Quels polycopiés ?

Des collègues qui suivent un cursus universitaire (entendez donc : des "étudiants") se plaignent que "les polycopiés qui consistent la plupart du temps en une impression du support de présentation, ne suscitent que peu d’intérêt".


Voilà une phrase qui me laisse perplexe : des polycopiés qui sont la reproduction d'un document qui a été projeté ont l'intérêt... d'être des reproductions d'un document qui a été projeté, tout comme une photographie fixe un moment particulier. Leur reprocher cela est donc injuste. Certes, il ne faut pas qu'elles soient floues, ou coupées, mais ce n'est généralement pas le cas.

Là, bien sûr, je faisais la bête, car je sais bien que nos collègues ont autre chose dans la tête : ils pensent à l'utilité de ces supports de présentation pour étudier, ou pour réviser des examens, par exemple. Et ils abusent, donc, en demandant que les supports de présentation soient autre chose que ce qu'ils sont. Ce qu'ils voudraient, c'est que ces supports de présentation soient donc autre chose que des supports de présentation. Par exemple, des cours !

Et là, je ne suis pas certain qu'ils aient raison de réclamer cela... car les bibliothèques (numériques, au 21e siècle) sont pleines de ces cours, très soigneusement rédigés. Tous le s sujets sont présentés en ligne pour qui sait faire l'effort d'aller les chercher. Mais là, il faut travailler, étudier. Il faut de l'autonomie, du soin, du temps... Et c'est là l'opposé de ce que réclament nos amis : la becquée, du contenu tout mâché. Une illusion !

Mais prenons un peu de recul : j'ai déjà analysé la fonction des cours, et j'ai largement conclu que ces derniers devaient être réduits, qu'ils devaient surtout être des moments d'amorce, et que rien ne remplacerait le travail, les études, à partir de documents plus fouillés qu'il s'agirait d'aller étudier. De ce point de vue, le cours ne devrait conduire qu'à un seul document : la reproduction du support de présentation, plus un liste de références à aller étudier. Chaque page du supports de présentation devrait être une invitation à consulter des documents, pour se constituer du savoir, des connaissances.
Et pour passer des connaissances aux compétences, il faut faire des exercices, ou bien avoir des séances de travaux dirigés ou de travaux pratiques, pour ceux qui ont besoin d'aide.

Donc : pas d'accord sur ce point avec nos amis !

L'intelligence ? Il faut travailler pour l'y mettre

Quand on prononce des mots comme "intelligence", la discussion tourne vite le café du commerce. Les acceptions différentes s'affrontent, les lieux communs pleuvent, les opinions sont assénées... et l'on perd son temps. Un jeune ami m'avait interrogé à cette question, et je m'étais souvenu de cette discussion avec un lauréat du prix Nobel qui me soutenait que l'intelligence n'est pas quelque chose que l'on obtient par le travail. Il n'avait pas d'autre argument que d'autorité, et je lui opposais -sans démonstration- l'idée que je ne veux pas savoir si ce qu'il me disait est vrai ou faux, mais que je veux surtout distribuer l'idée qu'un travail acharné vient à bout de tout... comme l'on dit depuis les Latins, au moins.

Je ne sais pas ce qu'est l'intelligence... et je ne veux même pas le savoir. N'avons-nous pas plutôt intérêt à bien diffuser l'idée selon laquelle une connaissance que l'on s'efforce d'obtenir est une connaissance que l'on finit par avoir, qu'une compétence que l'on obtient est une compétence dont on dispose ? Ne gagnons-nous pas à faire bien comprendre qu'une oeuvre  (du devoir de l'étudiant jusqu'au plat qu'on met sur la table) gagne en beauté quand on y a mis du travail  ? Et évidemment,  à force d'ajouter, de répéter les ajouts, on comprend que l'on devient plus apte à faire ces ajouts.

Bref, la question, c'est peut-être de travailler pour  mettre de l'intelligence, quoi qu'elle soit, là où elle n'est initialement pas.

Une sélection universitaire par l'envie d'apprendre ?

Soyons simples : dans un système mondial où les échanges sont devenus la règle, les règles locales doivent s'harmoniser. C'est le cas pour l'attribution des diplômes, lesquels sont des reconnaissances de compétences et de connaissances, plus de savoir être et de savoir vivre. Un enfant perdrait son temps à rester longtemps dans un cours de master de physico-chimie, et, surtout, ils ne mériterait pas le diplôme qui reconnaît la connaissance et les compétences qui vont avec ce diplôme et qui, d'ailleurs, font l'objet d'une description publique.
Bien sûr, le professeur pourrait s'occuper tant de cet enfant que, après bien des années, il deviendrait capable de recevoir le diplôme, mais alors l'enfant ne devrait-il pas être dans d'autres "niveaux" que celui du master ?

Je parle d'un enfant pour mieux faire sentir les choses, dans cette discussion de la "sélection", laquelle va de pair avec celle des diplômes. Mais, surtout, je ne cesse d'observer que celles et ceux qui "réussissent" sont celles et ceux qui ont vraiment envie, et qui ne se contentent pas de dire qu'ils ont envie. Il y a toujours la prétention, d'un côté, et le travail, de l'autre : quand il y a plus de prétentions que de travail, on est prétentieux, mais, inversement, quand on travaille plus qu'on ne prétend, on... travaille.
Bref, j'ai foi que celles et ceux qui y passent de temps peuvent y arriver, à condition, je le répète, qu'ils y passent du temps, beaucoup de temps ! Et celles-là et ceux-là pourront pallier des insuffisances.

Tout cela étant dit, il y a d'abord l'intérêt intrinsèque des études. Quelqu'un qui aime ce qu'il fait ne fait en réalité pas d'efforts, et il ne lui en coute pas de passer des heures à cette activité qu'il a  choisi. Alors que, inversement, celui ou celle qui s'y met courageusement "parce qu'il faut" sera dans une dynamique de pensum, et n'aura de cesse que de vouloir faire autre chose. A quoi bon, alors ? Le bonheur, c'est donc de rencontrer de jeunes collègues qui ont envie d'étudier, sans cet objectif d'avoir une peau d'âne avec laquelle ils s'échapperont du système universitaire le plus vite possible... pour faire quoi, au fait ?

Comment faire un cours ? Mode d'emploi

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Les critiques sont toujours merveilleuses, parce qu'elles conduisent -si l'on les utilise, au lieu de les rejeter- à l'amélioration. Et les commentaires critiques faits récemment par des jeunes collègues à leur institution de formation m'ont mieux fait comprendre comment je pouvais (devais) organiser mes "cours".

Ayant bien compris que l'on ne pouvait pas enseigner, et qu'on devait laisser aux jeunes collègues le soin d'étudier,  je distingue d'abord la matière étudiée, et le cours professé.
J'observe que professer me revient, mais qu'il revient aux jeunes collègues d'étudier : je ne pourrai pas le faire à leur place, et l'on doit espérer que c'est quelque chose qu'ils aiment faire (sans quoi, pourquoi le feraient-ils ? et  comment le feraient-ils "bien", c'est-à-dire "efficacement" ?).

J'observe que, pour leurs études, nos jeunes collègues doivent y passer du temps par eux-mêmes : quelqu'un qui a une connaissance ou une compétence, c'est quelqu'un qui a passé du temps à avoir cette connaissance ou cette compétence, par exemple. Et j'observe qu'il y a quelque incohérence à apprendre quelque chose pour l'oublier ensuite. Si l'on étudie, si l'on se dote de connaissances ou de compétences, c'est dans l'hypothèse qu'elles seront utiles, pas de les oublier sitôt un examen terminé.
Et pour ceux qui pensent avoir des problèmes de mémorisation, je suis heureux de signaler que les études de neurophysiologie montrent que pour se souvenir de quelque chose, il faut  répéter l'information à un intervalle de 20% du temps de rétention visé.  Dit autrement : pour mémoriser une information, il faut la répéter, et l’intervalle de répétition va définir la durée de la mémoire. Si vous répétez à l’échelle d’un mois vous allez retenir l’information à l’échelle de six mois par exemple. La règle, c’est à peu près 20 % du temps de répétition par rapport au temps de rétention."

D'ailleurs, voici ce qu'en dit Stanislas Dehaene  (Apprendre, éditions Odile Jacob, Paris, 2018) :

Que peut-on faire pour mieux mémoriser ? 
- n’attendez pas la dernière minute. Révisez régulièrement.
-entrecoupez de brèves périodes de révision des périodes de sommeil, parce que pendant le sommeil votre cerveau va consolider l’information.
- faites des petits tests, mettez à l ‘épreuve votre connaissance.
- préparez des fiches sur lesquelles sont marquées d’un côté la question, et de l’autre la réponse, parce que ça va vous permettre fde vous auto-tester et de vérifier si vous avez retenu ou pas l’information. Les fiches sur lesquelles vous échouez, vous les remettez au-dessus du paquet, ce qui fait qu’elles reviendront rapidement dans votre auto-test. Ce sont des méthodes extrêmement simples, il y a d’ailleurs des petits logiciels sur Internet ou sur votre téléphone portable qui permettent d’avoir ce processus.

Comment répéter les informations de façon optimale ?
- pour mémoriser sur le long terme, il faut absolument répartir des séances d’apprentissage, en plusieurs fois espacées et espacées de plus en plus longtemps dans le temps. On va commencer par un apprentissage intensif au départ plusieurs fois par jour et réparti sur plusieurs jours, en alternant apprentissage et sommeil, parce que le sommeil consolide les apprentissages. Et ensuite, progressivement, on va passer à des espaces de plus en plus grands.
- la règle, c’est répéter à une échelle d’à peu près 20% de la durée totale que vous souhaitez obtenir. Donc si vous souhaitez retenir une information dans dix ans, il va falloir la répéter à un intervalle d’à peu près deux ans. Donc répétez, répétez, répétez.
- revenir et bien sûr se tester, c’est-à-dire savoir si on fait une erreur ou pas. Lorsque vous vous trompez c’est un moment d’apprentissage. Votre cerveau peut corriger en tenant compte de ll’erreur qui a été faite.

J'ajoute que les études de la mémoire ont montré qu'il faut structurer les items à mémoriser, les grouper en petits ensembles qui sont mémorisés de façon hiérarchique.


Tout cela étant dit, le livre ici le mode d'emploi de la construction de mes cours :

D'abord, j'ai compris que les jeunes collègues devraient étudier, et que j'étais là pour leur communiquer de l'enthousiasme, du cadrage, de l'accompagnement, des encouragements et, enfin, de l'évaluation.

1. Première chose à faire : bien délimiter le sujet et construire un référentiel, avec des connaissances, des compétences, des savoir faire, des savoir être, des savoir vivre.

2. Une fois cette liste établie, il faut l'organiser, prévoir un chemin, un "cursus", un cours.

3. Mais ce chemin reste bien abstrait pour tout le monde, et cela vaut la peine de le situer sur une carte, de "cartographier" la matière à étudier.
Sur cette carte, on porte à la fois les écueils (des gouffres), les lieux importants (de hautes montagnes), des zones arides (des déserts)...

4. Sur la carte, on fait alors apparaître le chemin proposé.

5. Puis, lors du "cours professé", il s'agit de parcourir rapidement ce chemin en montrant les beautés, en commentant la carte.

6. Il faut que des étapes aient été organisées. Et qu'on les montre.

7. Puis il faut  donner de l'enthousiasme, "allumer un brasier", pour que les étudiants se lancent dans l'exploration du pays qui leur a été présenté.

8. Lors de ce trajet, il faut les accompagner, par exemple en proposant de les rejoindre aux étapes.

9. Régulièrement, il faut les encourager, notamment en les félicitant d'avoir parcouru certaines étapes difficiles.

10. Enfin, à l'arrivée, il faut s'assurer qu'ils ont profité de leur parcours, ce qui correspond à une évaluation, (des connaissances, des compétences).

11. Et ne pas oublier d'évaluer le cours, pour l'améliorer l'année suivante !





Allez, je reprends tous mes cours ainsi, en espérant faire mieux que par le passé !

Quel dialogue entre professeurs et jeunes collègues (i.e. étudiants)

J'ai longtemps hésité à publier ce billet, parce que je n'avais pas trouvé comment être positif, et que la question que j'examine est terrible... le simple fait de la poser conduit à y répondre positivement, comme on le verra.

Fréquentant de nombreux "collègues" inscrits à l'université en licence  ou en mastère (on se souvient que je nomme "collègues" ce que d'autres nomment des étudiants), je m'aperçois très régulièrement que des notions étudiées les années précédentes, voire au lycée, sont oubliées). Par exemple, je n'ai que très rarement de réponse à la question : quelle est l'idée de la théorie de l'évolution (niveau collège) ? Ou à la question : de combien l'Amérique et l'Europe se séparent-elles (encore collège) ? Ou  : avec quel verbe doit s'accorder un participe présent ?(école) Même ce qui a fait l'objet d'étude, l'année précédente, est oublié, soit parce que cela a été appris en vue de l'examen seulement, soit parce que cela n'a pas été appris (les fameuses "impasses").
Et, finalement je m'étonne que l'on apprenne pour ne pas savoir ? A quoi bon tout ce temps passé (pour certains) ?

Il faut envisager la chose sans naïveté, et  reconnaître que les jeunes collègues ne sont pas tous dans l'objectif d'apprendre, et que ce ne sont donc pas en réalité des "collègues"  : oui, certains individus ne viennent à l'université que pour avoir un diplôme dont ils pourront faire état et trouver du travail. Et c'est sans doute une des raisons pour lesquelles ils oublient rapidement ce qu'ils ont appris auparavant, une des raisons du "bachotage", qui conduit à avoir une note suffisante aux examens pour passer dans l'année d'après, sans considérer que c'est le contenu des études qui est primordial.

Oui, pour certains étudiants, l'objectif  n'est pas d'apprendre et de retenir, mais seulement d'avoir des notes suffisantes aux examens, et un professeur trop rigoriste (ayant notamment oublié quel étudiant il fut) risque de considérer qu'il s'agit d'une sorte de malhonnêteté : s'il voit l'insuffisance des étudiants étant comme une sorte de torchon rouge que l'on agite devant le taureau,  tout comme maladie l'est pour un médecin ou la fuite pour le plombier, il est amené à considérer que ces étudiants vont lui faire perdre du temps et de l'énergie.

Là, nous sommes sur le versant descendant de la discussion. Reprenons-nous, en faisant aux autres la politesse de l'optimisme. Remontons la pente en considérant que les étudiants dans cet état d'esprit déplorable ne sont pas la majorité, qu'ils sont à plaindre, qu'il faut leur faire comprendre leur erreur. Considérons aussi que ces étudiants-là sont peu nombreux, que la majorité  sont des collègues qui ont envie d'apprendre, même s'ils sont empêtrés dans toutes les contradictions des jeunes adultes, avec des contraintes matérielles, sociales, intellectuelles... J'en vois qui ont du mal à étudier, parce qu'ils sont caissiers dans des supermarchés ou manutentionnaires pendant la nuit ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce que leurs parents se déchirent ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce que leur "milieu" ne les pousse guère à cela ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce ques les hormones les travaillent  ; j'en vois qui ont du mal à étudier parce qu'ils sont en peine de socialisation... Bref, il y a toutes les causes matérielles et intellectuelles qui les gênent, et cela doit être pris en considération par le corps professoral. Mieux, tout cela peut être discuté ouvertement avec les jeunes collègues, en vue de les aider, au delà des points techniques qu'ils devront apprendre. D'où ma conclusion positive  : ne devons-nous pas discuter de tout avec nos jeunes collègues, et non seulement d'équations, de thermodynamique, de chimie quantique, d'analyse chimique ?

Vive le Palais de la découverte !

Discutant avec des étudants en stage au laboratoire, je m'aperçois que beaucoup ne connaissent pas le Palais de la découverte, notamment parce qu'ils habitent en province. Je dois donc prendre en un peu de temps, ici, pour expliquer ce dont il s'agit... et vous inviter tous à aller dans cet endroit merveilleux, à y aller, à y retourner, encore et encore !

Les présentations générales étant souvent un peu abstraites, je propose de considérer, par exemple, la salle consacrée à l'azote liquide.
Dans cette salle,  des sièges autour d'un démonstrateur qui fait des expériences.
Car c'est là l'une des marques essentielles du Palais de la découverte : faire des expériences afin de présenter des phénomènes, des avancées de la connaissance scientifique. 

En l'occurrence, le démonstrateur plonge, par exemple, une feuille d'arbre dans de l'azote liquide, liquide très froid, qui congèle instantanément l'eau  de la feuille : les  tissus végétaux deviennent alors cassants comme du verre... mais ils redeviennent souples quand ils se réchauffent. De même un tuyau de caoutchouc, plongé dans l'azote liquide, devient cassant, mais, quand il se réchauffe, il  reprend son élasticité.

Une expérience encore plus extraordinaire consiste à plonger un tison rougeoyant  non plus dans de l'azote liquide, mais dans de l'air liquide  : on voit alors une lueur bleue extraordinaire et le tison s'enflamme à nouveau dans certaines circonstances...

« Certaines circonstances » ? Je vous propose de ne pas répondre ici, et d'aller au Palais de la découverte, afin de voir par vous-même de quoi il retourne.
Ajoutons que l'expérience dont je fais état ici  n'est qu'une toute petite partie du Palais. Il y a mille choses passionnantes, des journées entières à passer au Palais de découverte, car les démonstrations sont nombreuses, pour la physico-chimie, la biologie, etc.


Vive le Palais de la découverte, qui doit absolument rester en plein centre de Paris, dans ce Grand Palais qui doit s'enorgueillir d'abriter le Palais de la Découverte. 










Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)    

Un merveilleux dessert : le Siaskaas

Envie d'un dessert sublime ? Faites donc un Siaskaas... et n'oubliant pas que plus une préparation est simple, et plus les ingrédients sont essentiels.

 Ici, il suffit de chauffer du lait à 37°, d'ajouter quelques gouttes de présure et de laisser reposer à température ambiante jusqu'à ce que la masse soit caillée, comme du flan.
Avec une spatule ou un couteau, on coupe le caillé  en cubes de 2 cm de côté. Le petit lait sort et surnage.Puis, avec une passoire ou une écumoire, on met  dans un moule troué, une passoire avec une mousseline une grande faisselle ou des petites faisselles, et on laisse égoutter pendant deux ou trois heures, au froid si on veut que le fromage reste frais.
C'est à servir alors aussitôt, sans quoi la masse devient caoutchouteuse : on démoule, on sucre, on ajoute de la crème fraîche et du kirsch ou de l 'alcool de framboise.
C'est le dessert traditionnel servi en ferme auberges de la vallée de Munster.

Comme dit plus haut, tout tient dans la qualité du lait, c'est-à-dire à la fois le type de vaches et le type d'herbes qu'elles mangent, mais aussi la qualité de la crème, avec ses ferments éventuels, et la qualité de l'eau de vie utilisée.

Quel extraordinaire dessert !










Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)