Je suis heureux de publier ici un texte de Léon Guéguen, qui figure d'ailleurs aussi sur le site de l'Académie d'agriculture de France à :
https://www.academie-agriculture.fr/publications/articles/retour-sur-cash-investigation-fruits-et-legumes-france-2-18-juin-2019
Retour sur Cash Investigation « fruits et légumes »
(France 2, 18 juin 2019)
Avant l’émission
En automne 2016, j’avais été scandalisé par un documentaire diffusé sur France 5 déclarant que « Au cours des 50 dernières années les aliments ont perdu jusqu’à 75 % de leur valeur nutritive…et il faut 100 pommes actuelles pour le même apport de vitamine C qu’une seule pomme ancienne, et 20 oranges au lieu d’une pour l’apport de vitamine A ».D’autres exemples étaient cités montrant que la plupart des aliments s’étaient « vidés de leurs micronutriments ». Largement reprise par les médias, cette déclaration était un véritable cri d’alarme en faveur du « c’était mieux avant ».
J’ai donc eu l’idée de comparer, pour les aliments les plus courants, les valeurs des tables récentes de composition (Ciqual-Anses, 2016) avec celles des tables anciennes de Randoin et al. L’édition de 1947 existait dans les archives de l’Académie d’agriculture et celle, plus complète et actualisée, de 1981 m’a été vendue (sur Amazon) par une librairie de vieux livres. J’avais donc procédé à cette comparaison qui avait fait l’objet d’une tribune publiée en 2017 dans la Revue de l’Académie d’Agriculture puis, sous un format plus condensé, dans Sciences et pseudo-sciences.
Plus tard (date non mémorisée), j’ai été sollicité par une personne ayant lu mon article et qui, semblant de bonne foi, se déclarait intéressée par des comparaisons sur des espèces ne figurant pas dans mon tableau et me demandant de lui prêter les tables de 1981. J’ai perdu le souvenir de cette transaction (demande téléphonique sans trace écrite), mais je lui ai expédié ce document par courrier postal. J’ignorais totalement que cette personne travaillait pour la société de production de Cash Investigation. L’aurais-je su que, par souci de transparence (ou naïveté ?), j’aurais quand même prêté ces tables (qui ne m’ont toujours pas été restituées). Les ayant déjà exploitées pour mon article, je les avais perdues de vue et je ne me suis pas ensuite inquiété de leur « disparition ».
L’émission
Dès le début du documentaire, trois affirmations sont fausses, mensongères ou déloyales :
1) Dans une courte séquence d’une minute en début d’émission, sur trois heures d’un tournage-prétexte dans la bibliothèque de l’Académie d’agriculture, la réalisatrice faisait semblant de découvrir une « pépite », alors qu’il s’agissait de mon exemplaire de 1981 des tables de composition…qu’elle possédait déjà depuis longtemps et qui lui avait servi à établir son grand tableau comparatif sur 70 espèces de fruits et légumes. La présence des tables de 1947 dans les archives de l’Académie avait été signalée à la fin de ma tribune, mais pas celles de 1981 qui on servi à faire les comparaisons.
2) Il est dit qu’ils auraient eu « l’idée simple » de comparer les tables anciennes et récentes de composition des aliments…alors que j’avais eu cette idée près de 3 ans plus tôt et qu’il s’agissait de l’objet de mon article publié en 2017 et connu de la réalisatrice.
3) Il est déclaré que «En France, nous n’avons trouvé aucun scientifique pour nous parler de cette baisse des teneurs… », alors qu’elle connaissait au moins un ! Il faut surtout comprendre que mes conclusions, plus critiques et nuancées, ne lui convenaient pas…
Pourquoi l’origine de ce prêt de document ancien et ma tribune sur ce sujet n’ont-elles pas été évoquées dans le documentaire ? Selon la réalisatrice, mon article ne portait que sur un nombre limité de fruits et légumes (ce qui est exact), concernait aussi des céréales, le lait et l’œuf et ne visait pas que les minéraux et vitamines, mais aussi les protéines, les lipides et les glucides. Curieux motif de rejet ! De plus, contrairement à leur étude, j’ai présenté des données par espèce végétale, tandis qu’ils ont fait des moyennes de 70 espèces dans le but de montrer des « tendances » d’évolution des teneurs. Pour cette raison, mes conclusions seraient « biaisées », voire « partisanes » (?). En revanche, leur méthode aurait été « validée » par David Davis, de l’université du Texas, auteur d’une revue de synthèse sur ce sujet que j’avais citée dans mon article. A noter que « l’effet de dilution » qu’il constate ne conduit qu’à des diminutions de 10 à 20 % des teneurs en quelques micronutriments, avec d’énormes écarts-types limitant leur signification statistique, ce qui est bien loin du « grave déclin » proclamé ! Ces baisses de teneurs sont bien plus faibles que celles constatées sur les 70 espèces traitées dans le reportage, dont seulement trois sont annoncées à l’antenne : baisses moyennes de 16 % pour le calcium, de 26 % pour la vitamine C et de 48 % pour le fer. Et les autres micro-nutriments ? Pourquoi ne sont-ils pas évoqués !
En fait, dans l’émission, il n’est pas seulement question de moyennes mais aussi d’exemples précis et répétés destinés à frapper l’opinion : perte de 26 % du calcium et de 31 % de la vitamine C du haricot vert, perte de 59 % de la vitamine C de la tomate…mais, évidemment, aucun exemple d’augmentation des teneurs n’a été cité. Et pourtant, en ne considérant que les espèces végétales de mon tableau, si plusieurs diminutions de teneurs ont aussi été constatées (sans que cela soulève un cri d’alarme pour notre nutrition), de nombreux cas de gains de nutriments ont aussi été constatés. En voici des exemples :
Pomme de terre : +27 % de vitamine C
Poireau : +50 % de fer et +70 % de beta-carotène
Chou : +38 % de calcium et +40 % de fer (intéressant car le chou est l’une des principales sources végétales de calcium)
Haricot vert : +67 % de zinc
Carotte : +38 % de beta-carotène
Pomme : +30 % de magnésium et +50 % de zinc
De tels exemples existent certainement aussi dans le grand tableau furtivement présenté dans l’émission (que je n’ai pas pu me procurer malgré ma demande réitérée) et Elise Lucet aurait aussi pu le dire (n’est-ce pas du cherry-picking ?). Quant à la “déconfiture” observée pour le fer dans certains fruits, elle est simplement due au fait qu’ils ne contiennent pratiquement pas de fer et que ces très faibles valeurs, même avec des pertes apparentes pouvant atteindre 75 %, sont sans signification pratique.
Selon la réalisatrice, le plus important n’est pas de constater des variations pour les espèces individuellement, mais de montrer des tendances sur des moyennes de 70 fruits et légumes, tous dans le même panier. Or cette méthode est pour le moins critiquable et trompeuse quand on raisonne, sans aucune pondération en fonction des teneurs absolues, sur des moyennes de pourcentages de diminutions dont certaines sont énormes, peu fiables et sans intérêt nutritionnel lorsque les teneurs absolues sont très faibles (cas du calcium de la pomme, du fer des fruits…). Les pourcentages moyens de variations sont alors artificiellement gonflés, sans que cela présente un quelconque intérêt pour le nutritionniste. En effet, ce qui importe pour la nutrition c’est l’évolution des teneurs dans les aliments qui sont des sources significatives de micronutriments, par exemple le chou pour le calcium ou la pomme de terre pour la vitamine C, mais pas celle du fer dans des fruits qui n’en contiennent pratiquement pas. De même, il importe peu au producteur de chou ou de pomme de terre de savoir que les teneurs moyennes pour les 70 espèces ont baissé de 16 % pour le calcium et de 26 % pour la vitamine C, mais que ces teneurs ont augmenté de 38 % pour le calcium dans le chou et de 27 % pour la vitamine C dans la pomme de terre.
Alors, quelles sont les conclusions « biaisées » ?
Quoi qu’il en soit, et comme j’ai pris la précaution de le préciser dans mon article, ces comparaisons des tables doivent être faites avec un bon sens critique et beaucoup de réserves. Toutes les valeurs fournies sont affectées d’un gros écart-type, même si celui-ci n’est pas indiqué dans les tables anciennes dont les valeurs sont souvent sujettes à caution. Mettre l’accent sur quelques différences qui semblent importantes (surtout quand elles sont exprimées en pourcentages) n’a pas grande signification.
Conclusion
Non, nos fruits et légumes n’ont pas été au fil du temps « vidés d’une bonne partie de leurs nutriments » ! Quelle que soit la méthode utilisée pour évaluer cette évolution depuis 60 ans, la bonne (celle de Cash, bien sûr !) ou la plus mauvaise (la mienne !), on peut constater une tendance moyenne à la baisse des teneurs en quelques micronutriments dans certains fruits ou légumes, probablement due à un certain effet de dilution pour des variétés à plus gros rendement et à plus forte vitesse de croissance, parfois pour des fruits récoltés avant maturité complète. Cependant, non seulement ces baisses moyennes ne sont pas dramatiques mais elles ne traduisent pas le fait que certaines espèces sont maintenant plus riches en certains minéraux, oligoéléments ou vitamines, ce que le reportage se garde bien de signaler.
Une très bonne synthèse des connaissances sur ce sujet, plus complète que la revue de D. Davis, a été rédigée en 2017 dans le mémoire de master de l’université libre de Bruxelles par Emilie de Riollet de Morteuil sous le titre : « Analyse de la réalité du déclin de la valeur micronutritionnelle de nos aliments de base depuis la Révolution Verte et recherche de ses causes». Ce mémoire, qui cite mon article, n’est pas connu de l’équipe de Cash. Ses conclusions sont en bon accord avec les nôtres, ce qui est réconfortant…
Quoi qu’il en soit, il ne s’agit pas d’un « grave déclin » des teneurs en micronutriments des fruits et légumes dont l’impact nutritionnel, dans le cadre d’un régime alimentaire global, serait significatif.
Et halte à la course à l’audimat par des émissions anxiogènes sur la nutrition, alors que notre alimentation n’a jamais été aussi diversifiée, aussi saine et aussi accessible au plus grand nombre !
Léon Guéguen
Directeur de recherches honoraire INRA et membre émérite de l'Académie d’Agriculture de France
On aura compris que Cash Investigation est pris en flagrant délit de malhonnêteté ! Quelle honte pour le service public.
jeudi 1 août 2019
Enseignement, actualités et culture générale
De jeunes collègues me signalent à quel point ils apprécient les séances publiques de l'Académie d'agriculture de France, et cela me fait évidemment plaisir, car je vois que nous ne nous donnons pas du mal pour rien. D'une part, nos podcasts sont visionnés, et, d'autre part, ils sont appréciés. Cela étant, ce qui m'est dit mérite analyse.
Partons donc d'un verbatim :
Enfin, un dernier point un peu plus global. La première année étant une année de tronc commun, elle est censée nous fournir une culture générale sur les différentes thématiques dans lesquelles s’inscrit notre école ; or, nous avons clairement l’impression que ce n’est pas le cas à bien des égards.
En effet, nous n’avons qu’une culture générale modérée sur les grands enjeux que sont l’agriculture durable, le changement climatique et l’agro-alimentaire et la santé humaine, d’autant plus que nos connaissances sur ces sujets proviennent plus de lectures personnelles que des cours.
Nous pensons qu’il serait important de développer cela pour fournir à chacun un bagage culturel solides sur toutes les problématiques globales auxquelles s’intéresse notre école.
Cela pourrait être fait un peu sur le modèle des séances de l’Académie d’agriculture en proposant des conférences sur un thème précis (par exemple, quelle place pour l’agro-écologie dans l’agriculture durable ?) et en fournissant aux étudiants des états de l’art sur les controverses qui agitent notre sociétés (par exemple, un état de l’art sur les arguments POUR et CONTRE l’utilisation des OGM).
Cette dernière remarque est un peu la synthèse des précédentes au travers d’un exemple : transmettre aux étudiants une culture scientifique solide sur les grands enjeux de notre temps par le biais de cours visant à répondre à une question, les faire intervenir en posant volontairement des questions faisant débat et leur fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués serait très enrichissant, aussi bien pour les étudiants que pour les professeurs.
Bon, oui, donner une solide culture scientifique sur les grands enjeux de notre temps n'est pas inutile, bien au contraire. Faire "intervenir les étudiants" ? Bien sûr, car il faut que les étudiants soient actifs : eux seuls peuvent apprendre. Partir de questions qui font débat ? Là, c'est plus contestable, car faut-il organiser du café du commerce ? Souvent, les débats sont des affrontements d'opinions, alors que le retour aux faits annihilerait la discussion (nos concitoyens adorent perdre leur temps à tchatcher, hélas).
Fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués ? Et puis quoi encore : border les étudiants dans leur lit, aussi ? Ne peuvent-ils pas faire l'effort d'aller chercher les arguments, d'apprendre à faire la synthèse, d'étudier pour avoir à la fois les informations, les notions ou concepts, les méthodes, les valeurs relatives aux sujets traités ? Nos jeunes collègues n'en sont plus, j'espère, à recevoir la becquée !
Mais continuons différemment : nos jeunes collègues font l'éloge des séances publiques de l'Académie d'agriculture, où sont discutées des questions d'actualité : le glyphosate, les OGM, l'influence de l'urbanisation sur les inondations...
Ces sujets sont sans doute intéressants pour certains (pas tellement pour moi), mais ils sont trop éloignés de mes préoccupations pour que je puisse vraiment en faire une analyse un peu raisonnable, de sorte que je propose plutôt de considérer des séances de l'Académie d'agriculture consacrées à l'alimentation, champ que je connais mieux... puisque je contribue à les organiser ;-).
Les séances récentes dans ce champ ? La réévaluation toxicologique des additifs, la possible augmentation du nombre d'allergies alimentaires, la notion pourrie et chimérique des aliments prétendument "ultra-transformés" (oubliez vite ce fantasme idéologique), les relations entre le bois et les aliments...
Tous ces sujets sont évidemment très intéressants... sans quoi nous n'aurions pas décidé d'en faire des séances publiques de l'Académie d'agriculture.
Mais la question n'est pas savoir si ces sujets sont intéressants dans l'absolu, mais seulement s'ils sont intéressants -disons utiles- dans le cadre de l'analyse que je fais ici. Car la vraie question est de savoir comment tout cela peut s'inscrire dans le cadre d'études, et mieux même, de savoir si cela doit s'inscrire dans le cadre d'études : après tout, le fait que quelque chose soit intéressant n'est peut-être pas toujours pertinent pour des études particulières. Par exemple, je peux me passionner pour l'aménagement rural des Hauts de la Réunion sans que ce sujet ne doive nécessairement faire l'objet d'études dans une école de physico-chimie.
Au fond, c'est à l'institution de déterminer ce que doives étudier les élèves d'une école ou les auditeurs de l'Université, en fonction d'objectifs affichés pour l'institution. Et avec ça, on compose avec les projets personnels des étudiants.
Donc oui, il y a les sujets d'actualités qui intéressent les étudiants... et qui ne m'intéressent pas du tout, car je sais trop bien qu'elles sont déterminées par ceux qui la font, que la presse a pour mission de vendre du papier et que les sujets se succèdent, souvent avec des traitements catastrophistes qui sont là pour susciter de l'audience. Personnellement, cela me fait récuser l'actualité, mais je ne suis pas assez insensé pour ne pas savoir que mes contemporains s'y intéressent, même si elle leur fait perdre du temps, même si elle les abêtit, même si elle les manipule... D'ailleurs, mon entourage ne cesse de m'opposer des arguments de très mauvaise foi pour justifier cette compulsion vers l'actualité qu'ils ont. Certains me disent que l'on a besoin d'être au courant, d'autres me disent que oui, ils savent bien que les informations données sont fausses mais ils regardent cela avec un regard critique et peuvent croiser les sources (ce qu'ils ne font pas) ; d'autres encore me signalent qu'ils ont besoin de savoir quel sujets sont discutés sur la place publique pour inscrire leurs activités dans le cadre contemporain... Et ainsi de suite à l'infini.
Mais en réalité je crois plutôt qu'il y a une raison biologique à vouloir être au courant des choses : une raison biologique au sens de l'évolution biologique, peut-être une raison sociale, et je sais aussi que mes semblables ont besoin de s'inscrire dans un groupe, de partager des informations même fausses : le point c'est le partage qui est important plus que l'information
D'ailleurs, dans un système d'étude, plus que la formation elle-même, c'est la méthode qui est importante et en réalité à peu près quel sujet peut être discuté. Par exemple, le glyphosate peut parfaitement faire l'objet d'une étude physico-chimique : il s'agira alors d'examiner sa constitution, sa réactivité, sa formulation, sa dispersion lors de l'emploi... Cela pour de la physico-chimie, mais pour les biologistes, on pourrait parfaitement aller regarder les questions de toxicologie, de physiologie, de métabolisme... Dans des institutions d'études politiques, il y aurait beaucoup à dire sur les discussions sociales et politiques à propos du glyphosate. Et ainsi de suite pour les diverses institutions d'études supérieures.
Au fond, si un sujet d'activité est une bonne amorce, alors pourquoi ne pas l'utiliser ? Oui, pourquoi pas... mais, d'expérience, j'entends quand même le retour des jeunes collègues : imaginons que l'on ait pris le sujet du glyphosate et qu'on l'ait traité du point de vue physico-chimique : je suis quasiment sûr que le reproche sera fait que la toxicologie n'ait pas été abordée. Or la toxicologie n'est pas mais peut-être pas dans la cible de formation de l'institution, et l'institution n'a pas à traiter tous les aspects de tous les problèmes. Il y a des choix à faire et ces choix doivent être pertinents, raisonnés explicitement, fondés sur les attendus et les prérequis qui conduisent parfois à exclure des sujets que certains voudraient examiner.
D'ailleurs, pourquoi ne le feraient-ils pas par ailleurs ? Après tout, si nos collègues veulent étudier, qu'ils étudient !
mercredi 31 juillet 2019
Le relâchement après le concours est-il une fatalité ?
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Discutons, discutons... Voici ce que je reçois de jeunes collègues qui ont fait l'effort de préparer un concours, et qui l'ont réussi :
{Nous pensons aussi que le contexte d’entrée en école forme une sorte de « cercle vicieux ». En effet, la majorité des étudiants sont passés par la classe préparatoire et ont de fait un certain besoin de « relâchement » après ces deux ou trois ans.
En d’autres termes, en première année, l’ambiance est peu portée sur les études et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. }
La première phrase m'intéresse moins que la deuxième, où figure le mot "besoin". Et, je ne sais pas bien pourquoi, ce terme m'alerte, tout comme j'entends le mot "droit"... auquel j'oppose celui de "devoir".
Quel "besoins" ont les jeunes collègues ? Je crains hélas que beaucoup ne soient pas à leur place : ils ont fait l'"effort" de préparer des concours non pas parce que les matières étudiées leur plaisaient, mais parce qu'ils voulaient accéder à une école, afin d'en avoir le diplôme. Au lieu d'un intérêt intrinsèque, ils avaient un intérêt extrinsèque, et l'attitude serait combattue par des philosophies orientales : si l'on part se promener en montagne et qu'on veut absolument le sommet, on est malheureux tant qu'on ne l'a pas atteint, et une fois qu'on l'a atteint, que fait-on ? On vise un autre sommet, et l'on est malheureux, et ainsi de suite. Inversement, celui ou celle qui aime la montagne en profite pendant tout le chemin.
Est-ce à dire que la majorité des jeunes collègues ont besoin de cours de philosophie ?
Mais on devine que j'exagère, dans l'analyse précédente, et il y aussi à considérer que les élèves des écoles se sont focalisés sur quelques matières particulières et qu'ils voudraient s'ouvrir à d'autres sujets que ceux des concours. Pourquoi pas : après tout, un ingénieur a bien besoin d'autre chose que les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie : il faut de l'administration, de la communication, par exemple, mais il faut aussi des méthodes pour des transferts technologiques, à partir des données les plus avancées de la science. Et puis, selon les projets personnels, chacun a besoin de données dans des champs particuliers : des données biochimiques et de la toxicologie pour ceux qui visent l'industrie du médicament ; des données écologiques pour ceux qui visent les métiers de l'environnement ; des données agronomiques pour ceux qui visent l'agronomie...
Ici, on voit qu'il ne s'agit plus de donner un tronc commun, lequel est le socle des classes préparatoires, mais qu'il faut prendre en compte les projets personnels, vers lequel trois ans d'études seulement conduiront.
De ce fait, un nouveau tronc commun en école d'ingénieur semble sans intérêt, n'est-ce pas ? Et mon analyse sur les études "matricielles" s'impose. Nos institutions doivent en tenir compte, et mieux répondre qu'elles ne l'ont fait par le passé, avec des organisations qui existaient déjà à l'identique il y a un siècle.
Quel usage du numérique faisons-nous pour arriver à des formations améliorées ? Quels comportements des professeurs avons-nous changé ? Ne sommes-nous pas dans un immobilisme coupable ? Ne supportons-nous pas une inefficacité excessive ?
Oui, voilà la question qui nous est posée, et à laquelle je n'apporte évidemment pas de réponse positive : je pose la question, en réclamant que, chaque jour, nos dispositifs d'études soient transformés, en vue d'améliorations. Au fond, puisque tout ce qui est humain est imparfait, n'avons-nous pas l'obligation d'améliorer ?
Discutons, discutons... Voici ce que je reçois de jeunes collègues qui ont fait l'effort de préparer un concours, et qui l'ont réussi :
{Nous pensons aussi que le contexte d’entrée en école forme une sorte de « cercle vicieux ». En effet, la majorité des étudiants sont passés par la classe préparatoire et ont de fait un certain besoin de « relâchement » après ces deux ou trois ans.
En d’autres termes, en première année, l’ambiance est peu portée sur les études et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. }
La première phrase m'intéresse moins que la deuxième, où figure le mot "besoin". Et, je ne sais pas bien pourquoi, ce terme m'alerte, tout comme j'entends le mot "droit"... auquel j'oppose celui de "devoir".
Quel "besoins" ont les jeunes collègues ? Je crains hélas que beaucoup ne soient pas à leur place : ils ont fait l'"effort" de préparer des concours non pas parce que les matières étudiées leur plaisaient, mais parce qu'ils voulaient accéder à une école, afin d'en avoir le diplôme. Au lieu d'un intérêt intrinsèque, ils avaient un intérêt extrinsèque, et l'attitude serait combattue par des philosophies orientales : si l'on part se promener en montagne et qu'on veut absolument le sommet, on est malheureux tant qu'on ne l'a pas atteint, et une fois qu'on l'a atteint, que fait-on ? On vise un autre sommet, et l'on est malheureux, et ainsi de suite. Inversement, celui ou celle qui aime la montagne en profite pendant tout le chemin.
Est-ce à dire que la majorité des jeunes collègues ont besoin de cours de philosophie ?
Mais on devine que j'exagère, dans l'analyse précédente, et il y aussi à considérer que les élèves des écoles se sont focalisés sur quelques matières particulières et qu'ils voudraient s'ouvrir à d'autres sujets que ceux des concours. Pourquoi pas : après tout, un ingénieur a bien besoin d'autre chose que les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie : il faut de l'administration, de la communication, par exemple, mais il faut aussi des méthodes pour des transferts technologiques, à partir des données les plus avancées de la science. Et puis, selon les projets personnels, chacun a besoin de données dans des champs particuliers : des données biochimiques et de la toxicologie pour ceux qui visent l'industrie du médicament ; des données écologiques pour ceux qui visent les métiers de l'environnement ; des données agronomiques pour ceux qui visent l'agronomie...
Ici, on voit qu'il ne s'agit plus de donner un tronc commun, lequel est le socle des classes préparatoires, mais qu'il faut prendre en compte les projets personnels, vers lequel trois ans d'études seulement conduiront.
De ce fait, un nouveau tronc commun en école d'ingénieur semble sans intérêt, n'est-ce pas ? Et mon analyse sur les études "matricielles" s'impose. Nos institutions doivent en tenir compte, et mieux répondre qu'elles ne l'ont fait par le passé, avec des organisations qui existaient déjà à l'identique il y a un siècle.
Quel usage du numérique faisons-nous pour arriver à des formations améliorées ? Quels comportements des professeurs avons-nous changé ? Ne sommes-nous pas dans un immobilisme coupable ? Ne supportons-nous pas une inefficacité excessive ?
Oui, voilà la question qui nous est posée, et à laquelle je n'apporte évidemment pas de réponse positive : je pose la question, en réclamant que, chaque jour, nos dispositifs d'études soient transformés, en vue d'améliorations. Au fond, puisque tout ce qui est humain est imparfait, n'avons-nous pas l'obligation d'améliorer ?
mardi 30 juillet 2019
Un cours rédigé ?
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues. Toutefois, pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Je poursuis la lecture de documents d'analyse critique envoyés par des jeunes collègues :
Enfin, un point important réside dans le support des cours que nous évoquions plus haut. Il est communément admis parmi les élèves que les polycopiés qui ne sont qu’une simple impression du support de cours n’ont que peu voire aucun intérêt et qu’un vrai cours tapé serait bien plus intéressant en termes d’apprentissage.
Ici, il y l'expression "support de cours", à propos de laquelle je m'interroge. Soit une matière, il y a le cours professé, qui donne de l'enthousiasme, qui déblaye le terrain pour que les jeunes collègues puissent avancer ensuite plus facilement, qui cartographe, en quelque sorte, qui contextualise, qui motive, etc. Ce cours doit conduire les jeunes collègues à étudier en profondeur, et ils doivent alors utiliser des...
Des quoi, au fait ? Si l'on cherche un sujet particulier en ligne, on trouve d'innombrables textes qui permettent de l'étudier, sans compter que les bibliothèques sont pleines de livres qui traitent de n'importe quelle matière... sans compter les articles de recherche. La difficulté est plutôt de choisir, et l'on sera reconnaissant au professeur d'avoir sélectionné les meilleurs de ces textes.
De ce point de vue, le "polycopié" donné par un professeur peut parfaitement se limiter à être les copies des diapositives qu'il ou elle a projeté, ou un podcast audio du cours, par exemple : cela sert seulement, par la suite, à effectuer le chemin qui doit être fait.
Un "cours tapé" ? Bien sûr, chaque professeur peut produire un livre de plus, pour traiter la matière qui est la sienne, mais n'a-t-on pas déjà trop de livres ? Et puis, s'il y a de bons livres, à quoi faire moins bon ?
Soyons précis, et considérons, par exemple, la dynamique moléculaire : il y a mille cours en ligne, et, passée la théorie que l'on trouve dans ces livres ainsi que dans les articles de recherche scientifique, il faut la pratique: là, le cours doit s'assortir de séances de travaux pratiques, par exemple pour apprendre à utiliser des programmes tels que Gromacs. Un guide est bienvenu... quoi que : il y a nombres de tutoriels en ligne, pour un tel programme. Mais j'y reviens : un guide est bienvenu. Et l'on arrive à autre chose qu'un cours : une séance de travaux dirigés ou de travaux pratiques, qui viennent à l'appui d'un cours. Et c'est sans doute pendant de telles séances que viendra du savoir faire.
Je poursuis la lecture de documents d'analyse critique envoyés par des jeunes collègues :
Enfin, un point important réside dans le support des cours que nous évoquions plus haut. Il est communément admis parmi les élèves que les polycopiés qui ne sont qu’une simple impression du support de cours n’ont que peu voire aucun intérêt et qu’un vrai cours tapé serait bien plus intéressant en termes d’apprentissage.
Ici, il y l'expression "support de cours", à propos de laquelle je m'interroge. Soit une matière, il y a le cours professé, qui donne de l'enthousiasme, qui déblaye le terrain pour que les jeunes collègues puissent avancer ensuite plus facilement, qui cartographe, en quelque sorte, qui contextualise, qui motive, etc. Ce cours doit conduire les jeunes collègues à étudier en profondeur, et ils doivent alors utiliser des...
Des quoi, au fait ? Si l'on cherche un sujet particulier en ligne, on trouve d'innombrables textes qui permettent de l'étudier, sans compter que les bibliothèques sont pleines de livres qui traitent de n'importe quelle matière... sans compter les articles de recherche. La difficulté est plutôt de choisir, et l'on sera reconnaissant au professeur d'avoir sélectionné les meilleurs de ces textes.
De ce point de vue, le "polycopié" donné par un professeur peut parfaitement se limiter à être les copies des diapositives qu'il ou elle a projeté, ou un podcast audio du cours, par exemple : cela sert seulement, par la suite, à effectuer le chemin qui doit être fait.
Un "cours tapé" ? Bien sûr, chaque professeur peut produire un livre de plus, pour traiter la matière qui est la sienne, mais n'a-t-on pas déjà trop de livres ? Et puis, s'il y a de bons livres, à quoi faire moins bon ?
Soyons précis, et considérons, par exemple, la dynamique moléculaire : il y a mille cours en ligne, et, passée la théorie que l'on trouve dans ces livres ainsi que dans les articles de recherche scientifique, il faut la pratique: là, le cours doit s'assortir de séances de travaux pratiques, par exemple pour apprendre à utiliser des programmes tels que Gromacs. Un guide est bienvenu... quoi que : il y a nombres de tutoriels en ligne, pour un tel programme. Mais j'y reviens : un guide est bienvenu. Et l'on arrive à autre chose qu'un cours : une séance de travaux dirigés ou de travaux pratiques, qui viennent à l'appui d'un cours. Et c'est sans doute pendant de telles séances que viendra du savoir faire.
lundi 29 juillet 2019
Quelle formation ? Qu'est-ce qu'un enseignement scolaire ?
D'étudiants arrivés en école d'ingénieur, je lis une critique des études :
{Nous pensons que le fait que les années précédant l’école ont consisté en des études souvent très scolaires n’est pas assez pris en compte dans la construction de la formation à l’école.}
Bon, ils pensent cela, mais est-ce vrai ? Disons que leurs interlocuteurs, avec qui ils pourraient discuter, sont :
- l'institution (administration, direction des études, etc)
- des professeurs
J'ai peur que, au contraire, l'institution et les professeurs aient parfaitement pris en compte les années préparatoires pour la construction de la formation, mais je sais aussi que les jeunes collègues ont des parcours variés, et qu'il y a un socle commun (je crois que le mot est prononcé) qui s'impose. Evidemment, les meilleurs sont pénalisés... mais, au fait, pourquoi n'étudieraient-ils pas par eux-mêmes, s'ils s'ennuient ? Et puis, les connaissances du socle commun sont-elles si assurées ? Je ne crois pas que deux années suffisent pour faire tout le programmes des classes préparatoires, tous les exercices, tous les problèmes, d'autant que l'on voit souvent réapparaître les mêmes questions dans des contextes de recherche.
Cela dit, je préconise évidemment un dialogue entre les jeunes collègues et leur école : si leur idée est fausse, l'institution doit le leur dire, doit leur expliquer, car il serait très mauvais qu'ils conservent une idée fausse. Mais, inversement, si l'institution est fautive, alors elle doit se réformer sans attendre, soit en tant qu'institution, soit chaque professeur individuellement.
Là, il faudrait être politiquement incorrect, ce que je ne peux évidemment pas faire, et admettre qu'il y a peut être des professeurs... allons, j'ose le mot : moins bons que d'autres. Et mes souvenirs d'élève d'une école d'ingénieur me font penser qu'il faudrait quand même que, parfois, l'institution réagisse un peu, et ne prolonge pas le mandat des moins bons professeurs. Evidemment, cela peut créer des drames, mais, inversement, faut-il faire peser des charges indues sur les jeunes collègues ?
Passons à plus positif : comment construire la formation des élèves d'une école d'ingénieur ? Je me suis déjà exprimé souvent à ce propos, en distinguant des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire techniques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire technologiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire scientifiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes d'administration, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes de communication (langues étrangères, mais aussi rhétorique, éloquence), etc. C'est tout cela qu'il faut mettre sur la table, en l'expliquant parfaitement dès l'entrée à l'école... et en organisant des études matricielles : j'y reviens toujours, et je vous invite à consulter le blog à ce sujet.
Au fond, la vraie question, qui doit être discutée à l'entrée à l'école est : qu'est-ce qu'un ancien élève de cette école d'ingénieur particulière ? Quelles sont ses connaissances, compétences, savoir être, savoir vivre, savoir faire particuliers ?
{Nous pensons que le fait que les années précédant l’école ont consisté en des études souvent très scolaires n’est pas assez pris en compte dans la construction de la formation à l’école.}
Bon, ils pensent cela, mais est-ce vrai ? Disons que leurs interlocuteurs, avec qui ils pourraient discuter, sont :
- l'institution (administration, direction des études, etc)
- des professeurs
J'ai peur que, au contraire, l'institution et les professeurs aient parfaitement pris en compte les années préparatoires pour la construction de la formation, mais je sais aussi que les jeunes collègues ont des parcours variés, et qu'il y a un socle commun (je crois que le mot est prononcé) qui s'impose. Evidemment, les meilleurs sont pénalisés... mais, au fait, pourquoi n'étudieraient-ils pas par eux-mêmes, s'ils s'ennuient ? Et puis, les connaissances du socle commun sont-elles si assurées ? Je ne crois pas que deux années suffisent pour faire tout le programmes des classes préparatoires, tous les exercices, tous les problèmes, d'autant que l'on voit souvent réapparaître les mêmes questions dans des contextes de recherche.
Cela dit, je préconise évidemment un dialogue entre les jeunes collègues et leur école : si leur idée est fausse, l'institution doit le leur dire, doit leur expliquer, car il serait très mauvais qu'ils conservent une idée fausse. Mais, inversement, si l'institution est fautive, alors elle doit se réformer sans attendre, soit en tant qu'institution, soit chaque professeur individuellement.
Là, il faudrait être politiquement incorrect, ce que je ne peux évidemment pas faire, et admettre qu'il y a peut être des professeurs... allons, j'ose le mot : moins bons que d'autres. Et mes souvenirs d'élève d'une école d'ingénieur me font penser qu'il faudrait quand même que, parfois, l'institution réagisse un peu, et ne prolonge pas le mandat des moins bons professeurs. Evidemment, cela peut créer des drames, mais, inversement, faut-il faire peser des charges indues sur les jeunes collègues ?
Passons à plus positif : comment construire la formation des élèves d'une école d'ingénieur ? Je me suis déjà exprimé souvent à ce propos, en distinguant des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire techniques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire technologiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire scientifiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes d'administration, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes de communication (langues étrangères, mais aussi rhétorique, éloquence), etc. C'est tout cela qu'il faut mettre sur la table, en l'expliquant parfaitement dès l'entrée à l'école... et en organisant des études matricielles : j'y reviens toujours, et je vous invite à consulter le blog à ce sujet.
Au fond, la vraie question, qui doit être discutée à l'entrée à l'école est : qu'est-ce qu'un ancien élève de cette école d'ingénieur particulière ? Quelles sont ses connaissances, compétences, savoir être, savoir vivre, savoir faire particuliers ?
De l'émerveillement partagé
Alors que je viens de dénoncer des pratiques scientifiques minables, à savoir l'affichage de nombres avec un nombre de décimales excessif, j'analyse que cette pratique n'est pas grave pour un étudiant qui apprend, mais le devient pour des scientifiques confirmés.
Mais, surtout, je m'interroge en revoyant ce titre : "De l'émerveillement partagé", que j'utilisais largement naguère, et que j'ai réservé à une rubrique de mon site (https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/Home/et-plus-encore/de-l-emerveillement-partage).
Dans le premier cas (la dénonciation), je me lamente, mais dans l'autre cas, je me réjouis. Et mon esprit très positif ne se résout pas aux lamentations, de sorte que se pose la question du traitement de l'informatique négative, et sa transformation en information positive.
Partons donc de l'exemple cité plus haut, qui provient d'une publication d'épidémiologie nutritionnelle, laquelle prévoit un nombre de malade à l'unité près. Cela s'apparente la pratique culinaire risible qui était préconisée par le Guide culinaire, à savoir d'utiliser 0,32 grammes de sel. On se doute qu'il s'agissait alors moins de prendre 0,32 grammes de sel que de prendre trois fois moins qu'un gramme, par rapport à une recette où les autres ingrédients étaient plus abondants. Dans le cas culinaire, on a échappé de peu à un affichage de 0,33333... grammes, car les auteurs ou l'éditeur ont décidé d'arrondir, assez maladroitement toutefois.
Et j'entends mes auteurs se demander : comment donc indiquer la quantité de sel nécessaire ? Il y a plusieurs solutions possibles à commencer par celle qui aurait été de dire : "goûtez".
On aurait pu aussi dire qu'il fallait mettre un gramme pour trois fois plus d'ingrédients, de sorte que l'on aurait compris qu'il fallait mettre à peu près 3 fois moins que 1 gramme.
Mais revenons au cas de du travail d'épidémiologie nutritionnelle et demandons-nous comment en faire quelque chose de positif. D'une part cela peut-être un exemple amusant de ce qu'il ne faut pas faire, que l'on peut montrer aux étudiants : au lieu de se lamenter, rions-en.
D'autre part, on peut aussi utiliser ce cas pour s'interroger positivement sur le nombre de chiffres significatif qu'il va faut afficher. Et là, la question devient très intéressante puisqu'il s'agit d'une vraie question scientifique. Car l'affichage des résultats, parfois après un long travail, et un résultat au premier ordre, qu'il faut savourer avant de passer au deuxième ordre, c'est-à-dire chercher la validité du résultat, sa précision, calculer les incertitudes... Cela est un travail du deuxième ordre... qui incite à poursuivre au troisième ordre. Qu'y voyez-vous ?
Mais, surtout, je m'interroge en revoyant ce titre : "De l'émerveillement partagé", que j'utilisais largement naguère, et que j'ai réservé à une rubrique de mon site (https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/Home/et-plus-encore/de-l-emerveillement-partage).
Dans le premier cas (la dénonciation), je me lamente, mais dans l'autre cas, je me réjouis. Et mon esprit très positif ne se résout pas aux lamentations, de sorte que se pose la question du traitement de l'informatique négative, et sa transformation en information positive.
Partons donc de l'exemple cité plus haut, qui provient d'une publication d'épidémiologie nutritionnelle, laquelle prévoit un nombre de malade à l'unité près. Cela s'apparente la pratique culinaire risible qui était préconisée par le Guide culinaire, à savoir d'utiliser 0,32 grammes de sel. On se doute qu'il s'agissait alors moins de prendre 0,32 grammes de sel que de prendre trois fois moins qu'un gramme, par rapport à une recette où les autres ingrédients étaient plus abondants. Dans le cas culinaire, on a échappé de peu à un affichage de 0,33333... grammes, car les auteurs ou l'éditeur ont décidé d'arrondir, assez maladroitement toutefois.
Et j'entends mes auteurs se demander : comment donc indiquer la quantité de sel nécessaire ? Il y a plusieurs solutions possibles à commencer par celle qui aurait été de dire : "goûtez".
On aurait pu aussi dire qu'il fallait mettre un gramme pour trois fois plus d'ingrédients, de sorte que l'on aurait compris qu'il fallait mettre à peu près 3 fois moins que 1 gramme.
Mais revenons au cas de du travail d'épidémiologie nutritionnelle et demandons-nous comment en faire quelque chose de positif. D'une part cela peut-être un exemple amusant de ce qu'il ne faut pas faire, que l'on peut montrer aux étudiants : au lieu de se lamenter, rions-en.
D'autre part, on peut aussi utiliser ce cas pour s'interroger positivement sur le nombre de chiffres significatif qu'il va faut afficher. Et là, la question devient très intéressante puisqu'il s'agit d'une vraie question scientifique. Car l'affichage des résultats, parfois après un long travail, et un résultat au premier ordre, qu'il faut savourer avant de passer au deuxième ordre, c'est-à-dire chercher la validité du résultat, sa précision, calculer les incertitudes... Cela est un travail du deuxième ordre... qui incite à poursuivre au troisième ordre. Qu'y voyez-vous ?
Tout étudiant serait un assisté qui s'ignore ? Non !
Tout étudiant serait un assisté qui s'ignore ? Non !
A propos des études, ma position est maintenant connue, puisque je viens de produire plus de 60 billets de blog à propos des études supérieures, et que j'ai proposé que :
- le professeur fait un cours de cadrage, de repérage, de mise en contexte, de présentation du sujet, de planification des travaux, d'exposition des référentiels, de présentation des modes d'évaluation
- puis les étudiants étudient, suivant (ou non) le chemin qui a été tracé
- ils font des étapes, plus ou moins courtes, selon leur avancée dans les études, et ont rendez vous avec les professeurs à ces étapes (comme on se retrouve dans une auberge à la fin de la journée de marche, sur le chemin de Compostelle)
- pendant qu'ils marchent, les professeurs peuvent les encourager, les secourir, en cas de besoin
- puis, à l'arrivée, les étudiants sont invités à "sauter une barre à une certaine hauteur", à démontrer lors d'un examen qu'ils ont les connaisssances et compétences annoncés dans le référentiel (en incluant des évaluations de savoir être, savoir vivre, etc.)
Cela posé, je viens de voir des collègues qui se préoccupaient d'aller "border des étudiants dans leur lit", image que j'utilise pour dire qu'ils voulaient être très attentifs, très rapprochés... D'ailleurs, j'en connais plusieurs qui me disent qu'ils "aiment faire cours", qu'ils ont le sentiment de faire leur travail dans ces séances où professeurs et étudiants sont ensemble, comme dans des séances de travaux dirigés.
Pourquoi pas : il y a quelque chose d'admirable dans cette volonté d'aider les jeunes collègues... mais il y a des inconvénients : nous faisons ainsi des assistés, sans autonomie, au lieu d'aider nos amis à grandir. Et puis, il y a tous ceux qui n'ont pas besoin des professeurs, que cela abatte ou non l'ego des collègues (pour ce qui me concerne, je n'arrive pas à suivre un "maître") !
Au fond, ne pourrions-nous dire que les professeurs qui veulent aider à tout prix les étudiants sont comme le docteur Knock qui disait que dans tout bien pourtant il y a un malade qui s'ignore ? Oui, derrière une façade charitable, n'y a-t-il pas une espèce de volonté de toute-puissance dans cette position, car on sait bien qu'il n'est pas nécessaire d'aider tous les étudiants, que certains se débrouillent parfaitement sans les professeurs. C'est d'ailleurs le sens de l'introduction que le physicien Richard Feynmann a fait à son traité de physique : il observait qu'il y avait les étudiants qui n'avait pas besoin de lui, emt ce pour qui on pouvait à peu près rien faire.
Voici ce qu'il dit :
The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous. (Gibbons).
Bien sur, il y a une différence entre l'école primaire et l'université... mais dans une Grande Ecole ou dans une université, en est-on encore à montrer comment on tient un stylo ou comment on fait une règle de trois ? Je rappelle que le Master 2 est la fin des études supérieures, et que nos collègues doivent alors etre autonomes, ce qui impose qu'ils auront obtenu cette autonomie avant de quitter le système de formation !
Et puis, je maintiens que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. A cette fin, il faut y passer du temps d'étude... qu'aucun cours ne pourra remplacer, sauf à transformer des cours en séances de travaux dirigés, à transformer les professeurs en "répétiteurs"
A propos des études, ma position est maintenant connue, puisque je viens de produire plus de 60 billets de blog à propos des études supérieures, et que j'ai proposé que :
- le professeur fait un cours de cadrage, de repérage, de mise en contexte, de présentation du sujet, de planification des travaux, d'exposition des référentiels, de présentation des modes d'évaluation
- puis les étudiants étudient, suivant (ou non) le chemin qui a été tracé
- ils font des étapes, plus ou moins courtes, selon leur avancée dans les études, et ont rendez vous avec les professeurs à ces étapes (comme on se retrouve dans une auberge à la fin de la journée de marche, sur le chemin de Compostelle)
- pendant qu'ils marchent, les professeurs peuvent les encourager, les secourir, en cas de besoin
- puis, à l'arrivée, les étudiants sont invités à "sauter une barre à une certaine hauteur", à démontrer lors d'un examen qu'ils ont les connaisssances et compétences annoncés dans le référentiel (en incluant des évaluations de savoir être, savoir vivre, etc.)
Cela posé, je viens de voir des collègues qui se préoccupaient d'aller "border des étudiants dans leur lit", image que j'utilise pour dire qu'ils voulaient être très attentifs, très rapprochés... D'ailleurs, j'en connais plusieurs qui me disent qu'ils "aiment faire cours", qu'ils ont le sentiment de faire leur travail dans ces séances où professeurs et étudiants sont ensemble, comme dans des séances de travaux dirigés.
Pourquoi pas : il y a quelque chose d'admirable dans cette volonté d'aider les jeunes collègues... mais il y a des inconvénients : nous faisons ainsi des assistés, sans autonomie, au lieu d'aider nos amis à grandir. Et puis, il y a tous ceux qui n'ont pas besoin des professeurs, que cela abatte ou non l'ego des collègues (pour ce qui me concerne, je n'arrive pas à suivre un "maître") !
Au fond, ne pourrions-nous dire que les professeurs qui veulent aider à tout prix les étudiants sont comme le docteur Knock qui disait que dans tout bien pourtant il y a un malade qui s'ignore ? Oui, derrière une façade charitable, n'y a-t-il pas une espèce de volonté de toute-puissance dans cette position, car on sait bien qu'il n'est pas nécessaire d'aider tous les étudiants, que certains se débrouillent parfaitement sans les professeurs. C'est d'ailleurs le sens de l'introduction que le physicien Richard Feynmann a fait à son traité de physique : il observait qu'il y avait les étudiants qui n'avait pas besoin de lui, emt ce pour qui on pouvait à peu près rien faire.
Voici ce qu'il dit :
The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous. (Gibbons).
Bien sur, il y a une différence entre l'école primaire et l'université... mais dans une Grande Ecole ou dans une université, en est-on encore à montrer comment on tient un stylo ou comment on fait une règle de trois ? Je rappelle que le Master 2 est la fin des études supérieures, et que nos collègues doivent alors etre autonomes, ce qui impose qu'ils auront obtenu cette autonomie avant de quitter le système de formation !
Et puis, je maintiens que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. A cette fin, il faut y passer du temps d'étude... qu'aucun cours ne pourra remplacer, sauf à transformer des cours en séances de travaux dirigés, à transformer les professeurs en "répétiteurs"
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