-Préfet.
La nouvelle orthographe s’impose
Dans tous les documents du XIXème siècle que nous avons pu consulter, cette nouvelle orthographe est quasiment adoptée par tous.
BUIRETTE, dans son Histoire de la ville de Sainte-Ménehould et de ses environs, en 1837, la rend en quelque sorte officielle, tant il est clair que son ouvrage est une référence.
Pourtant, on peut trouver déjà quelques variantes. Ainsi, de sa main, en 1831, le Maire, Claude-Apollon ROBINET, assisté de M. FLORION, dans l’acte de nomination de Louis BOURNIZET au grade de Brigadier, met de sa main un accent sur chaque « e ».
Au XIXème siècle, tous les papiers officiels portaient la même orthographe.
- ouverture du collège - 1805
- ouverture de l’école secondaire (même date, 1805)
- papier à entête de la ville en 1817
Au XXème siècle, tout se complique
Tout d’abord, en 1905, dans son histoire de la ville, Louis BROUILLON affirme que la forme actuelle « se prononce Menou et ne comporte pas d’accent aigu ».
Puis, vient l’époque de la vulgarisation des dictionnaires et particulièrement du Petit Larousse, qui opte pour le nom sans accent et nomme les habitants Ménéhouldiens, alors que chacun sait que l’on a toujours dit Ménéhildiens. Trop souvent le lecteur fait une confiance aveugle aux dictionnaires et aux encyclopédies et il a bien tort. Larousse fait de DROUET le fils du maître de poste et Encarta place l’Argonne entre la vallée de l’Aire et de la Meuse ! Les historiens résistent à cette version quasi officielle.
L’abbé LALLEMENT, ancien curé de Moiremont, auteur de divers livres de grande qualité sur les mœurs et coutumes de l’Argonne publiés au début du siècle, Jean LAURENT dans la thèse parue en 1951 « L’Argonne et ses bordures » et dans toutes ses publications qui suivront, Eugène BAILLON dans son histoire « Sainte-Ménehould et ses environs » parue en 1957 restent fidèles à l’orthographe que je considère comme correcte.
Par contre, à la fin de ce siècle, Jacques HUSSENET adopte tant dans « Argonne 1630-1980 » que dans tous ses écrits l’orthographe « Larousse ».
Un grand désordre va s’instaurer à la fin de ce siècle et l’on voit tant dans les publications, les panneaux au bord des routes, les journaux, l’accentuation simple, le petit attribut flottant soit se déplacer, soit se dédoubler, soit s’évaporer. On peut avancer des explications à cette diversité :
Pour les généreux qui doublent l’accent, on peut penser qu’ils s’inspirent du nom des habitants qui s’écrit bien Ménéhildiens.
Pour les avares, ils peuvent être influencés par le diminutif de la ville, « Menou » ou par la fâcheuse habitude qui s’est instaurée depuis quelques décennies d’écrire le nom des villes en majuscule, alors qu’une majuscule à la première lettre suffirait. Et comme en France, contrairement aux Slaves, on ne sait pas mettre d’accent sur les majuscules, s’imprime dans nos têtes un nom sans accent.
L’euphonie a dû aussi jouer son rôle, tant il est vrai qu’il est peut-être plus facile de prononcer Méné que les autres formes.
Que faire maintenant ?
Je doute que cet article puisse, à lui seul, éradiquer les mauvaises pratiques, rares il est vrai, qui dérobent un accent contribuant tant au charme de la ville.
Et puis pensons à toutes ces jeunes filles ou dames qui portent ce joli prénom et qu’on laisse dans l’expectative lorsqu’elles se doivent de l’écrire. Et John JUSSY, Président de l’Office de Tourisme, qui s’efforce de les recenser, en découvre périodiquement.
Je propose au Conseil Municipal de prendre une délibération fixant définitivement l’orthographe de la ville et le nom de ses habitants qui serait dans un second temps envoyé à tous les éditeurs de dictionnaires et d’encyclopédies, à toutes les administrations. Quant à la prononciation, il ne sert à rien de légiférer ; tout le monde continuera à faire comme bon lui semble.
Lorsque j’entendais, lors du passage de la grande boucle en Argonne, le commentateur lisant sa fiche, affirmant qu’il faut prononcer Sainte-Menou, j’ai un peu sursauté. Je crois qu’il y a là une confusion avec le diminutif de la ville « Menou ». A ma connaissance, le citoyen de la cité, s’il dit bien qu’il habite à Menou lorsqu’il est sur ses terres, prononce par contre le nom comme il l’écrit lorsqu’il est loin de son domicile ou quand il s’adresse à une administration.
Et peut-être pense-t-il que ce n’est pas de tout repos d’habiter une ville au nom si singulier !
mercredi 11 avril 2018
Je viens de retrouver cette citation admirable...
Le seul moyen de prévenir ces écarts, consiste à supprimer, ou au moins à simplifier, autant qu'il est possible, le raisonnement qui est de nous, & qui peut seul nous égarer, à le mettre continuellement à l'epreuve de l'experience ; à ne conserver que les faits qui sont des verités données parla nature, & qui ne peuvent nous tromper ; à ne chercher la vérité que dans l'enchaînement des expériences & des observations, sur-tout dans l'ordre dans lequel elles sont présentées, de la même manière que les mathématiciens parviennent à la solution d'un problème par le simple arrangement des données, & en réduisant le raisonnement à des opérations si simples, à des jugemens si courts, qu'ils ne perdent jamais de vue l'évidence qui leur sert de guide.
Méthode de Nomenclature chimique,
A. L. LAVOISIER, 1787.
Méthode de Nomenclature chimique,
A. L. LAVOISIER, 1787.
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