L'évaluation des compétences

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
A propos d'évaluation, de jeunes collègues revendiquent de l'innovation, et, notamment, l'évaluation sur des cas concrets. Une bonne proposition ? Pas certain, car avant d'avoir fait le compliqué, il faut manifestement savoir-faire le simple.


Je reste donc dubitatif à propos d'une remarque de jeune collègue qui revendiquent que les évaluations de leur formation soient "innovantes". Dans une formation, il y a des connaissances, des compétences, des savoir-faire, des savoir-vivre, des savoir-être... De quoi s'agit-il ?
Une connaissance est une connaissance. Par exemple savoir l'existence de l'entropie est une connaissance utile pour la physico-chimie. Mais savoir seulement l'existence de l'entropie est une connaissance bien superficielle. On peut avoir plus de connaissance en sachant que l'entropie est égale à une forme différentielle, selon la thermodynamique classique, ou bien qu'elle est proportionnelle au logarithme du nombre de configurations microscopiques, en thermodynamique statistique. Avec ces nouvelles connaissances, on a bien avancé  pour plusieurs raisons, mais notamment parce que l'on n'a pas seulement plaqué un mot, mais  mis une idée, une connaissance, en relation avec d'autres : des potentiels thermodynamique dans un cas, ou  la notion de configuration microscopique dans l'autre.

Une connaissance n'est pas une compétence. Une compétence, en l'occurrence, cela voudrait dire que l'on sait calculer l'entropie dans des cas pratiques, par une formule ou par l'autre. Parfois, cela n'est pas difficile, mais parfois ça l'est  beaucoup, et cela fait toute la différence entre des compétences superficielles et des compétences plus profondes.

Restons-en ici, pour les besoins de l'analyse, aux connaissances et aux compétences, sans évoquer les savoir-vivre, savoir-faire savoir-être qui mériteraient un autre billet. On comprend, sur notre exemple, qu'il peut y avoir une profondeur de l'évaluation, qui va de pair avec la profondeur des connaissances.
Une évaluation devrait commencer par une évaluation simple et aller de plus en plus loin à mesure que l'on demande de plus en plus de connaissances.
Pour les compétences, il en va de même, et cette fois, le chemin d'évaluation suit celui de la complexité des problèmes où une connaissance est mise en œuvre.

Et c'est ainsi qu'il est bien légitime de proposer d'abord des exercices, avant de proposer des problèmes... et avant de proposer des cas pratiques réels, où toute la complexité du monde tombe sur le dos de l'étudiant.

Innover  en matière d'évaluation ? Je veux bien, mais j'ai vraiment besoin des lumières de nos amis pour savoir comment : que proposent-ils pour que l'institution de formation qui délivre des diplômes, c'est-à-dire des certifications de connaissances et de compétences, puisse s'assurer que des connaissances et des compétences sont obtenues ?
Au fond, pour les questions difficiles, je me demande si la charge de la preuve ne revient pas à ceux qui font des propositions très difficiles et, en conséquence, je me retourne vers mes collègues plus jeune : que proposez-vous exactement, concrètement, et comment votre proposition correspond telle aux objectifs initiaux ?

Les stages ? D'accord, pas d'accord

Pour la question des stages,  je ne discute pas ici la question de la durée des stages en relation avec l'obligation légale de payer les stagiaires pour des stages de longue durée, ce que j'ai fait dans d'autres billets, et je renvoie à ce propos à des billets précédents.

En revanche, je veux revenir sur les monitions de ministère de l'Éducation nationale, où l'on trouve notamment, en substance, que les stages sont des séquences de formation qui visent à transformer les connaissances en compétences, et à donner une bonne connaissance du monde de l'industrie.
Cette description  a du bon, car elle commence par observer que les stages sont  des séquences de formation. Autrement dit, il doit y avoir des référents universitaires qui sont en relation constante avec l'entreprise où le stage s'effectue.

D'autre part, je suis évidemment en accord avec le principe qui propose de transformer des connaissances en compétences, mais je m'interroge quand même, car les dispositifs de formation ont précisément, dans leurs référentiels, des listes de connaissances et des listes de compétences. Dire que des compétences manquent ne revient-il pas à critiquer les institutions de formation, qui auraient dû donner ces compétences, les évaluer, et, bref, faire leur travail ?  Donc je suis opposé à l'idée du ministère, de ce point de vue.

Enfin il y a la question de la durée des stages. Si l'on considère la question de la découverte de l'entreprise, j'ai l'impression que deux mois suffisent largement pour comprendre le jeu, n'est-ce pas ? Mais, d'autre part, on comprend aussi que les entreprises veulent un peu de production en échange de l'effort qu'ils font d'accueillir les stagiaires,  et des stages un peu plus longs permettent, une fois que les stagiaires sont "débrouillés", que ces derniers contribuent à la production (ce qui n'est pas de la formation !). 
Je dois ajouter que nous venons  d'accepter des étudiants avenue d'Irlande et d'Australie : leurs stages étaient bien mieux cadrés que ceux des étudiants français qui viennent nous rejoindre : notre pays a manifestement des leçons à prendre !

Fournir de vrais cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Des jeunes collègues discutent la formation qu'ils reçoivent, et ils proposent :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).

Je ne veux pas revenir ici sur la confusion entre le cours professé et la matière que l'on étudie. Je ne veux pas revenir non plus sur le fait qu'il est impossible de donner en cours professé la totalité de la matière et notamment, les compétences qui dépasse les connaissances. Des compétences, cela ne se donne pas en comprimé ou en perfusion !
D'abord, ces cours sont en ligne, et ils sont assez grands pour aller les trouver. D'autre part,  j'ai peur que ce que demandent nos jeunes collègues ne soit un fantasme. Quoi,  un seul document infuserait  immédiatement connaissances,  compétences, savoir faire, savoir-être, savoir-vivre, etc. ?  Même le cours le plus détaillé ne fera pas cela ;  même un cours qui donnerait des valeurs, des informations, des notions et des concepts, des méthodes ... ne peux pas fixer correctement -en supposant que cela soit un objectif- durablement des idées dans le cerveau de celui qui lit. Il en va de même pour des podcast audio ou  vidéo,  et c'est seulement l'étude qui permet, à condition par exemple d'être assortie de travaux de structuration, d'obtenir le résultat énoncé.
Ce cours  complètement tapé dont on nous rebat les oreilles est en réalité un fantasme que certains agitent dans des discussions sur les études. D'ailleurs, un cours, aussi bien fait qu'il soit, ne conviendra pas à tous,  car nous avons des goûts différents et tel préférera le formalisme, tand que tel autre voudra des explications beaucoup plus verbeuses...
A ce sujet, on ferait bien de méditer la réponse d'Archimède à Hiéron d'Alexandrie : il n'y a pas de voie royale !
Piste prometteuse donc ? Oui mais seulement part opposition : c'est en considérant analytiquement cette proposition que l'on nous fait que j'arrive à la conclusion qu'elle n'est pas bonne... ce qui est  en réalité un progrès, un pas fait à la fois dans la discussion mais aussi dans la résolution du problème posé.

Fournir de vrais cours

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Sous la plume de jeunes collègues, je lis :

Fournir de vrais cours tapés plutôt que des diapos imprimées pourrait être également une piste très prometteuse comme évoqué plus haut. En effet, un cours écrit permet de se replonger facilement dans le sujet même longtemps après avoir suivi le cours en question (en stage voire plus tard encore).


Je ne veux pas revenir ici sur la confusion entre le cours professé et la matière que l'on étudie. Je ne veux pas revenir non plus sur le fait qu'il est impossible de donner en cours professé la totalité de la matière et notamment, les compétences qui dépasse les connaissances. Des compétences, cela ne se donne pas en comprimé ou en perfusion !
D'abord, ces cours sont en ligne, et ils sont assez grands pour aller les trouver. D'autre part,  j'ai peur que ce que demandent nos jeunes collègues ne soit un fantasme. Quoi,  un seul document infuserait  immédiatement connaissances,  compétences, savoir faire, savoir-être, savoir-vivre, etc. ?  Même le cours le plus détaillé ne fera pas cela ;  même un cours qui donnerait des valeurs, des informations, des notions et des concepts, des méthodes ... ne peux pas fixer correctement -en supposant que cela soit un objectif- durablement des idées dans le cerveau de celui qui lit. Il en va de même pour des podcast audio ou  vidéo,  et c'est seulement l'étude qui permet, à condition par exemple d'être assortie de travaux de structuration, d'obtenir le résultat énoncé.
Ce cours  complètement tapé dont on nous rebat les oreilles est en réalité un fantasme que certains agitent dans des discussions sur les études. D'ailleurs, un cours, aussi bien fait qu'il soit, ne conviendra pas à tous,  car nous avons des goûts différents et tel préférera le formalisme, tandis  que tel autre voudra des explications beaucoup plus verbeuses...
A ce sujet, on ferait bien de méditer la réponse d'Archimède à Hiéron d'Alexandrie : il n'y a pas de voie royale !
Piste prometteuse donc ? Oui mais seulement part opposition : c'est en considérant analytiquement cette proposition que l'on nous fait que j'arrive à la conclusion qu'elle n'est pas bonne... ce qui est  en réalité un progrès, un pas fait à la fois dans la discussion mais aussi dans la résolution du problème posé.

L'absentéisme

Dans une discussion avec des collègues plus jeunes, il est question d'absentéisme, ce qui me donne l'occasion d'analyser la chose. En un mot, je suis très opposé à l'obligation de présence qu'imposent certaines institutions de formation, et j'observe aussi que l'absentéisme peut être un symptôme qui révèle que des professeurs sont mauvais.
Evidemment, tout cela est bien cru, et mérite d'être nuancé, et examiné cas par cas.

À propos d'absentéisme ma position est toutefois claire. Si un étudiant n'a pas envie d'être présent devant un professeur, alors il est inutile et même contre-productif de vouloir le forcer. Bien sûr, une institution de formation peux trouver des tas de moyens pour obliger les étudiants à venir en cours, mais à quoi bon ? Si les étudiants ainsi forcés font autre chose pendant le cours, alors la mesure est inutile, et si les étudiants font du chahut, c'est l'ensemble du groupe qui en pâtit. Je préfère de beaucoup que ceux qui n'ont pas envie d'être présent ne soient pas présent, et je ne comprends pas, sauf pour des raisons imbéciles d'assurance, pourquoi certaines institutions qui devraient être "éclairées" ont des pratiques d'un autre âge.

Que faut-il ajouter à cela ? Par exemple le témoignage de mes classes préparatoires. Dans une des deux années que j'ai faites (je ne dis pas laquelle pour ne désobliger personne), le professeur de mathématiques était si mauvais que j'avais décidé de sécher tous les cours pour travailler chez moi, alors que j'avais résolu de suivre les cours de physique en me disant que, le professeur étant médiocre mais admissible, c'était un moindre mal. La sanction des concours a été sans appel : mes notes, en mathématiques, ont été excellentes, alors que mes notes de physique étaient médiocres, ce qui est un comble sachant que c'était la matière que je préférais, avec la chimie (surtout) ! 
Mais mon exemple ne vaut rien, et je préfère citer l'exemple de Jean-Marie Lehn, prix Nobel de chimie, qui, quand il étudiait Strasbourg,, avait de mauvais professeurs à l'exception de Guy Ourisson ; il était donc absent des cours... mais on le trouvait en permanence en  bibliothèque, où il faisait ses propres cours à l'aide des ouvrages réunis. On a vu le résultat !

Derrière tout cela, je mets quand même en discussion les obligations de moyens et les obligation de résultat. On ne demande pas aux professeurs des obligation de résultat, mais de moyens et on a peut-être tort. On ne demande certainement pas aux médecins une obligation de résultat,  mais seulement de moyens et on a bien raison, car le patient finira toujours par mourir un jour ou l'autre. Ce que l'on réclame du médecin, c'est une obligation de moyens  : l'application des règles de bonnes pratiques édictées par les sociétés savantes.
Pour les études, la question n'est pas celle des professeurs, mais celle des étudiants et, de ce fait se pose la question de l'obligation de moyen ou de l'obligation de résultat pour les jeunes collègues. Or  les diplômes qui sont attribués sur l'évaluation des connaissances et des compétences affichées dans un référentiel : il s'agit d'une obligation de résultats, et une obligation légitime, car un diplôme engage l'institution de formation par rapport à ceux qui veulent y venir et aussi vis à vis de leur "clients", à savoir ceux qui embauchent les diplômés.
Mais revenons à nos études, et nos étudiants. Ces derniers ont donc été avertis d'un référentiel,  et ils savent que leurs compétences,  connaissances,  savoir-vivre,  savoir-être,  savoir-faire seront évalués. Si le référentiel est bien fait, alors il y a des items absolument obligatoires et d'autres facultatif, car si les compétences et connaissances sont facilement évaluables, on aura peut-être plus de difficultés à juger le savoir-vivre, par exemple, qui est très culturel : tel comportement admissible dans une culture donnée peut ne pas l'être dans une autre culture, ce qui pose des problèmes accrus en ces temps de mondialisation.

Bref, je considère que l'absentéisme n'est pas une vraie question pour autant que le contrat soit clair. Si le diplôme sanctionne seulement la présence à des cours, alors une présence suffit. S'il sanctionne des résultats, alors la présence ne doit pas être obligatoire. Le contrat pourrait-il sanctionner à la fois la présence à des cours et les résultats ? Ce serait sans doute unique, et aussi insupportable qu'inique. Et puis, si on en revient d'objectif, cela  serait idiot.
Mais allons plus loin, et considérons que l'objectif est que l'élève doive dépasser le maître :  alors faut-il vraiment condamner les élèves à écouter le maître, à observer ses insuffisances ? L'exemple de Jean-Marie Lehn donné plus haut est la réponse par la négative à cette question.

Professeur, je veux que les étudiants étudient efficacement par tous les moyens imaginables. Je veux même qu'ils rapportes leurs moyens les plus efficaces, qu'ils les partagent  avec l'ensemble du groupe. L'absentéisme ? Soyez libres d'étudier le mieux que vous pouvez et prouvez que vous faites bien !

La question des évaluations

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.


Je lis sous la plume de jeunes collègues qui discutent leur formation :

On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, nécessitant les connaissances de différentes domaines).



Là, j'amenderais un peu, car sous la pression des étudiants, les institutions de formation ont élaboré des référentiels, qui sont des listes de connaissances, de compétences,  de savoir-faire, de savoir-être, de savoir-vivre exigibles pour l'obtention d'un diplôme donné. Ça me paraît clair,  carré, simple,  et je vois mal de quelle innovation il s'agirait. Toutefois, me sachant insuffisant, je ne refuse pas de chercher.
Ce que je sais, c'est qu'il y a trop souvent une lutte des classes, entre les étudiants qui ne veulent pas toujours en faire le plus possible et les professeurs ou institutions de formation qui visent l'optimisation des études. Cette de lutte des classes nous fait perdre un temps et une énergie précieux.
D'autre part, je refuse absolument que l'on donne un diplôme à quelqu'un qui ne le mérite pas, car la qualité de ce diplôme est alors dégradée alors pour tous ceux qui l'ont reçu ou qui méritent de l'avoir, mais elle affaiblit aussi l'institution qui le donne. Je sais qu'il y a mille bonnes raisons pour donner le brevet à tous, le baccalauréat à tous, pour accepter tout le monde à l'université...  mais on évitera pas que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, ce qui ne se fait pas en claquant des doigts, mais en y passant du  temps.  Tout le monde peut obtenir un diplôme à condition de travailler, d'y passer du temps, afin d'avoir les connaissances, compétences du référentiel correspondant au diplôme.
Alors, l'évaluation ?  Bien sûr, on peut changer à la marge l'évaluation, faire un oral à la place d'un écrit, ou  vice et versa, mais en réalité on tourne en rond, car la question est toujours de voir  si nos jeunes collègues ont les connaissances requises ou pas, s'ils ont des compétences requises ou pas... Oui, on peut proposer des problèmes complexes, mais ne pose-t-on des exercices plus simples que parce que  je précisément la majorité des jeunes collègues n'arrive pas à faire les problèmes complexes ? Après tout, on n'évalue pas seulement des connaissances en capacité de raisonnement en général, mais des connaissances et des compétences précises, données dans les référentiels.
Bien sûr, on peut supprimer les référentiels, mais alors l'évaluation devient totalement arbitraire. Au fond, il vaut mieux revenir à des objectifs et à des principes. Oui, les jeunes collègues ont passé la sélection qui leur a donné l'accès à une institution de formation, mais il leur faut maintenant étudier pour maîtriser les divers points du référentiel : ils n'ont pas de viatique absolu, valable en tous temps et en tous lieux !  Un système de formation existe pour donner la formation. Et cette formation est décrite par des connaissances, des compétences, des savoirs être, des savoir faire, des  savoirvivre. On aura beau tourner dans tous les sens, on évitera pas d'évaluation qui doit être juste, pour tous, explicite...

Cette discussion me fais immanquablement penser à la revendication des élèves d'une école de chimie à laquelle on m'avait demandé de candidater pour le poste de directeur : la première des choses que les élèves m'avaient demandé concernait leur soirée ! Les bras m'en tombent : organise-t-on une institution de formation en chimie pour dispenser de la formation ou un cabinet d'entremetteurs ? Les soirées ? Les étudiants sont assez grands pour les organiser eux- mêmes. Qu'ils le fassent s'ils veulent. Mais je reste désolé que nous n'ayons pas discuté des points essentiels, tel que le contenu des études  : la chimie quantique, la modélisation moléculaire, la dynamique moléculaire, la chimie supramoléculaire...

Au fond,  si j'accueille aujourd'hui les remarques de jeunes collègues on y consacrant tant de temps, tant d'énergie, c'est que j'ai l'espoir que nous arriverons à des discussions essentielles et non pas superficielles, de contenu et non seulement de forme !

Et si professer consistait à planifier de petites étapes ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Dans notre groupe de recherche est venu une jeune collègue consciencieuse, soigneuse, attentive, soucieuse d'apprendre... En fin de stage, son université lui a demandé un rapport de stage, et j'ai eu la la confirmation du fait que j'avais raison de considérer ces rapports comme des exercices universitaire où je ne veux pas prendre part, et, d'autre part, j'ai compris que, quand je m'adressais à des collègues, je devais bien plus subdiviser que je le faisais.
Je développe ici ces deux  points.

Cette jeune collègue n'a pas eu une bonne note à son rapport, alors que ce dernier est volumineux et qu'il était fondé sur des travaux bien faits. Les interactions avec son "enseignante référente", comme on dit, ont fait apparaître que les défauts du rapport, justement signalé par la jeune collègue, avaient été envisagés dans des documents que j'avais remis à l'étudiante. Par exemple, j'avais donné des documents relatifs aux matériels utilisés pour les expérimentations, relatifs à l'introduction, aux conclusions et perspectives, etc. Mais elle n'a pas appliqué les consignes.
La question n'est donc pas de savoir pourquoi la jeune collègue n'a pas eu une bonne note, mais de comprendre pourquoi elle n'a pas mis en œuvre des techniques qui lui ont été donnés. Je crois que la réponse est simple : il y a trop à la fois, tout d'un coup. Après coup,  j'ai appris que c'était le premier rapport que cette jeune collègue faisait et que, de surcroît, elle n'avait jamais eu de formation à l'écriture des rapports.
Il y a donc lieu de lui donner cette formation (ou de l'inviter à l'obtenir).

Mais j'arrive au second point, qui part de l'observation du "il y a eu trop  à la fois, tout d'un coup". Oui, la difficulté provient souvent de ce qu'une montagne arrive d'un coup sur le dos de nos jeunes collègues. Pour manger un gros morceau, il faut le diviser. Pour déplacer une montagne, il faut le faire pierre à pierre.
Je vois, de plus en plus, que nous demandons beaucoup aux jeunes collègues, et que nous aurions intérêt à  subdiviser, et subdiviser encore. Bien sûr, ils perdraient en autonomie, mais quel est le premier objectif : faire bien, ou être autonome ?
Viendra bien le moment -plus tard !- ou l'on demandera de faire bien en parfaite autonomie, mais en attendant, contentons-nous d'aider à faire bien.