La sécurité alimentaire n'est pas la sécurité des aliments

Il y a des cercles qui ont leur jargon, mais il y a aussi des raisons réelles d'avoir des mots distincts, quand ils s'appliquent à des idées distinctes. Et, notamment, l'usage des adjectifs est toujours compliqué par la possible "faute du partitif" : l'exemple généralement utilisé est "cortège présidentiel", qui ne se confond pas avec "cortège du président". En effet, soit un président, et son cortège. Comme le cortège n'est pas présidentiel lui-même, c'est le cortège du président, et non pas le cortège présidentiel. Et voilà pourquoi j'ai critiqué le nom de la "société chimique de France", qui devrait être la "société française de chimie"... comme cela était le cas avant un remaniement insuffisamment considéré du nom.

Pour la sécurité alimentaire et la sécurité des aliments, s'agit-il de la même distinction ? Oui et non. En réalité, il y a une convention derrière le sens donné à ces deux expressions, et cette convention, qui est connue des bons spécialistes, n'est pas une règle grammaticale, mais une convention.

La sécurité alimentaire : c'est la question de produire assez d'aliments pour nourrir les populations. La sécurité des aliments, c'est la question de savoir si ces aliments sont sains, et le terme de "sûreté" est parfois utilisé, ou encore l'expression "sécurité sanitaire des aliments".


 Il suffit d'être au courant...

On peut être un rapporteur bienveillant... avec du recul

Faut-il de la naïveté ? Certains, simples, diront que oui, parce que leur simplicité leur fait croire que la naïveté est une qualité, mais c'est en réalité un "petit arrangement avec la vie" (on verra la notion développée dans mon livre qui paraît en septembre aux éditions de la Nuée bleue). D'autres, qui sauront que "naïf" signifie "indigène", "autochtone", se diront que la culture vient quand même faire de nous autre chose que les animaux que nous sommes par nature, de sorte que la naïveté est une sorte de paresse.

Mais, au fait, quel rapport entre naïveté et rapporteur ? Il se trouve que je ne cesse de proposer que les évaluations soient toujours faites par des individus a priori bienveillants, et qu'elles se limitent à s'assurer que les individus ou organisations évalués puissent répondre quand au choix des caractéristiques, comportements, méthodes, structures en place. Par exemple, si l'on fait de la recherche scientifique, il semble essentiel que l'on puisse expliciter le projet scientifique, les questions scientifiques posées. Puis, si l'on met en oeuvre une méthode d'analyse particulière, on doit pouvoir expliquer pourquoi on utilise celle-là et pas une autre. Si l'on publie des articles dans un journal particulier, on doit pouvoir dire pourquoi on a choisi ce journal. Et ainsi de suite.
On le voit, les rapporteurs sont là pour aider à faire mieux, en dépistant ce que l'on fait sans y penser, irrationnellement, c'est-à-dire peut-être mal. Tout va bien quand nos rapporteurs sont honnêtes, amicaux, justes, droits. Et je ne vais certainement pas revendiquer autre chose... mais de tels rapporteurs ne sont-ils pas un peu naïfs ? Ne devraient-ils pas être bienveillants, certes, mais avec plus de recul ?

On a compris au ton de ce billet que je demande plus, aux rapporteurs, que de la droiture et de la bienveillance. Je demande aussi de l'intelligence... et c'est évidemment le plus difficile.

Les éternels insatisfaits

Il y a des individus malheureux. Jules Renard, que sa mère n'aimait pas, fut malheureux toute sa vie, malgré sa femme charmante et ses enfants merveilleux. Il était malheureux... mais il était charmant. Il reconnaissait sa chance et comprenait que son malheur n'était pas dans les circonstances actuelles, mais dans une enfance terrible.




 

A l'opposé, il y a ceux qui, malheureux aussi, sans doute, expriment leurs revendications avec hargne, sans intelligence. Rabelais les nommait des pisse vinaigre, et ils sont ceux qui vous font des procès. Borgès, lui, distinguait l'envie blanche, qui pousse à construire, et l'envie noire, la jalousie qui pousse à détruire.

N'est-il pas indispensable de montrer au moins ces deux possibilités, en espérant que les éternels insatisfaits remontent la pente du côté sombre, pour enfin marcher du côté clair ?

Euh... En fait, j'veux dire...

Notre groupe de gastronomie moléculaire accueille depuis des décennies des étudiants qui veulent apprendre. Pas de sélection sur les "compétences", sur les "connaissances", sur les "capacités", mais seulement cette volonté d'apprendre, assortie d'une assiduité active, dans cette voie de l'apprentissage.
Evidemment, ce mode de "recrutement" (le mot est mal choisi, parce que nous ne recrutons pas, mais nous contentons d'accepter de nouveaux amis qui nous sollicitent) ne nous vaut pas toujours les meilleurs, mais des étudiants de tous les niveaux : aussi bien des étudiants parmi les meilleurs de leur tranche d'âge que des "naufragés". Et, pour chacun, notre groupe s'efforce de contribuer à les aider à s'améliorer. On observe la tournure de phrase compliquée que j'utilise, mais je vois pas comment simplifier. Car il y a bien un effort de notre part, d'abord. Puis une contribution, et seulement une contribution, car il n'y a que nos amis qui peuvent s'améliorer, et nous sommes bien impuissants : nous pouvons seulement leur donner des moyens de parvenir à ces améliorations, que ces moyens soient matériels ou amicaux.

Toute cette longue introduction pour pouvoir reconnaître que, bien souvent, nos jeunes amis arrivent avec des phrases  qui n'en sont pas, avec des "euh", des "en fait", des "j'veux dire", des "tu vois", des "effectivement"  à tous les coins de phrase. Quand on chronomètre, on est atterré tant il y en a, et, évidemment, l'effet sur leurs interlocuteurs est désastreux. De sorte que, en vue de les aider pour leur projet professionnel,  nous nous évertuons à faire remarquer à chacun ses tics, ses clichés.
Mais stigmatiser n'est pas bien efficace. En revanche, nous avons trouvé bien mieux :  l'entraînement. Qui dit élocution corrigée dit Démosthène, qui s'entraîna à parler avec de petits galets dans la bouche, ou même s'exerça à dominer de la voix le bruit d'une mer furieuse. Dans notre cas, nous proposons seulement à nos amis de dire chaque jour trois phrases : ce qu'il a fait, ce qui a coincé, ce qu'il fera, mais trois phrases parfaites, pensées avant d'être dites ; pas nécessairement des phrases compliquées, des phrases avec seulement un sujet, un verbe, un complément... Mais ça marche : après quelques jours ou semaine, nos amis deviennent capables de parler aussi proprement qu'ils savent s'habiller.

Mais pourquoi n'ont-ils pas appris l'essentiel d'abord ?

Une bonne pratique en science : documenter les calculs

Documenter les calculs  : le monde informatique connaît bien la chose, après le monde mathématique ; un calcul est une écriture qui se double de l'idée en français.
Commençons par les mathématiques, avant de passer à l'informatique, puis d'arriver à la recherche scientifique en général.

Pour les mathématiques, j'ai vu d'innombrables collégiens et lycéens qui s'étonnaient de ce que leurs devoirs soient mal notés. Ils n'avaient pas compris, ou on ne leur avait pas dit (je ne tranche pas, entre les deux parties), que des calculs se font en français, avant que le formalisme ne vienne recouvrir les mots. Cela, c'est pour le chemin, mais, surtout, ils étaient censés expliquer ce qu'ils faisaient, et pourquoi ils le faisaient, au lieu de simplement faire... avec plus ou moins de succès.
Le pire, c'est la question des proportions, et du détestable "produit en croix", que font les étudiants jusqu'au master, en se trompant une fois sur deux : je répète que j'ai sur mon mur de bureau une proportion simple faite par deux étudiants de master différents... et qui sont deux résultats différents. L'un est faux, bien sûr, mais, surtout, aucun des deux étudiants n'étaient prêt à parier une bouteille de champagne que son résultat était juste.
Cette observation n'est pas une critique de quiconque, mais une observation factuelle, et, plus précisément, une observation du fait que nous ne disons pas assez aux écoliers, collégiens, lycéens, puis étudiants, et enfin nous-mêmes, que les calculs se font (sauf pour quelques génies) en langue française, avant que le formalisme ne soit présent. C'est la garantie d'une lisibilité pour les autres (on rappelle qu'un devoir est aussi destiné au professeur qui l'évalue)... et surtout pour soi-même : car pour s'assurer que l'on a fait un calcul juste, il faut pouvoir se relire et se comprendre.

Pour l'informatique, la question est identique, mais plus récente. Et les sociétés qui produisent du code connaissent la plaie des programmes mal documentés, que personne ne parvient plus à modifier quelque temps après qu'ils ont été produits. C'est que, là encore, il est très difficile de refaire le chemin quand il est caché sous le code, et même avec des langages qui semblent plus intuitif, il est essentiel de "documenter". Pour soi et pour les autres, comme précédemment. Je n'insiste pas beaucoup, car il y a en ligne  des milliers de pages consacrées à ce problème.

Arrivons donc enfin à la question de la recherche scientifique. Pour les sciences de la nature, il y a donc des calculs, plutôt que des mathématiques. J'explique la nuance : les mathématiques visent le développement des mathématiques, alors que le calcul est du calcul, appliqué à des questions pratiques.
Bref, il y a du calcul, et, de ce fait, ce calcul doit être documenté. Rien de pire que ces documents de recherche que, là encore, personne ne parvient à décoder quelques mois après qu'on les a produits. Le pire, c'est que leurs auteurs eux-mêmes ont bien du mal à s'y retrouver.
 Or la science est produite par des scientifiques qui, le plus souvent, sont des agents de l'Etat. Il n'est donc pas normal qu'elle ne puisse être mise à disposition du public. D'autre part, elle se fait souvent dans des groupes de recherche, de sorte que la communication entre membres du groupe est essentielle : là, c'est une question non plus de citoyenneté, mais d'amitié.
Surtout, il y a le fait, souvent négligé, qu'il est essentiel de se parler à soi-même. Se relire après quelques mois, par exemple. Sans une bonne documentation des calculs, on est condamné à perdre son travail, ou à perdre du temps à retrouver les idées qu'on avait eues.

Bref, je crois que c'est une bonne pratique que de bien documenter les calculs !

L'évaluation des stages doit être responsable

Comment évaluer des stages ?
Pour les études supérieures, il y a fréquemment des évaluations des étudiants, selon le principe sain et juste que ces dernières sont à l'appui d'une reconnaissance officielle de capacités. On se souvient que, à propos de capacités, j'ai largement dit que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, de sorte que je ne vois pas les capacités comme innées, mais apprises.
Mais je reviens à des principes simples : si nos diplômes sont des reconnaissances de savoirs ou de savoir-faire, pourquoi n'organisons-nous pas d'abord des examens indépendants des cursus, où chacun serait libre de s'inscrire et de prétendre à ces reconnaissances ? C'est ensuite seulement que l'on doit -semble-t-il- organiser des systèmes pour aider les étudiants à apprendre. Quels sont ces systèmes ? Les "cours" ne sont pas une réponse, sauf à être autre chose que des litanies, et j'attends de la collectivité un sursaut intellectuel qui permettra de ne pas pérenniser des modalités mauvaises par principe.

Je pense à cela alors que vient le moment d'évaluer des stages : les universités qui m'envoient les étudiants me demandent des évaluations, mais que dois-je juger, et comment ? Pour moi qui ne suis pas engagé dans le dispositif universitaire d'études supérieures (en réalité, je le suis... mais pas pour ce qui concerne ces stages), suis-je vraiment habilité à évaluer les étudiants ? Quels critères dois-je avoir ? Certes, on me donne des fiches d'évaluation, mais, par exemple, est-il légitime de demander aux étudiants d'être autonomes... alors qu'on ne les a pas formé à cela, dans les (rares, trop rares) séances de travaux pratiques ? On me demande si les étudiants ont des connaissances, mais que puis-je savoir des connaissances requises pour un niveau donné d'une université donnée ? Certes, je peux appliquer à la lettre les consignes ministérielles, mais alors les zéro vont pleuvoir... puisqu'il n'y a pas de sélection à l'université (jusqu'à plus ample informé... et j'espère que cela va changer). On me demande si les étudiants sont "ponctuels", par exemple, mais c'est là de l'administration au pire sens du terme : je ne suis pas payé pour être garde chiourme.
Bref, les fiches d'évaluation que l'on me donne sont bâclées, et elles sont pire : elles sont une injure à ma conscience professionnelle.
Et puis, n'est-ce pas se défausser que de me demander d'évaluer les étudiants en stage, alors qu'ils relèvent de l'université, que le stage est une partie du cursus pédagogique ? Puisque ce sont les universités qui décernent les diplômes, c'est donc à elles de prendre la responsabilité de décider du niveau de savoir ou de savoir-faire qu'elles réclament.
Je réclame que les universités prennent leurs responsabilités, qu'elles fassent véritablement ce qui dit la loi. Et si elles considèrent que je ne fais pas ce que devrait faire un maître de stage, qu'elles arrêtent de m'envoyer des étudiants en stage... ainsi qu'à tous les autres, car en réalité, il y a beaucoup d'hypocrisie dans toute cette affaire. Le discours de terrain n'est pas le discours officiel, et cela n'est bon pour personne.

Pour ce qui me concerne, j'ai décidé d'être  là pour aider les étudiants à transformer les connaissances en compétences. Je m'évertue à le faire avec beaucoup d'énergie. J'accepte tous les étudiants, quelles que soient leurs connaissances, leurs "capacités", parce que je ne les accepte que par reconnaissance : quelqu'un, un jour, m'a accepté en stage, et j'ai donc le devoir collectif de poursuivre la chaîne de reconnaissance. Je me moque des "capacités", et j'encourage  la progression  : le stage est l'occasion de transformer des connaissances en compétences, dit la loi, et pas d'évaluer des connaissances ni des compétences.

 Bref, un stage dans notre groupe est tout entier focalisé sur la question quotidienne : qu'ai-je appris ? qu'ai-je appris à faire ?

Savoirs opératif et spéculatif à l'université

Certains de mes amis opposent le spéculatif et l'opératif, la tête et la main. Les organisations compagnonniques, maçonniques et autres seraient ainsi l'occasion de développer l'aspect spéculatif, tandis que le "métier" serait l'occasion de développer l'opératif. C'est dans des "études", spéculatives donc, que l'on découvrirait le nombre d'or (mais il y a quand même bien mieux à faire que de se focaliser sur ce nombre, en vue d'applications), et dans la construction des mets que l'on pourrait le mettre en oeuvre, opérativement, en répartissant les masses dans l'assiette ou autre.

Evidemment, ma description est caricaturale, parce qu'un bon travail spéculatif va plus loin que la découverte d'un nombre, fut-il encore plus passionnant que le nombre d'or : il y a la question du sens profond, et mille autres considérations qui vont même jusqu'à dépasser celui-ci. Mais ce n'est pas cela que je veux discuter ici. C'est bien, plutôt, la notion de spéculatif, qui a été trop souvent collée à "réflexion", "intellectuel", "scientifique", "théorique". Je propose qu'un "intellectuel qui est engagé dans l'étude théorique soit "opératif", s'il est au pas de charge, et même s'il fait bien. Il semble y avoir une sorte d'opérativité

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