La présentation de deux préparations note à note (le "dirac" et le "gibbs") est en podcast :
Sur le site AgroParisTech :
[http://www.agroparistech.fr/podcast/Un-plat-de-cuisine-note-a-note-le-gibbs.html->http://www.agroparistech.fr/podcast/Un-plat-de-cuisine-note-a-note-le-gibbs.html]
[http://www.agroparistech.fr/podcast/Un-plat-de-cuisine-note-a-note-le-gibbs.html->http://www.agroparistech.fr/podcast/Un-plat-de-cuisine-note-a-note-le-gibbs.html]
Et aussi sur Dailymotion :
http://www.dailymotion.com/video/x2mybw5_un-plat-de-cuisine-note-a-note-le-dirac_tech
http://www.dailymotion.com/video/x2nkkju_un-plat-de-cuisine-note-a-note-le-gibbs_school
jeudi 23 avril 2015
mardi 21 avril 2015
Didactique
Dans ces pages, nous avons déjà considéré la question des bons
étudiants, souvent pénalisés par les moins bons (on voit que je vieillis
: je deviens politiquement correct). Voir par exemple http://hervethis.blogspot.fr/2014/10/promouvoir-les-meilleurs-etudiants-nest.html. Aujourd'hui, j'ai le plaisir de faire état d'un article remarquable de mon ami Philippe Boulanger dans la revue Science & Pseudo-sciences. Cet article s'intitule "Didactique ?".
Didactique ? Selon le Trésor de la langue française informatisé, le mot signifie "qui vise à instruire", mais il y a un substantif qui signifie "art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science, ou les règles et préceptes d'un art".
Muni de ce viatique, lisons Philippe Boulanger :
" J’ai participé à une des ces commissions paragouvernementales où les participants, politiques ou fonctionnaires pour la plupart (« ou » non exclusif) argumentent pour délivrer un rapport sur un sujet de société. [...] J’ai osé prôner un enseignement de certaines disciplines scientifiques plus riche et plus exigeant afin de solliciter et aiguillonner les meilleurs. J’ai été aussitôt un objet d’opprobre de la part de petits marquis, dont on ne sait quelles circonstances improbables les ont propulsé au statut de penseurs, et je fus accusé de vouloir « faire du didactique ». Le terme est aujourd’hui, une insulte."
Oui, une certaine pensée pour laquelle tout se vaut ne supporte pas qu'il y ait un "maître", et des "élèves". Certes, je suis de ceux qui veulent apprendre sans maître, mais on se souvient d'un billet précédent où je faisais l'éloge du livre de Nicolas Piskounov (http://hervethis.blogspot.fr/2015/04/un-livre-remarquable.html), et c'est un fait que certains manuels de science sont meilleurs que d'autres. C'est un fait que certaines expositions des théories sont plus simples que d'autres. C'est un fait que certains professeurs sont plus captivants.
On n'oubliera pas, à ce sujet, de rappeler que Michael Faraday remplissait l'amphithéâtre de la Royal Institution pendant une semaine, avant Noël, en se concentrant sur les phénomènes qui ont lieu lors de la combustion d'une bougie : il savait, très élégamment, partir d'observations simples, anodines, pour conduire ses auditeurs à la pointe du savoir de l'époque, au point qu'il en fit une Histoire d'une chandelle, un livre qui enchanta quelques générations d'enfants. Vers la même époque, François Arago faisait courir tout Paris à ses conférences expérimentales. Et, en France encore, on sait que le Palais de la Découverte a suscité de nombreuses vocations scientifiques (et continue de le faire, raison pour laquelle il faut soutenir son action de muséologie expérimentale !).
Bref, c'est un fait qu'il existe des manières d'enseigner meilleures que d'autres, fussent-elles de laisser l'élève se faire son savoir, sans maître de chair et d'os, mais en lui donnant de bons livres... qui auront été faits par de bons... professeurs. Revenons à Philippe Boulanger :
"« On » m’a expliqué, avec un petit sourire sans indulgence, qu’il ne s’agissait pas de « se gaver de connaissances », mais de se les approprier par une démarche personnelle et innovante, garantie, je crois comprendre, par l’ignorance.L’innovation actuelle, du moins en mathématiques, a été de vider progressivement les programmes. J’ai dernièrement comparé les livres de mathématiques de la classe de troisième (Lebossé et Hémery) aux livres actuels. Si la qualité de la présentation des nouveaux livres est notable, la diminution du contenu est flagrante."
Ici, il y a plusieurs choses. La question du "gavage de connaissances" doit être discutée, tout d'abord, à la lumière de mon expérience personnelle, de maître de stage d'étudiants.
Ainsi, je ne cesse de m'étonner, quand je discute avec nos jeunes amis, que nombre de ceux qui suivent des études universitaires de chimie ou de biochimie ne sachent pas de la physique élémentaire, telle l'expression de la poussée d'Archimède ou l'expression du potentiel chimique. Interrogés sur leurs lacunes, ils me répondent qu'ils ont appris ces notions, mais qu'ils les ont oubliées. Et il y a cette idée selon laquelle il n'est pas nécessaire de s'encombrer l'esprit avec ce que l'on peut retrouver en un clic sur Internet.
Je suis de ceux qui, dans leur enseignement, font bien la différence entre :
(1) les informations (que l'on trouve effectivement sur Internet, et qu'il n'est donc pas nécessaire de retenir) ;
(2) les notions et concepts, qu'il faut connaître, comprendre et retenir, mais, surtout, savoir mettre en oeuvre ;
(3) les méthodes, qui sont essentielles, centrales, des trésors que nous devons collectionner, parce que, plus encore que les notions et concepts, elles nous portent, nous donnent l' "intelligence" (mot employé à dessein) du monde ;
(4) les anecdotes, qui sont de la chair autour de l'os, qui donnent aux matières intellectuelles ce "moelleux" qui leur manque souvent ; les anecdotes sont aussi ces sourires de la pensée qui font la vie encore plus belle, ces respirations qui nous permettent d'avancer confortablement ;
(5) les valeurs, sur lesquelles tout le reste s'édifie, et qui, je crois, méritent d'être explicitées et discutées.
Tout cela étant dit, il faut aussi considérer qu'il existe une différence entre des "connaissances" et des "compétences". Dans la "vraie vie", la vie du laboratoire, par exemple, il FAUT être capable de faire une règle de trois sans se tromper, il FAUT savoir que la poussée d'Archimède existe (on voit que je prends un exemple simplissime, et que, en conséquence, je ne peux pas être considéré comme très élitiste), il FAUT savoir calculer le pH d'une solution d'un acide faible dans de l'eau, il FAUT... Il faut savoir mettre en oeuvre des connaissances que l'on a apprises... sans les avoir oubliées.
Tout cela ne s'obtient pas en claquant des doigts, mais à force d'entraînement. Certains diront que comparaison n'est pas raison, que l'esprit et le physique ne sont pas comparables, mais je maintiens que celui qui se lance dans une longue course à pied sans entraînement ne vas pas au bout. Celui qui ne s'est pas entraîné à soulever des poids ne les soulève pas. Celui qui n'a pas répété jusqu'à le savoir intimement que S = ln Ω ne sait pas le mettre en oeuvre le moment venu.
Bref, le mot "gavage" est compliqué, et je le déteste, parce qu'il jette un voile péjoratif sur la belle idée d'apprendre. D'ailleurs, on retrouve ici ma distinction entre "enseigner" et "apprendre". En réalité, je me moque de l'enseignement, et seul compte, pour l'étudiant, le fait d'apprendre ! Comme dit ailleurs, je propose que les diplômes soient toujours attribués à ceux qui ont fait l'effort d'avoir les compétences bien décrites dans une sorte de contrat explicite. Peu importe la manière dont l'étudiant obtient ces compétences ; seul compte le fait qu'il les ait.
Reste la question de la différence (réelle) entre le contenu de l'enseignement d'avant et l'enseignement d'aujourd'hui. J'aurais tendance à être d'accord avec Philippe Boulanger, mais avec un peu d'hésitation : dans la mesure où le contenu des matières a changé, où de la technologie s'est introduite, par exemple, on pourrait imaginer que les élèves de Troisième sachent autre chose que ce qui était enseigné naguère. Par exemple, les élèves qui ont connu la "réforme des mathématiques modernes", avec la théorie des ensembles, ont appris moins de géométrie, certes, mais ils ont finalement su autre chose : de la théorie des ensembles. Bref, il faut y voir de plus près.
Le dernier paragraphe de Philippe Boulanger mérite également notre plus grande attentin :
"Je me demande, attitude peu à la mode, si la volonté de ne pas faire de sélection ou de supprimer les notes dans l’enseignement pour ne pas disqualifier les moins favorisés, aboutit au but visé. Si l’enseignement public est bon et riche en contenu, les statuts individuels ont moins d’effets sur l’avenir des enfants. En revanche, si l’enseignement général est insuffisant ou ne sollicite pas assez les élèves, les attitudes individuelles ont plus de poids. Au contraire des enfants défavorisés par l’environnement et la fortune, les enfants qui vivent dans des familles aisés, ou celles où la culture à de l’importance, seront aiguillonnés et réussiront à acquérir dans l’ambiance familiale les connaissances nécessaires à leur épanouissement."
Là, on retrouve cette idée que j'évoquais en tout début de texte, à propos de sélection dans l'université. Je vais essayer, comme souvent, de ne pas être politiquement incorrect, en collant à idées consensuelles. On sait que :
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification aussi avancée que possible, car le secteur tertiaire s'est considérablement développé,
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification avancée, car cela leur évite d'être de la "chair à canon"
- le citoyen a un droit à l'éducation, puisqu'il le paye par ses impôts ; de sorte que l'université doit être ouverte à tous. On voit que je vais ici encore plus loin que nombre de mes amis que je dirais "progressistes", et je renvoie à un billet précédent que j'avais consacré à Pierre Duhem, homme remarquable bien que très raide, dont les leçons universitaires s'apparentaient à celles d'un François Arago ou d'un Michael Faraday, en cela qu'elles faisaient accourir les cityoens à l'université... pour de la vulgarisation.
Mais après des décennies de mauvaise foi, où j'ai voulu ne pas voir de différence entre la vulgarisation et l'enseignement scientifique, je m'aperçois que le maniement des outifs formels fait la différence. Dans un cas, il y a de la connaissance, et, dans l'autre, de la compétence. La compétence, elle, est "sanctionnée" (comme on dit) par un diplôme, lequel -et c'est là une idée à laquelle je tiens- ne doit pas être vidé de son sens, quand il est international, sans quoi nous vivons dans le rêve, la lubie. Je propose que nos universités comparent leurs diplômes à ceux des autres pays : d'Europe, mais aussi de Russie, des Etats-Unis, de Chine...
La sélection, donc ? La sanction des diplômes s'impose, et l'on doit tout faire pour que seuls les étudiants capables les obtiennent. Changer les méthodes d'enseignement, par exemple : j'ai déjà largement discuté la possibilité d'éviter le gavage, par l'emploi de méthodes pédagogiques modernes, et, dans quelques enseignements que je fais, je multiplie les tests (projets, forum, travaux de groupe à responsabilité individuelle, projet pratique, lecture d'article scientifique...) afin de voir quelles méthodes sont plus efficaces que d'autres.
Toutefois, c'est un fait que certains étudiants sont plus que d'autres, sur l'échelle finale des compétences données par les enseignements. Les notes ? J'hésite : soit on a une compétence demandée par le "référentiel" du diplôme, soit on ne l'a pas. Et je vois très bien que chaque étudiant n'ait pas de notes, mais seulement des attestations de validation des compétences. A cela près que, quand, pour nos masters, nous évaluons les candidats (nous en retenons une vingtaine parmi des centaines), nous ne prenons que les "meilleurs", ce qui signifie ceux qui ont eu les meilleures notes dans leurs universités. C'est un fait, et j'attends des conseils pour faire différemment, si quelqu'un a une idée.
Mais je me suis éloigné du paragraphe cité, du texte de Philippe Boulanger. On comprend que ce paragraphe m'intéresse beaucoup, et son "Je me demande" très rhétorique mérite que nous nous arrêtions. Cette fois, je ne vais pas commenter la phrase, mais inviter tous mes amis à y réfléchir. La chose est importante : il en va de la qualité de l'enseignement !
Didactique ? Selon le Trésor de la langue française informatisé, le mot signifie "qui vise à instruire", mais il y a un substantif qui signifie "art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science, ou les règles et préceptes d'un art".
Muni de ce viatique, lisons Philippe Boulanger :
" J’ai participé à une des ces commissions paragouvernementales où les participants, politiques ou fonctionnaires pour la plupart (« ou » non exclusif) argumentent pour délivrer un rapport sur un sujet de société. [...] J’ai osé prôner un enseignement de certaines disciplines scientifiques plus riche et plus exigeant afin de solliciter et aiguillonner les meilleurs. J’ai été aussitôt un objet d’opprobre de la part de petits marquis, dont on ne sait quelles circonstances improbables les ont propulsé au statut de penseurs, et je fus accusé de vouloir « faire du didactique ». Le terme est aujourd’hui, une insulte."
Oui, une certaine pensée pour laquelle tout se vaut ne supporte pas qu'il y ait un "maître", et des "élèves". Certes, je suis de ceux qui veulent apprendre sans maître, mais on se souvient d'un billet précédent où je faisais l'éloge du livre de Nicolas Piskounov (http://hervethis.blogspot.fr/2015/04/un-livre-remarquable.html), et c'est un fait que certains manuels de science sont meilleurs que d'autres. C'est un fait que certaines expositions des théories sont plus simples que d'autres. C'est un fait que certains professeurs sont plus captivants.
On n'oubliera pas, à ce sujet, de rappeler que Michael Faraday remplissait l'amphithéâtre de la Royal Institution pendant une semaine, avant Noël, en se concentrant sur les phénomènes qui ont lieu lors de la combustion d'une bougie : il savait, très élégamment, partir d'observations simples, anodines, pour conduire ses auditeurs à la pointe du savoir de l'époque, au point qu'il en fit une Histoire d'une chandelle, un livre qui enchanta quelques générations d'enfants. Vers la même époque, François Arago faisait courir tout Paris à ses conférences expérimentales. Et, en France encore, on sait que le Palais de la Découverte a suscité de nombreuses vocations scientifiques (et continue de le faire, raison pour laquelle il faut soutenir son action de muséologie expérimentale !).
Bref, c'est un fait qu'il existe des manières d'enseigner meilleures que d'autres, fussent-elles de laisser l'élève se faire son savoir, sans maître de chair et d'os, mais en lui donnant de bons livres... qui auront été faits par de bons... professeurs. Revenons à Philippe Boulanger :
"« On » m’a expliqué, avec un petit sourire sans indulgence, qu’il ne s’agissait pas de « se gaver de connaissances », mais de se les approprier par une démarche personnelle et innovante, garantie, je crois comprendre, par l’ignorance.L’innovation actuelle, du moins en mathématiques, a été de vider progressivement les programmes. J’ai dernièrement comparé les livres de mathématiques de la classe de troisième (Lebossé et Hémery) aux livres actuels. Si la qualité de la présentation des nouveaux livres est notable, la diminution du contenu est flagrante."
Ici, il y a plusieurs choses. La question du "gavage de connaissances" doit être discutée, tout d'abord, à la lumière de mon expérience personnelle, de maître de stage d'étudiants.
Ainsi, je ne cesse de m'étonner, quand je discute avec nos jeunes amis, que nombre de ceux qui suivent des études universitaires de chimie ou de biochimie ne sachent pas de la physique élémentaire, telle l'expression de la poussée d'Archimède ou l'expression du potentiel chimique. Interrogés sur leurs lacunes, ils me répondent qu'ils ont appris ces notions, mais qu'ils les ont oubliées. Et il y a cette idée selon laquelle il n'est pas nécessaire de s'encombrer l'esprit avec ce que l'on peut retrouver en un clic sur Internet.
Je suis de ceux qui, dans leur enseignement, font bien la différence entre :
(1) les informations (que l'on trouve effectivement sur Internet, et qu'il n'est donc pas nécessaire de retenir) ;
(2) les notions et concepts, qu'il faut connaître, comprendre et retenir, mais, surtout, savoir mettre en oeuvre ;
(3) les méthodes, qui sont essentielles, centrales, des trésors que nous devons collectionner, parce que, plus encore que les notions et concepts, elles nous portent, nous donnent l' "intelligence" (mot employé à dessein) du monde ;
(4) les anecdotes, qui sont de la chair autour de l'os, qui donnent aux matières intellectuelles ce "moelleux" qui leur manque souvent ; les anecdotes sont aussi ces sourires de la pensée qui font la vie encore plus belle, ces respirations qui nous permettent d'avancer confortablement ;
(5) les valeurs, sur lesquelles tout le reste s'édifie, et qui, je crois, méritent d'être explicitées et discutées.
Tout cela étant dit, il faut aussi considérer qu'il existe une différence entre des "connaissances" et des "compétences". Dans la "vraie vie", la vie du laboratoire, par exemple, il FAUT être capable de faire une règle de trois sans se tromper, il FAUT savoir que la poussée d'Archimède existe (on voit que je prends un exemple simplissime, et que, en conséquence, je ne peux pas être considéré comme très élitiste), il FAUT savoir calculer le pH d'une solution d'un acide faible dans de l'eau, il FAUT... Il faut savoir mettre en oeuvre des connaissances que l'on a apprises... sans les avoir oubliées.
Tout cela ne s'obtient pas en claquant des doigts, mais à force d'entraînement. Certains diront que comparaison n'est pas raison, que l'esprit et le physique ne sont pas comparables, mais je maintiens que celui qui se lance dans une longue course à pied sans entraînement ne vas pas au bout. Celui qui ne s'est pas entraîné à soulever des poids ne les soulève pas. Celui qui n'a pas répété jusqu'à le savoir intimement que S = ln Ω ne sait pas le mettre en oeuvre le moment venu.
Bref, le mot "gavage" est compliqué, et je le déteste, parce qu'il jette un voile péjoratif sur la belle idée d'apprendre. D'ailleurs, on retrouve ici ma distinction entre "enseigner" et "apprendre". En réalité, je me moque de l'enseignement, et seul compte, pour l'étudiant, le fait d'apprendre ! Comme dit ailleurs, je propose que les diplômes soient toujours attribués à ceux qui ont fait l'effort d'avoir les compétences bien décrites dans une sorte de contrat explicite. Peu importe la manière dont l'étudiant obtient ces compétences ; seul compte le fait qu'il les ait.
Reste la question de la différence (réelle) entre le contenu de l'enseignement d'avant et l'enseignement d'aujourd'hui. J'aurais tendance à être d'accord avec Philippe Boulanger, mais avec un peu d'hésitation : dans la mesure où le contenu des matières a changé, où de la technologie s'est introduite, par exemple, on pourrait imaginer que les élèves de Troisième sachent autre chose que ce qui était enseigné naguère. Par exemple, les élèves qui ont connu la "réforme des mathématiques modernes", avec la théorie des ensembles, ont appris moins de géométrie, certes, mais ils ont finalement su autre chose : de la théorie des ensembles. Bref, il faut y voir de plus près.
Le dernier paragraphe de Philippe Boulanger mérite également notre plus grande attentin :
"Je me demande, attitude peu à la mode, si la volonté de ne pas faire de sélection ou de supprimer les notes dans l’enseignement pour ne pas disqualifier les moins favorisés, aboutit au but visé. Si l’enseignement public est bon et riche en contenu, les statuts individuels ont moins d’effets sur l’avenir des enfants. En revanche, si l’enseignement général est insuffisant ou ne sollicite pas assez les élèves, les attitudes individuelles ont plus de poids. Au contraire des enfants défavorisés par l’environnement et la fortune, les enfants qui vivent dans des familles aisés, ou celles où la culture à de l’importance, seront aiguillonnés et réussiront à acquérir dans l’ambiance familiale les connaissances nécessaires à leur épanouissement."
Là, on retrouve cette idée que j'évoquais en tout début de texte, à propos de sélection dans l'université. Je vais essayer, comme souvent, de ne pas être politiquement incorrect, en collant à idées consensuelles. On sait que :
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification aussi avancée que possible, car le secteur tertiaire s'est considérablement développé,
- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification avancée, car cela leur évite d'être de la "chair à canon"
- le citoyen a un droit à l'éducation, puisqu'il le paye par ses impôts ; de sorte que l'université doit être ouverte à tous. On voit que je vais ici encore plus loin que nombre de mes amis que je dirais "progressistes", et je renvoie à un billet précédent que j'avais consacré à Pierre Duhem, homme remarquable bien que très raide, dont les leçons universitaires s'apparentaient à celles d'un François Arago ou d'un Michael Faraday, en cela qu'elles faisaient accourir les cityoens à l'université... pour de la vulgarisation.
Mais après des décennies de mauvaise foi, où j'ai voulu ne pas voir de différence entre la vulgarisation et l'enseignement scientifique, je m'aperçois que le maniement des outifs formels fait la différence. Dans un cas, il y a de la connaissance, et, dans l'autre, de la compétence. La compétence, elle, est "sanctionnée" (comme on dit) par un diplôme, lequel -et c'est là une idée à laquelle je tiens- ne doit pas être vidé de son sens, quand il est international, sans quoi nous vivons dans le rêve, la lubie. Je propose que nos universités comparent leurs diplômes à ceux des autres pays : d'Europe, mais aussi de Russie, des Etats-Unis, de Chine...
La sélection, donc ? La sanction des diplômes s'impose, et l'on doit tout faire pour que seuls les étudiants capables les obtiennent. Changer les méthodes d'enseignement, par exemple : j'ai déjà largement discuté la possibilité d'éviter le gavage, par l'emploi de méthodes pédagogiques modernes, et, dans quelques enseignements que je fais, je multiplie les tests (projets, forum, travaux de groupe à responsabilité individuelle, projet pratique, lecture d'article scientifique...) afin de voir quelles méthodes sont plus efficaces que d'autres.
Toutefois, c'est un fait que certains étudiants sont plus que d'autres, sur l'échelle finale des compétences données par les enseignements. Les notes ? J'hésite : soit on a une compétence demandée par le "référentiel" du diplôme, soit on ne l'a pas. Et je vois très bien que chaque étudiant n'ait pas de notes, mais seulement des attestations de validation des compétences. A cela près que, quand, pour nos masters, nous évaluons les candidats (nous en retenons une vingtaine parmi des centaines), nous ne prenons que les "meilleurs", ce qui signifie ceux qui ont eu les meilleures notes dans leurs universités. C'est un fait, et j'attends des conseils pour faire différemment, si quelqu'un a une idée.
Mais je me suis éloigné du paragraphe cité, du texte de Philippe Boulanger. On comprend que ce paragraphe m'intéresse beaucoup, et son "Je me demande" très rhétorique mérite que nous nous arrêtions. Cette fois, je ne vais pas commenter la phrase, mais inviter tous mes amis à y réfléchir. La chose est importante : il en va de la qualité de l'enseignement !
mercredi 15 avril 2015
Un livre remarquable
Cela étonne quelqu'un comme moi, qui refuse l'idée d'un "maître" et qui a toujours travaillé seul, à l'aide de livres, mais il semble quand même que certains enseignants soient vraiment remarquables, si l'on en juge d'après leurs anciens élèves, qui témoignent de l'influence durable que la rencontre de ces personnes a eu sur le déroulement de leur vie. C'est en tout cas une des leçons que l'on tire de la (re) lecture du livre de Martian Schmidt, aux éditions Hermann : "23 hommes de sciences".
Cela étant, il en va des livres, des manuels, comme des enseignants : nombre de physiciens ont été "bercés" par les cours de physique de Richard Feynmann, qui introduisait une fraîcheur bienvenue dans des manuels parfois arides (je pense au cours de physique de Landau, publié vers la même époque ; un livre excellent... mais qui ne prend pas les gens par la main ;-) ).
Aujourd'hui, je veux signaler à tous nos jeunes amis l'existence d'un livre remarquable de mathématiques : "Calcul différentiel et intégral", par Nicolas Piskounov. J'ignore qui était cet homme, mais je sais que son livre fut publié par les éditions Mir. Il y en a eu une traduction française remarquable, pour un livre remarquable : il suffit de lire sans sauter de lignes, de faire les exercices dans l'ordre, et l'on parvient à la fin du second tome sans encombre, ayant tout appris du calcul différentiel et intégral : les dérivées, primitives, intégrales simples, doubles, curvilignes, le théorème de Stokes, les équations différentielles, les équations de la physique mathématique, le calcul opérationnel...
Ce livre m'avait été conseillé par mon ancien condisciple, le mathématicien Jean-Claude Sikorav, qui l'avait eu de son père, lequel était un ami du père de Jean-Christophe Yoccoz, mathématicien, professeur au Collège de France et lauréat de la médaille Field.
Dans mes missions à l'étranger, j'ai parlé du livre à nombre de collègues qui ont "réussi", et beaucoup connaissaient le livre, l'avait étudié, de sorte qu'il faut sans doute conclure que c'est un bon conseil à donner à nos jeunes amis : procurez-vous le livre, et étudiez-le, si vous souhaitez être correctement mis en selle pour des travaux scientifiques et technologiques !
samedi 4 avril 2015
Ce que vous faites ne m'intéresse pas ;-)
Invité à exposer à des amis des sciences de l'être humain et de la société les particularités des sciences de la nature (hélas trop mal connues de beaucoup d'entre eux), il m'a bien fallu avouer que leurs disciplines ne m'intéressaient pas... ce qui a créé de l'émoi !
Pourtant, n'est-ce pas une évidence que si ces disciplines m'intéressaient, je m'y intéresserais, je m'y livrerais ? Si je m'intéresse aux sciences de la nature, plutôt qu'à d'autres, n'est-ce pas une évidence que je les mets -personnellement- au-dessus des autres formes d'étude ? Après tout, on a le droit de préférer les framboises aux fraises (bien que, il y ait framboise et framboise, fraise et fraise), n'est-ce pas ? On a bien le droit, à titre personnel, de préférer les sciences de la nature aux autres champs. Pourquoi s'émouvoir ?
En réalité, j'ai été bien plus "accommodant" que je ne le pensais, en leur disant que les sciences de la nature me semblaient supérieures à leurs études (j'ai bien dit "me semblaient" ; je le répète, parce que je ne veux pas être mal interprété), car ce que j'avais entendu m'était connu depuis longtemps, et je m'étais ennuyé à leur discours.
Mais il faut interpréter : pourquoi des interlocuteurs sont-ils gênés qu'on leur dise que ce qu'ils font ou disent ne nous intéresse pas ? Je propose de ne pas oublier que l'être humain est social, et qu'est mal vécu par nos congénères (je prends le terme pour sa connotation biologique tout à fait volontairement) tout acte qui nous sépare d'eux. Dire à un groupe qu'on n'est pas dans le groupe, c'est quelque chose de biologiquement terrible, inamical en quelque sorte.
De sorte qu'on peut le penser, mais pas le dire !
Forcer l'adhésion ?
Je me souviens d'une conférence devant une académie des sciences où j'avais - naïvement, je le concède- exposé mes travaux (j'avais été invité pour ce but) avec beaucoup d'enthousiasme. A la pause, le vice-président était venu me voir et m'avait dit "Je vous ai détesté dès que je vous ai entendu parler". Comment cela était-il possible ? Interrogé, notre homme me répondit que je "forçais l'adhésion", et qu'il n'aimait pas qu'on lui dise comment penser, s'il fallait aimer une matière ou pas... Bref, il aurait fallu que je garde mon feu pour moi, et -sans doute- que j'expose mes travaux avec beaucoup de froideur, sans enthousiasme. Que l'on ne compte pas sur moi pour cela, car l'enthousiasme est une maladie qui se gagne, et je ne désespère pas convaincre la terre entière que les sciences de la nature, la rationalité, sont choses merveilleuses !
De même, je me souviens de comités où, ayant proposé une expertise avec aplomb, mes amis qui siégeaient avec moi avec repoussé ma proposition... pour la même raison : je ne les laissais pas juger par eux-mêmes.
A propos de la cuisine note à note, j'observe le même phénomène : quand je la présente en disant "que vous la vouliez ou pas, vous l'aurez, parce qu'il faudra bien nourrir dix milliards d'êtres humains", j'ai à coup sûr le résultat attendu, à savoir que mes interlocuteurs se raidissent, refusent l'idée. Inversement, si je leur dis que nous avons là une possibilité (j'insiste sur le mot), et que cette possibilité est merveilleuse, et qu'ils ont le choix d'aller plus loin dans la découverte de la chose, alors l'acceptation est plus facile.
On observera que, dans ces discussions (inutiles, me dit un ami maçons "Ils causent, je bétonne"), ce n'est pas l'objet discuté qui compte, mais seulement la façon dont on le présente à nos amis. C'est un peu dommage, mais cela est ainsi depuis longtemps. On n'oublie pas le Gorgias, de Platon, et je vous invite à ne pas manquer la belle leçon d'éloquence de Marc Bonnant : https://www.youtube.com/watch?v=PslBw8QyK1I. Evidemment, certains détesteront ses blasphèmes, ses provocations... mais quel est l'objet ? L'importance de la parole, notamment dans les questions de conviction.
Finalement, je ne suis pas certain de vouloir passer beaucoup de temps à vouloir proposer à mes amis de l'eau tiède... puisque Dieu, dit-on, vomit ceux qui ont la même température.
De même, je me souviens de comités où, ayant proposé une expertise avec aplomb, mes amis qui siégeaient avec moi avec repoussé ma proposition... pour la même raison : je ne les laissais pas juger par eux-mêmes.
A propos de la cuisine note à note, j'observe le même phénomène : quand je la présente en disant "que vous la vouliez ou pas, vous l'aurez, parce qu'il faudra bien nourrir dix milliards d'êtres humains", j'ai à coup sûr le résultat attendu, à savoir que mes interlocuteurs se raidissent, refusent l'idée. Inversement, si je leur dis que nous avons là une possibilité (j'insiste sur le mot), et que cette possibilité est merveilleuse, et qu'ils ont le choix d'aller plus loin dans la découverte de la chose, alors l'acceptation est plus facile.
On observera que, dans ces discussions (inutiles, me dit un ami maçons "Ils causent, je bétonne"), ce n'est pas l'objet discuté qui compte, mais seulement la façon dont on le présente à nos amis. C'est un peu dommage, mais cela est ainsi depuis longtemps. On n'oublie pas le Gorgias, de Platon, et je vous invite à ne pas manquer la belle leçon d'éloquence de Marc Bonnant : https://www.youtube.com/watch?v=PslBw8QyK1I. Evidemment, certains détesteront ses blasphèmes, ses provocations... mais quel est l'objet ? L'importance de la parole, notamment dans les questions de conviction.
Finalement, je ne suis pas certain de vouloir passer beaucoup de temps à vouloir proposer à mes amis de l'eau tiède... puisque Dieu, dit-on, vomit ceux qui ont la même température.
lundi 23 mars 2015
Tout se vaut-il ?
Certains sociologues des sciences mettent les sciences de la nature au même rang que n'importe quel savoir (confondant les hommes, qui, effectivement, ont un comportement humain, et l'activité scientifique, qui, elle, dépend peu des hommes individuels), et l'on entend parler d'expertise citoyenne (une expression d'ailleurs ambiguë : ne vaudrait-il pas mieux parler d'expertise par des citoyens non expert… ce qui aurait le mérite de clarifier l'inanité de la chose?).
Bref, tout se vaudrait-il ? Le savoir produit par les sciences de la nature et les hypothèses les moins fondées ? L'expertise d'un expert qui y passe une vie, et l'opinion la plus légère ?
Je propose de comparer les dessins d'enfants dans les maternelles et les toiles de Rembrandt, de Delacroix ou d'Hokusai, de Turner ; je propose de comparer des gribouillages d'écoliers et les gravures de Dürer. Je propose de bien se souvenir des bruits que faisaient les flûtes à bec, au Collège, la prochaine fois que ne nous entendrons Gould ou Dinu Liptti jouer du Bach. Je propose de comparer les copies blanches des mauvais élèves et les remarquables productions des meilleurs, au lycée ou à l'université. Je propose de comparer les œuvres de Rabelais, de Balzac, de Proust, de Flaubert, à celle des romanciers à la mode, où les participes présents sont sans sujet (par ignorance de la règle, et non par volonté stylistique), où les mots sont enfilés au kilomètre, dans des acceptions hasardeuses, et, en tout cas, aléatoires.
Non, décidément, tout ne se vaut pas !
mardi 3 mars 2015
Une proposition
L'an passé, j'avais commandé du fioul pour mon chauffage. Le rendez vous était pris plusieurs semaines à l'avance, et la société (W.) m'avait annoncé un créneau un peu large : entre 8 h 00 et midi.
On peut faire mieux, même en tenant compte des incertitudes routières du livreur... mais admettons. Je décommandais donc des rendez vous pour rester chez moi (si j'avais eu un autre métier que le mien, où je peux travailler n'importe où, à condition d'avoir mon ordinateur, j'aurais donc perdu quatre heures de travail).
Et j'attendis le livreur... qui ne vint pas. Evidemment, je téléphonais (non pas au livreur mais au standard de la société, et j'acceptais de prendre un autre rendez vous... qui ne fut pas honoré non plus.
Evidemment, j'ai changé de société pour l'achat de mon fioul, mais l'objet de ce billet n'est pas de me plaindre, sans quoi j'aurais mis le nom de la société concernée en toutes lettres dans ce billet.
Non, ce qui me motive ici, c'est de faire évoluer les choses... car ce type d'événements n'est pas isolé : les "consommateurs" pâtissent de ce même type de comportements de la part des société de téléphonie, des fournisseurs d'accès internet, des commerces qui effectuent des livraisons.
Mais soyons logiques : puisque le nerf de la guerre est connu, je propose que l'on change les règles du jeu, pour que les heures perdues par l'individu puissent être facturées.
De la sorte, les sociétés feraient sans doute plus attention à leurs clients...
Je vais m'empresser de faire la proposition à des revues de consommateurs.
On peut faire mieux, même en tenant compte des incertitudes routières du livreur... mais admettons. Je décommandais donc des rendez vous pour rester chez moi (si j'avais eu un autre métier que le mien, où je peux travailler n'importe où, à condition d'avoir mon ordinateur, j'aurais donc perdu quatre heures de travail).
Et j'attendis le livreur... qui ne vint pas. Evidemment, je téléphonais (non pas au livreur mais au standard de la société, et j'acceptais de prendre un autre rendez vous... qui ne fut pas honoré non plus.
Evidemment, j'ai changé de société pour l'achat de mon fioul, mais l'objet de ce billet n'est pas de me plaindre, sans quoi j'aurais mis le nom de la société concernée en toutes lettres dans ce billet.
Non, ce qui me motive ici, c'est de faire évoluer les choses... car ce type d'événements n'est pas isolé : les "consommateurs" pâtissent de ce même type de comportements de la part des société de téléphonie, des fournisseurs d'accès internet, des commerces qui effectuent des livraisons.
Mais soyons logiques : puisque le nerf de la guerre est connu, je propose que l'on change les règles du jeu, pour que les heures perdues par l'individu puissent être facturées.
De la sorte, les sociétés feraient sans doute plus attention à leurs clients...
Je vais m'empresser de faire la proposition à des revues de consommateurs.
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