Une page récapitulative

 En vue de la séance de formation du 8 novembre 2021, à Colmar (réservée aux professionnels de l'hôtellerie restauration) on résume ici le "pour en savoir plus" qui doit conclure le document d'annonce : 

Hervé This est chimiste, directeur du Centre International de gastronomie moléculaire AgroParisTech-INRAE.

Il est le co-créateur de la science nommée « gastronomie moléculaire », créateur de la technique culinaire nommée « cuisine moléculaire », créateur de la toute nouvelle tendance culinaire nommée « cuisine note à note ».

 

Il est l’auteur de nombreux livres qui analysent la cuisine  : 

https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/herv%C3%A9-this-vo-kientza-vive-la-chimie/5-et-plus-encore/pour-en-savoir-plus/des-livres?authuser=0

 

Il produit une innovation culinaire chaque mois, qu’il communique en priorité à Pierre Gagnaire : 

https://pierregagnaire.com/pierre_gagnaire/pierre_et_herve

 

Il  organise depuis 21 ans les « séminaires de gastronomie moléculaire : 

http://www2.agroparistech.fr/-Les-Seminaires-de-gastronomie-moleculaire-

 

Il fait de nombreuses masterclass : 

https://hervethis.blogspot.com/2021/04/des-masterclass.html

L'honnête homme, au 21e siècle ?

Ici, nous partirons d'une question anodine, pour arriver à un questionnement politique, donc essentiel.

1. Un jeune ami me demande si la lumière est réfléchie par les liquides, et je lui réponds en lui indiquant des expériences : d'une part, on voit les arbres se refléter sur l'eau quand on est  près d'un lac ; d'autre part, on est parfois ébloui quand on regarde la mer agitée en direction du soleil, parce qu'il y a des réflexions de la lumières solaire sur chaque vaguelette.

2. Cela dit il y a la question de réfléchir "de la lumière", une partie donc, ou de réfléchir "la lumière", c'est-à-dire toute la lumière. A préciser, donc.

3. Surtout il y a lieu de se demander mieux que vaguement ce qu'est ce phénomène de réflexion, et il y a notamment lieu de le distinguer du phénomène de réfraction... que mon jeune ami ne connait pas non plus. 

 

4. Evitons le cours d'optique pour dire simplement que c'est un fait d'expérience que certaines lumières, caractérisé par exemple par leur longueur d'onde, sont généralement réfléchies par les surfaces  des liquides, à des degrés divers.
Par exemple, un liquide noir absorbera fortement la lumière, alors qu'un liquide métallique, tel le mercure, sera beaucoup plus réfléchissant. Pour chaque cas, la quantité de lumière peut-être mesureée, dans une direction différente de celle où la lumière a été mise.

5. Mais, plus généralement, si l'on émet de la lumière vers un liquide, alors il y aura une partie réfléchie par la surface, et une partie transmise dans le liquide, dans une direction qui est d'ailleurs différente, le plus souvent, de celle de la lumière émise. C'est là le phénomène de réfraction, qui a été notamment étudié par le Néerlandais Willebrord Snell et par René Descartes, lesquels ont introduit une merveilleuse équation qui fait intervenir le sinus de l'angle de réflexion et de l'angle de réfraction.

6. Je crois savoir ça de toute éternité ou plus exactement je ne me souviens pas du moment où, enfant, j'ai découvert cette merveilleuse loi de Snell-Descartes.

7. Mais, de toute façon, c'était indépendamment de ma scolarité, parce que j'ai eu la chance d'avoir des parents qui m'ont toujours encouragé dans mes lectures de vulgarisation scientifique, quand j'étais enfant.

8. La vraie question, générale, est de savoir si cette loi de la réfraction est enseignée avant le brevet des collèges ou après. Car avant le brevet, pendant la scolarité obligatoire, cela signifie que l'on a jugé que les citoyens avaient besoin de cette notion. Si elle apparaît après, c'est donc qu'on a jugé qu'elle était superflue à l'ensemble des citoyens.

9. La question est en quelques sorte celle de la formation de l'honnête homme du 21e siècle.

10. "Honnête homme" ? Il ne s'agit pas de l'homme ou de la femme honnêtes, mais de ceux qui vivent en bon citoyens, intelligemment... au sens de l'intelligence du monde où nous vivons, de sa compréhension.

11.  C'est un fait que nous sommes dans une société très technique, avec des voitures, des ordinateurs, des vaccins, les médicaments, etc. Et on peut vouloir se comporter en conducteur de voiture ou en mécanicien, vis à vis de tous ces artefacts... mais il faut quand même observer que le conducteur de voiture ne peut pas se contenter de savoir appuyer sur les pédales et tourner le volant  : il doit savoir qu'il y a lieu de mettre de l'essence dans la voiture, il doit savoir qu'il y a lieu de mettre de l'huile sans quoi il coulera une bielle. De même, le mangeur doit savoir manger, sans quoi son "véhicule" (son corps) risque de tomber en panne.

12. Bref, il y a lieu d'avoir une connaissance minimale du monde où nous vivons,  pour ne pas être démuni faces aux circonstances variées que nous rencontrons.

13. D'autant qu'il y a de l'imprévu : pensons, par exemple, à cette pandémie de covid qui nous est tombée dessus. Pour survivre, au sens littéral du terme, il faut avoir des connaissances sur les virus, la physiologie humaine, la prophylaxie...

14. Bien sûr, on ne peut pas tout connaître, mais tout ce temps passé "au bistrot" (une métaphore qui regroupe tous les moments où nous cédons à la poussière du monde) pourrait, tellement plus utilement, être employé à découvrir les phénomènes de notre environnement.

15. Et cette connaissance nous permet de mieux vivre, et de mieux vivre en citoyen, car on ne doit pas oublier que nos sociétés ne fonctionnent bien que si chacun d'entre nous a un comportement raisonnable, rationnel... en pljus d'être honnête, juste, social.

Une réponse politique : l'étude

Nous discutions hier du remplacement d'un ouvrier par une machine,  dans une usine de pâtisserie : est-ce "bien" ? est-ce "mal" ? quelle décision prendre ?

D'une part, cette question était sur un exemple, mais elle était générale : n'oublions pas les Canuts, par exemple.
D'autre part, je  me sais parfois politiquement incorrect, mais je ne crois pas que nous devions éviter des graves questions, surtout quand nous les discutons entre amis de bonne volonté.

Bref, faut-il ou non remplacer un être humain par une machine sous prétexte que le geste qu'il effectue répétitivement lui abîme le dos,  en plus du fait qu'il est sans intérêt ?

À cette question, un de mes amis a proposé de faire le remplacement,  ce à quoi  je lui ai fait observer que la personne remplacée serait au chômage.
Et mon ami de m'argumente alors qu'il suffirait de le mettre au poste d'une autre personne qui partirait en retraite.
On voit d'une part que c'était "botter en touche", parce que, d'une part, il n'y avait peut-être pas cette possibilité, dans une petite entreprise, et, d'autre part, c'était omettre que ma question était bien plus générale, et qu'elle invitait à considérer le remplacement général de personnel non qualifié par des machines.

Je suis bien conscient que ma propre réponse n'est pas pas locale, mais globale, à savoir que je propose surtout plus d'instruction.
Bien sûr, c'est une réponse un peu facile, mais, surtout, il n'est pas certain que tous souhaitent plus de formation, qu'ils souhaitent vraiment plus étudier. Je peux témoigner du cas, dans une société où j'ai travaillé, où des secrétaires n'ont pas voulu de formation qu'on leur proposait.

Au fond, la vraie question est celle de l'étude. Et là, le corollaire, c'est de se demander comment attirer vers l'étude des individus qui auront plutôt tendance à aller au bistrot ou dans les stades de foot (panem et circenses).
La réponse me semble être qu'il est de notre devoir
1. de rendre les matières théoriques aussi attrayantes que possible,
2.  de bien les expliquer simplement
3. l faudra aussi se focaliser sur l'utilité de ces matières.

Au total, il y aura lieu certainement de ne pas faire apparaître l'abstraction (la théorie qui fera précisément l'humain difficilement remplaçable) comme quelque chose de difficile.
Je me souviens très bien de ces cours privés de mathématiques où la difficulté, pour mes jeunes élèves, était d'admettre qu'une lettre, x par exemple, puisse représenter n'importe quelle valeur. C'est évidemment cette généralisation qui fait la puissance du formalisme, et c'est simultanément l'abstraction qui rebute certains.

Il faut nous efforcer de faire passer cela, par l'exemple, par les exemples si un seul ne suffit pas.
Oui, nous devons d'abord dire des choses simples, nous devons mettre nos amis en confiance, et nous devons montrer qu'il y a un intérêt quasi immédiat à ces généralisations et à ces théorisations.
Il faut aussi montrer cette petite étincelle intellectuelle qui fait que certains d'entre nous, qui ont bien capté la beauté des matières abstraites, se lancent sans hésiter dans ces études théoriques qui leur seront ensuite profitables.

Mais je me propose de revenir un autre jour sur cette question de la "théorie".

Je vois beaucoup d'étudiants, jusque en master, qui ne savent pas vers où ils se dirigeront, et cela m'inquiète pour eux, car les études s'achèvent avec la seconde année de master, de sorte qu'ils quitteront l'université sous peu... Pour aller où ?

 


La seconde année de master devrait être  le moment où l'on trouve un stage qui préfigure le poste que l'on aura l'année suivante, et ce stage doit se faire dans l'industrie, puisque c'est là qu'il y a de l'emploi.

Il y a lieu, donc, dès le début des études universitaires, c'est-à-dire en première année de licence, mais aussi en deuxième année de licence, et aussi en troisième année de licence, puis en première année de master, et enfin en seconde année de licence, d'organiser des (j'ai bien dit des : là, il y a une obligation de résultats, et pas seulement de moyens) longues séances de détermination, de choix professionnel, d'orientation car on ne peut pas imaginer que des étudiants puissent étudier sans but. C'est parce qu'ils auront identifié un travail, un métier, qu'ils seront prêts à comprendre qu'il y a des compétences à avoir pour l'exercice de ce travail, de ce métier.

Il faut les aider à se déterminer... au lieu de les laisser dans leur indécision. Car hélas, presque chaque jour, je vois des étudiants qui disent qu'ils se détermineront plus tard.

Plus tard ! Mais quand, plus tard  ? Cette décision, ils ne cessent de la reporter, avec une mauvaise foi infinie : "Je verrai à la fin", "Je déciderai avec mon stage", etc.
Bref, demain on rase gratis !

Faut-il tolérer cette mauvaise foi ? Je vois qu'elle a comme néfaste conséquence à court terme que  nos amis étudieront mal (puisqu'ils n'ont pas de réelle motivation à étudier). Et, à plus long terme, puisqu'ils auront mal étudiés, ils seront médiocres. Et encore à plus long terme, personne ne voudra d'eux pour les postes auxquels ils prétendront (on a bien entendu la racine du mot "prétention").

Bien sûr, on peut ne pas s'en faire, être défaitiste : reconnaître que l'université doit accueillir tout le monde, sans sélection, sans aide aux étudiants, et les laisser avancer à leur gré, en distribuant à tous des diplômes qui ne valent rien...
Mais pourrons-nous bien nous regarder dans la glace le matin, si nous faisons ainsi ?

Oui, d'autre part, certains pourront étudier un peu au hasard, sans savoir vraiment ce qui leur est utile. Bien sûr, certains peuvent vouloir avoir autant de culture que possible, et donc accumuler les connaissances.
Mais viendra bien un jour où il leur faudra non seulement  des connaissances particulières, adaptées aux tâches à exécuter, mais aussi des compétences.

Et c'est de ce point de vue-là qu'il faut absolument, chaque année, commencer par ces séances très particulières, avec tous les étudiants qui ne sont pas déterminés.

Pour les autres, le problème est résolu : puisqu'ils savent le métier qu'ils veulent exercer, alors il est facile de les aider à acquérir les connaissances  et les compétences qui seront nécessaires à l'exercice de ce métier, en plus d'un socle de base qui leur permettra ensuite d'élargir le spectre de leurs connaissances et compétences.

Je prends un peu de recul maintenant pour signaler que oui, l'université peut être là pour donner de la connaissance, mais j'observe quand même que, ces dernières décennies, elle s'est donné pour mission de former des jeunes à des métiers, de sorte qu'est terminée l'ère où l'université ne dispensait que du savoir général.

Il faut entrer dans le vif, et aider les étudiants à devenir "capables" (en termes de connaissances, de compétences, de savoir être, de savoir vivre...).

Quel métier auras-tu si tu étudies les "sciences et technologies de l'aliment" ?

science/études/cuisine/politique/Alsace/émerveillement/gratitude

 

 

 Quand je dois expliquer la même chose plusieurs fois, je comprends qu'il y a lieu de le mettre par écrit, pour tous.
Or c'est un fait que je vois de (trop ?) nombreux  étudiants engagé dans des cursus de sciences et technologies de l'aliment sans avoir fait le choix de la direction précise où ils veulent aller, &, de ce fait, sans avoir de réelle motivation à se doter de compétences particulières, qui leur seront utiles pour l'exercice de leur métier.
Certains me disent  vouloir faire « de la recherche », mais, quand je creuse un peu, quand je les interroge, je constate qu'il n'ont pas d'idées précise de ce que cela signifie : ils confondent  sciences de la nature, technologies & techniques, & ils oublient que  le mot "recherche" peut s'appliquer à de très nombreuses activités différentes : la recherche artistique, par exemple, pour prendre le plus éloigné de ce à quoi ils pourraient penser. 

Certains, face à cette imprécision, disent que non, c'est à la recherche scientifique qu'ils pensent... mais ils ne savent pas que les sciences de la nature sont en réalité des maniements de "théories scientifiques", à savoir d'équations... & quand on le leur explique, alors ils voient la contradiction avec leur refus des "mathématiques" (puisque c'est ainsi qu'ils nomment le calcul).

Bref, il y a lieu de bien préciser les choses, puisque les cursus "sciences et technologies des aliments" ne le font pas, & que, au contraire, ils laissent planer une confusion qui n'a qu'un avantage : laisser aux étudiants la possibilité de changer d'avis jusqu'au dernier moment (la fin du Master 2), à propos de leur orientation.

Mais, j'y reviens, je crois utile de bien séparer la technique, la technologie, & la science de la nature, &, surtout, de dépasser les fantasmes, en montrant l'utilité sociale de chaque possibilité, ses avantages intrinsèques, extrinsèques, concomitants ! Il y a lieu, aussi, de faire régner un principe de réalité... qui commence par dire que l'emploi se trouve d'abord, principalement, essentiellement, dans l'industrie, l'artisanat.

Même mieux, il y a lieu de bien présenter les faits... en commençant par s'émerveiller sur notre système alimentaire national... qui procure des aliments au plus grand nombre (bien sûr, on peut améliorer, mais commençons par bien regarder) à n'importe quelle heure du jour ou de la nuit.
Vous êtes-vous demandé par quel miracle on trouve des barquettes de poisson en sauce dans n'importe quelle épicerie,  à toute heure du jour ou de la nuit ? S'interroger permet ipso facto de voir des possibilités d'emploi enthousiasmantes, &, partant, des compétences à obtenir pour y postuler.

Commençons par observer que certains critiquent l'industrie alimentaire... mais que la seule présence de ce poisson dans les commerces est la preuve que les citoyens le réclament. Si ce poisson n'était pas acheté, l'entreprise qui le fabrique ne le ferait pas. Critiquer l'industrie, en l'occurrence, reviendrait à avoir une position très supérieure, paternaliste, & critiquer l'ensemble des acheteurs. Sommes-nous nous-mêmes assez bon citoyens pour le faire ?

D'autre part, en termes de qualité, il y a peut-être à reconnaître que ces produits sont d'excellentes qualité ! Aucune cuisinière, aucun cuisinier domestiques n'a les préoccupations -et les compétences- nutritionnelles ou toxicologiques, ni les souvent compétences artistiques, pour faire mieux que ce poisson en sauce ! Bien sûr, il y a quelques nantis qui feront mieux, mais regardons bien, avant de juger trop vite. Et même moi qui m'efforce d'introduire la formation à la cuisine à l'école, parce que je ne veux pas laisser le citoyen livré à l'industrie, je me vois une obligation de prudence, sans idéologie.
Bref, regardons le rayon de notre commerce, et faisons un calcul d'ordre de grandeur salutaire. Imaginons qu'il y ait 5 barquettes proposée dans ce petit commerce parisien, plus 5 autres barquettes dans la réserve : cela fait 10 barquettes. Il y a dans un petit périmètre d'un arrondissement une cinquantaine de commerces de ce type, ce qui fait 500 barquettes,  et il y a 20 arrondissements, ce qui fait 10 000 barquettes dans Paris intra muros. Multiplions pas 10 pour la région parisienne, et nous obtenons 100 000, et multiplions encore par 10 pour avoir la France tout entière, et nous arrivons à 1 000 000 de barquettes en circulation. Avec une rotation d'une semaine environ.
Si une barquette contient 100 grammes de poisson, cela fait 100 millions de grammes, donc 100 000 kilogrammes de poisson.
D'où vient ce poisson ? Pas de la rivière d'à côté ! Il aura manifestement fallu que l'entreprise ait un service des achats extrêmement organisé avec des acheteurs, qui iront dénicher les produits dans le monde entier, qui sauront contracter avec les fournisseurs.
Puis, comme l'entreprise ne peut se permettre de cuisiner des produits avariés, par exemple, ou contaminés (par des ions lourds, par exemple), le service des achats devra être en relation étroite avec un service d'analyse, où l'on mesurera des paramètres physiques, chimiques, microbiologiques. Là encore, de l'emploi possible !
Et ces poissons devront être acheminés dans les meilleures conditions... car nous savons tous que c'est une denrée fragile, que la chaîne du froid ne peut être rompue sans risque ! Il faudra donc un service logistique très organisé. D'autant que le poisson n'est pas tout ! Il faudra faire la sauce, avec des ingrédients (légumes, assaisonnements, etc.) qui posent chacun des problèmes particuliers. Bref, là encore, des compétences très spécifiques.

Maintenant il s'agit de savoir ce que l'on va cuisiner, et, là, il y a manifestement un service de "recherche et de développement". Oui, recherche, parce que l'on s'interroge sur la production... en tenant compte de tous les paramètres à prendre en compte quand il s'agit d'aliment : goût, microbiologie, chimie, conservation, etc. Et "développement" : ce mot est un abominable anglicisme qui signifie mise au point : cela ne suffit pas de vouloir produire d'une certaine façon, et il faudra trouver comment le faire, pour extrapoler de la cuisine à l'usine.
Oui, en partant de la cuisine : les entreprises alimentaires emploient des cuisiniers... et des ingénieurs dans le même service, car s'il est clair que l'on doit savoir ce qu'il y a dans la recette, s'il faut des cuisiniers pour assurer la question "artistique" (le bon, c'est le beau à manger), il faut aussi des ingénieurs, car on ne peut pas cuisiner 100 000 kilogrammes de poisson de la même façon que l'on ferait un poisson pour sa famille.
Il y a donc lieu de se poser des tas de questions pour automatiser un peu le procédé. Considérons l'exemple du simple ajout d'une feuille de basilic sur une pizza. Supposons que l'on produise déjà la pizza, que toute la chaîne de production soit très organisée, que l'on sache déposer la quantité exacte de sauce tomate sur la quantité exacte de pain, que l'on sache faire lever la pâte de la bonne façon, que l'on sache la cuire correctement. Mais imaginons maintenant que, pour des raisons d'innovation, on veuille ajouter une simple feuille de basilic. On ne peut pas imaginer une seconde que quelqu'un va déposer des feuilles de basilic sur les pizzas qui sortiront à la chaîne ! Il faut donc trouver un moyen différent et, mieux même, un moyen qui permette de produire toutes les pizzas au rythme voulu...  car on se souvient que, au début de notre calcul d'ordre de grandeur, nous avons indiqué  que cette production est une production hebdomadaire.
Bref, comment ajouter du basilic ? Ajoutera-t-on des feuilles de basilic broyées ? Ce n'est pas si facile, car les tissus végétaux broyés noircissent, et personne ne voudra d'une pizza où il y aurait une tache noire par-dessus. Ajoutera-t-on un aromatisant basilic ? Il y a alors tout de suite une série de contraintes réglementaires, légitimes certes, mais qu'il faudra connaître et respecter, sans compter qu'il faudra apprendre à doser ces aromatisants, à apprendre à les ajouter à un moment particulier de la production (on sait que les composés odorants s'évaporent, de sorte qu'ils risquent de disparaître si on les met trop tôt, au cours de la production)...  Bref l'entreprise aura besoin de personnes extraordinairement compétentes pour préparer les recettes de façon réaliste, industrialisable, approprié, réglementairement appropriée... Et j'insiste : il y a là de véritables compétences, car il y a de véritables difficultés.

Maintenant, il faut faire marcher l'usine, et il y a donc là toute une série d'équipes qui s'intéressent au procédé de fabrication, aux machines qui produisent. Il faut chauffer, couper, broyer,  couler, filtrer, etc.,  et l'usine est comme un immense mécano qu'il s'agit de faire fonctionner. Il faut des électriciens, des hydrauliciens, des thermiciens... Là encore, il y a des questions très difficile, et je me souviens  par exemple avoir réglé le problème d'une entreprise qui faisait des croissants en nombre considérable... et qui voyait de petites cloques sur la dorure de ses produits. Comment les supprimer, en vue d'obtenir de meilleurs croissants ? D'où venaient ces cloques ? Comment changer le procédé pour les faire disparaître ? Là encore, il faut des ingénieurs compétents. De l'emploi, encore de l'emploi, pour des individus qui contribuent à la bonne marche de l'entreprise. Des gens utiles ! Grâce auxquels l'entreprise se développe, et paye chacun de ses employés à la fin du mois, ce qui fait vivre des familles !

Mais nous n'avons pas fait le tour de la société, car le travail n'est pas fini : il faudra contrôler les produits qui seront fournis, tout comme on avait  contrôlé les produits qui étaient arrivés dans l'usines,  les ingrédients. Imaginons que l'on produise des yaourts et que ces yaourts soit dits aux clients de 60 grammes. Alors les clients seraient en droit d'attaquer la société si le pot qu'ils ont acheté ne contenait que 50 grammes de yaourt. Il y a donc des mesures physiques, parfois simples, parfois compliquées, à effectuer. Et là c'est le service qualité, qui en est chargé. Ce service est chargé tout aussi bien de ces mesures physiques que des mesures chimiques, telle des dosage de certains composé, des mesures microbiologiques, car n'oublie pas que les aliments ne doivent pas rendre malades ceux qui les mangent (si on tue les clients, on ferme boutique... en plus d'avoir évidemment fait quelque chose d'épouvantable), et ainsi de suite. Ce service qualité est essentiel, car le succès d'une entreprise, c'est aussi sa réputation, fondée sur la qualité des produits.

Les produits étant fabriqués, il faut  maintenant les vendre : cela, c'est le travail des personnes du service commercial, mais aussi du service marketing. Il faut préparer l'étiquetage, envisager des moyens de faire connaître les produits aux clients...

Bien sûr il y a aussi un service réglementaire, qui doit s'assurer que toutes les étapes du travail se font en conformité avec la loi, la réglementation. Il y a aussi un service financier, une comptabilité ;  il y a un service administratif, avec une direction du personnel, par exemple...

Bref, l'entreprise comporte  toute une série de services, qui ont chacun besoin de compétences.
De sorte que, ayant maintenant cette image plus claire devant les yeux, nos jeunes amis peuvent se demander à quel endroit ils peuvent être utiles, et quelles compétences ils doivent avoir pour postuler à des postes dans ces services : un ingénieur thermicien doit connaître la thermique ; un technicien de formulation doit être capable de faire une formulation ; un  ingénieur d'analyse doit savoir faire des analyses...

A ce stade, je conseille aussi à mes jeunes amis de se renseigner pour savoir quelle est la vie quotidienne, du matin au soir, sans fantasme, en pratique, des personnes des différents services, pour savoir si cette vie leur plairait. Je dis cela parce que je vois trop de réponses du style "je ne veux pas faire quelque chose de routinier". Dont acte... mais ceux qui disent cela savent-ils que les bons musiciens s'entraînent dix heures par jour à faire précisément toujours la même chose ? Savent-ils que le bons scientifiques sont ceux qui ne cessent de faire "la même chose" ? Savent-ils que les bons athlètes sont ceux qui répètent sans se lasser le même geste, pour être capable de bien le faire ? Au fond, répétons à nos amis que vitas brevis, ars longa : il faut répéter & répéter, pour devenir compétent ; peut-on vraiment croire que les dilettantes arrivent à quelque chose ?
 

Mais on me connaît, je ne vais pas rester sur une note négative... & je veux, au contraire, voire dans la description que j'ai faite des perspectives enthousiasmantes, utiles, pour des jeunes amis qui apprendront sans cesse à faire mieux : au fond, ce sont ceux-là qui m'importent !

Une "efficacité" des études ?

L'efficacité des études  ?

Dans des discussions avec de jeunes collègues, je trouve cette expression "efficacité des études".
Tout d'abord, mon mauvais esprit me pousse à observer qu'il n'est pas sûr que ce soit une qualité, car des études sont des études, et je ne sais pas a priori en quoi il me sera utile de connaître telle ou telle information, à l'avenir, car souvent l'utilité ne se révèle que bien plus tard, quand, précisément sur la base des informations que nous avons eues, nous faisons une synthèse, un rapprochement, un transfert d'un champ vers un autre.

Et puis, cette efficacité me semble bien obscurantiste. Après tout qui pourrait me dire quelle est l'efficacité de l'art ? Comment pourrais-je mesurer les efficacités respectives des musiques de Bach ou des peintures de Rembrandt ? À quoi "servent" les poètes ? Sans que ce soit me défausser (je prône par ailleurs un solide socle), je crois qu'il y a un certain obscurantisme à se préoccuper d'efficacité quand il s'agit d'études. Et d'ailleurs les mêmes jeunes collègues  qui me parlent d'efficacité demandent par ailleurs des enseignements des humanités.
Mais, je me répète un peu :  qui dira l'utilité de Flaubert écrivant la Tentation de Saint-Antoine, de Rabelais ? Au fond, cette revendication d'une efficacité des études est mortifère,  et le monde industriel devrait ne pas oublier qu'il ne cesse de payer des sommes formidables pour de la créativité et de l'innovation ! Le rêve de ce qui n'existe pas, la concrétisation des idées les plus folle, la négation de  l'efficacité en quelque sorte.

De toute façon, il y a deux questions de principe. La première est de savoir mesurer cette efficacité pour pouvoir en parler correctement, pour pouvoir faire des choix. Deuxièmement  l'efficacité des études dépendra de ceux qui s'y livrent, et pas de l'énoncé des matières qu'ils étudient. La question revient donc à nos jeunes collègues, et seulement indirectement à nous-même qui voudrions les aider.

Et si professer consistait à planifier de petites étapes ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.




Dans notre groupe de recherche est venu une jeune collègue consciencieuse, soigneuse, attentive, soucieuse d'apprendre... En fin de stage, son université lui a demandé un rapport de stage, et j'ai eu la la confirmation du fait que j'avais raison de considérer ces rapports comme des exercices universitaire où je ne veux pas prendre part, et, d'autre part, j'ai compris que, quand je m'adressais à des collègues, je devais bien plus subdiviser que je le faisais.
Je développe ici ces deux  points.

Cette jeune collègue n'a pas eu une bonne note à son rapport, alors que ce dernier est volumineux et qu'il était fondé sur des travaux bien faits. Les interactions avec son "enseignante référente", comme on dit, ont fait apparaître que les défauts du rapport, justement signalé par la jeune collègue, avaient été envisagés dans des documents que j'avais remis à l'étudiante. Par exemple, j'avais donné des documents relatifs aux matériels utilisés pour les expérimentations, relatifs à l'introduction, aux conclusions et perspectives, etc. Mais elle n'a pas appliqué les consignes.
La question n'est donc pas de savoir pourquoi la jeune collègue n'a pas eu une bonne note, mais de comprendre pourquoi elle n'a pas mis en œuvre des techniques qui lui ont été donnés. Je crois que la réponse est simple : il y a trop à la fois, tout d'un coup. Après coup,  j'ai appris que c'était le premier rapport que cette jeune collègue faisait et que, de surcroît, elle n'avait jamais eu de formation à l'écriture des rapports.
Il y a donc lieu de lui donner cette formation (ou de l'inviter à l'obtenir).

Mais j'arrive au second point, qui part de l'observation du "il y a eu trop  à la fois, tout d'un coup". Oui, la difficulté provient souvent de ce qu'une montagne arrive d'un coup sur le dos de nos jeunes collègues. Pour manger un gros morceau, il faut le diviser. Pour déplacer une montagne, il faut le faire pierre à pierre.
Je vois, de plus en plus, que nous demandons beaucoup aux jeunes collègues, et que nous aurions intérêt à  subdiviser, et subdiviser encore. Bien sûr, ils perdraient en autonomie, mais quel est le premier objectif : faire bien, ou être autonome ?
Viendra bien le moment -plus tard !- ou l'on demandera de faire bien en parfaite autonomie, mais en attendant, contentons-nous d'aider à faire bien.

Sortir par le haut de l'opposition entre les professeurs et les "étudiants"

Un préambule : j'ai décidé de ne plus parler d'étudiants, mais seulement de collègues, de ne plus parler de cet impossible enseignement, mais d'études. Cela figure dans des billets précédents, mais, ici, je me tords le bras pour que mes amis aient plus de facilité à me comprendre.


Dans tous les systèmes d'enseignement que je connais, universités ou grandes écoles, je vois la même antienne : les étudiants se plaignent des professeurs,  et les professeurs se plaignent des étudiants ;  les étudiants revendiquent de l'autonomie, des systèmes d'étude nouveau,  et les professeurs répondent qu'ils ont déjà mis tout cela en œuvre,  et ainsi de suite à l'infini.
Cette interminable double litanie, avec la pénible énumération des torts respectifs  n'a aucun intérêt, et d'abord parce que les reproches sont inexacts dans leur généralité,  ce qui vaut à la fois pour les professeurs et pour les étudiants.

Ma proposition est que nous sortions de cette lutte des classes par le haut.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit d'abord que, dans la discussion entre les parties (on invitera évidemment le personnel administratif, aussi),  on interdira désormais les critiques d'un corps vers un autre, et l'on ne recevra que des propositions positives.
D'autre part, on devra justifier les propositions, et l'on oubliera pas de confronter les nouveautés aux dispositifs du passé.

Finalement, je propose de revenir à l'objectif qui est celui de l'université et les grandes écoles, à savoir que ce sont des institutions construites pour que les étudiants apprennent. De sorte que la vraie question, la seule question, est de savoir comment organiser notre système de telle façon que les étudiants apprennent de façon optimale.

J'ajouterai quand même que le modèle paternaliste n'était pas bon, et qu'il n'est pas tenable  : les étudiants doivent se déterminer eux-mêmes et le corps professoral est là pour les aider à étudier et les évaluer. Les professeurs doivent définir le cursus, ou, plutôt, l'éventail des matières qui donnent lieu à l'attribution de diplômes, en même temps qu'ils sont à la disposition des collègues plus jeunes en termes de connaissances, compétences, savoir faire, savoir être, savoir vivre.
Les matières ne sont pas arbitraires, ne sont pas le fait d'un Prince-professeur, mais sont discutées dans des instances de formation, mais, finalement, c'est quand même aux étudiants d'étudier !

J'ai utilisé le terme "paternaliste", et il est bon de comparer avec la médecine, où ce terme est récusé. Dans le temps, les médecins décidaient pour les patients, sur la base de leur compétence. Mais des questions de "valeur" viennent déranger cette proposition insoutenable :  imaginons la présence de certains gènes qui augmentent le risque du cancer du sein ou du testicule. Ce n'est pas au médecin de décider qu'il faut enlever les deux seins ou les testicules, mais à  la personne, au patient à risque : ce dernier  doit être informé des différentes possibilités... qui peuvent être tout aussi bien l'ablation des seins ou des testicules qu'un suivi régulier. Certains patients pourront vouloir l'ablation, d'autres pas. Et le médecin n'est pas là pour dire ce qu'il faut faire, mais pour guider la décision par les patients responsables. Ce ne sont pas des enfants pour qui l'on stipule !
De même pour les jeunes collègues : à eux d'étudier, en prenant leurs responsabilités, mais avec l'éclairage des collègues plus âgés que sont les professeurs. Doit-on introduire dans le cursus d'élèves ingénieurs de la philosophie et de la littérature, par exemple ? Pourquoi pas, mais il faut savoir que cela se fera au détriment d'autres matières : la chimie, la physique, que sais-je ?
Bref, on ne peut pas tout avoir, et il est bon de faire des choix éclairés, et notamment sur la base d'un projet personnel clair... de sorte que j'aurais tendance à dire que l'institution doit aider nos jeunes collègues indécis à se décider aussi vite que possible, afin de choisir en responsabilité quelles matières s'imposent absolument, et lesquelles ont moins d'importance.



Ce qui me conduit, décidément c'est une rengaine, à vous conseiller  un autre billet sur "la formation matricielle".

J'ai déjà vécu tout cela presque à l'identique quand j'étais élève

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.






Alors que je discute phrase à phrase un gros document émis par des jeunes collègues, d'analyse critique de la formation qu'ils reçoivent, je m'aperçois que, partant d'un a priori très favorable, mes analyses me conduisent trop à une réfutation mot à mot de ce qu'ils concluent. Ce n'est pas bon, car je m'étais promis d'éviter la lutte des classes, collègues plus jeunes contre collègues plus vieux, en sortant par le haut, en prenant de la grandeur. Et voilà que je reste englué dans le débat.
Allons, prenons du recul... en observant que j'ai entendu les arguments proposés par nos jeunes collègues il y a 40 ans, quand  j'étais moi-même élève d'une école d'ingénieur ! On sortait de Mai 1968, et nos camarades des promotions précédentes venaient de secouer le joug des encadrements figés du passé, de supprimer l'assistance obligatoire aux cours, avaient conquis de haute lutte le droit de publier un journal des élèves, et ainsi de suite. Les élèves n'étaient plus des enfants, ils prenaient part au conseil d'administration de l'école, décidaient de la formation qu'ils recevaient dans des instances paritaires. On avait l'espoir que les Mandarins seraient mis de côté (je rappelle que, à cette époque, le patron d'un laboratoire de chimie signait en premier toutes les publications !).
Bref, c'est étonnant que les mêmes analyses reviennent des décennies plus tard : le fait que les cours ressemblent à ceux des classes préparatoires en moins profond, le fait que la scolarité soit scolaire, le fait que les cours ne puissent pas tout traiter, et ainsi de suite. 

La leçon ? Il faut changer, et même mieux, changer  pour changer. Dans les revues et journaux, on sait bien que la maquette doit changer tous les deux ou trois ans, parce que les lecteurs se lassent. On fait des changements d'apparence, qui s'apparentent aux modes des vêtements, des musiques, des peintures, des livres. Bien sûr, il y a eu de différences de fond entre une série télévisuelle et un feuilleton comme en publiaient les journaux jadis, mais l'apparence a quand même changer.
Nos institutions de formation ne pourraient-elles faire ainsi, en concertation avec jeunes collègues, professeurs, personnels administratifs ?

Enseignement, actualités et culture générale

De jeunes collègues me signalent à quel point ils apprécient les séances publiques de l'Académie d'agriculture de France, et cela me fait évidemment plaisir, car je vois que nous ne nous donnons pas du mal pour rien. D'une part, nos podcasts sont visionnés, et, d'autre part, ils sont appréciés. Cela étant, ce qui m'est dit mérite analyse.

Partons donc d'un verbatim :

Enfin, un dernier point un peu plus global. La première année étant une année de tronc commun, elle est censée nous fournir une culture générale sur les différentes thématiques dans lesquelles s’inscrit notre école ;  or, nous avons clairement l’impression que ce n’est pas le cas à bien des égards.
En effet, nous n’avons qu’une culture générale modérée sur les grands enjeux que sont l’agriculture durable, le changement climatique et l’agro-alimentaire et la santé humaine, d’autant plus que nos connaissances sur ces sujets proviennent plus de lectures personnelles que des cours.
Nous pensons qu’il serait important de développer cela pour fournir à chacun un bagage culturel solides sur toutes les problématiques globales auxquelles s’intéresse notre école.
Cela pourrait être fait un peu sur le modèle des séances de l’Académie d’agriculture en proposant des conférences sur un thème précis (par exemple, quelle place pour l’agro-écologie dans l’agriculture durable ?) et en fournissant aux étudiants des états de l’art sur les controverses qui agitent notre sociétés (par exemple, un état de l’art sur les arguments POUR et CONTRE l’utilisation des OGM).
Cette dernière remarque est un peu la synthèse des précédentes au travers d’un exemple : transmettre aux étudiants une culture scientifique solide sur les grands enjeux de notre temps par le biais de cours visant à répondre à une question, les faire intervenir en posant volontairement des questions faisant débat et leur fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués serait très enrichissant, aussi bien pour les étudiants que pour les professeurs.


Bon, oui, donner une solide culture scientifique sur les grands enjeux de notre temps n'est pas inutile, bien au contraire. Faire "intervenir les étudiants" ? Bien sûr, car il faut que les étudiants soient actifs : eux seuls peuvent apprendre. Partir de questions qui font débat ? Là, c'est plus contestable, car faut-il organiser du café du commerce ? Souvent, les débats sont des affrontements d'opinions, alors que le retour aux faits annihilerait la discussion (nos concitoyens adorent perdre leur temps à tchatcher, hélas).
Fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués ? Et puis quoi encore : border les étudiants dans leur lit, aussi ? Ne peuvent-ils pas faire l'effort d'aller chercher les arguments, d'apprendre à faire la synthèse, d'étudier pour avoir à la fois les informations, les notions ou concepts, les méthodes, les valeurs relatives aux sujets traités ? Nos jeunes collègues n'en sont plus, j'espère, à recevoir la becquée !

Mais continuons différemment : nos jeunes collègues font l'éloge des séances publiques de l'Académie d'agriculture, où sont discutées des questions d'actualité : le glyphosate, les OGM, l'influence de l'urbanisation sur les inondations...
Ces sujets sont sans doute intéressants pour certains (pas tellement pour moi), mais ils sont trop éloignés de mes préoccupations pour que je puisse vraiment en faire une analyse un peu raisonnable, de sorte que je propose plutôt de considérer des séances de l'Académie d'agriculture consacrées à  l'alimentation, champ que je connais mieux... puisque je contribue à les organiser ;-). 

Les séances récentes dans ce champ ? La réévaluation toxicologique des additifs, la possible augmentation du nombre d'allergies alimentaires, la notion pourrie et chimérique des aliments prétendument "ultra-transformés" (oubliez vite ce fantasme idéologique),  les relations entre le bois et les aliments...
Tous ces sujets sont  évidemment  très intéressants... sans quoi nous n'aurions pas décidé d'en faire des séances publiques de l'Académie d'agriculture.
Mais la question n'est pas savoir si ces sujets sont intéressants dans l'absolu, mais seulement s'ils sont intéressants -disons utiles- dans le cadre de l'analyse que je fais ici. Car la vraie question est de savoir comment tout cela peut s'inscrire dans le cadre d'études, et mieux même, de savoir si cela doit s'inscrire dans le cadre d'études  :  après tout, le fait que quelque chose soit intéressant n'est peut-être pas toujours pertinent pour des études particulières. Par exemple, je peux me passionner pour l'aménagement rural des Hauts de la Réunion sans que ce sujet ne doive nécessairement faire l'objet d'études dans une école de physico-chimie.
Au fond, c'est à l'institution de déterminer ce que doives étudier les élèves d'une école ou les auditeurs de l'Université, en fonction d'objectifs affichés pour l'institution. Et avec ça, on compose avec les projets personnels des étudiants.

Donc oui, il y a les sujets d'actualités qui intéressent les étudiants... et qui ne m'intéressent pas du tout,  car je sais trop bien qu'elles sont déterminées par ceux qui la font, que la presse a pour mission de vendre du papier et que les sujets se succèdent, souvent avec des traitements catastrophistes qui sont là pour susciter de l'audience. Personnellement, cela me fait récuser l'actualité, mais je ne suis pas assez insensé pour ne pas savoir que mes contemporains s'y intéressent, même si elle leur fait perdre du temps, même si elle les abêtit, même si elle les manipule... D'ailleurs, mon entourage ne cesse de m'opposer des arguments de très mauvaise foi pour justifier  cette compulsion vers l'actualité qu'ils ont. Certains me disent que l'on a besoin d'être au courant, d'autres me disent que oui, ils savent bien que les informations données sont fausses mais ils regardent cela avec un regard critique et peuvent croiser les sources (ce qu'ils ne font pas) ; d'autres encore me signalent qu'ils ont besoin de savoir quel sujets sont discutés sur la place publique  pour inscrire leurs activités dans le cadre contemporain... Et ainsi de suite à l'infini.
Mais en réalité je crois plutôt qu'il y a une raison biologique à vouloir être au courant des choses : une raison biologique au sens de l'évolution biologique, peut-être  une raison sociale, et je sais aussi que mes semblables ont besoin de s'inscrire dans un groupe, de partager des informations même fausses : le point c'est le partage qui est important plus que l'information

D'ailleurs, dans un système d'étude, plus que la formation elle-même, c'est la méthode qui est importante et en réalité à peu près quel sujet peut être discuté.  Par exemple, le glyphosate peut parfaitement faire l'objet d'une étude physico-chimique : il s'agira alors d'examiner sa constitution, sa réactivité, sa formulation, sa dispersion lors de l'emploi... Cela pour de la physico-chimie, mais pour les biologistes, on pourrait parfaitement aller regarder les questions de toxicologie, de physiologie, de métabolisme... Dans des institutions d'études politiques, il y aurait beaucoup à dire sur les discussions sociales et politiques à propos du glyphosate. Et ainsi de suite pour les diverses institutions d'études supérieures.
Au fond, si un sujet d'activité est une bonne amorce, alors pourquoi ne pas l'utiliser ? Oui, pourquoi pas... mais, d'expérience, j'entends quand même le retour des jeunes collègues  : imaginons que l'on ait pris le sujet du glyphosate et qu'on l'ait traité du point de vue physico-chimique : je suis quasiment sûr que le reproche sera fait que la toxicologie n'ait pas été abordée. Or la toxicologie n'est pas mais peut-être pas dans la cible de formation de l'institution, et l'institution  n'a pas à traiter tous les aspects de tous les problèmes. Il y a des choix à faire et ces choix doivent être pertinents, raisonnés explicitement, fondés sur les attendus et les prérequis qui conduisent parfois à exclure des sujets que certains voudraient examiner.
D'ailleurs, pourquoi ne le feraient-ils pas par ailleurs ? Après tout, si nos collègues veulent étudier, qu'ils étudient !

Le relâchement après le concours est-il une fatalité ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Discutons, discutons... Voici ce que je reçois de jeunes collègues qui ont fait l'effort de préparer un concours, et qui l'ont réussi :

{Nous pensons aussi que le contexte d’entrée en école forme une sorte de « cercle vicieux ». En effet, la majorité des étudiants sont passés par la classe préparatoire et ont de fait un certain besoin de « relâchement » après ces deux ou trois ans.
En d’autres termes, en première année, l’ambiance est peu portée sur les études et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. }

La première phrase m'intéresse moins que la deuxième, où figure le mot "besoin". Et, je ne sais pas bien pourquoi, ce terme m'alerte, tout comme j'entends le mot "droit"... auquel j'oppose celui de "devoir".
Quel "besoins" ont les jeunes collègues ? Je crains hélas que beaucoup ne soient pas à leur place : ils ont fait l'"effort" de préparer des concours non pas parce que les matières étudiées leur plaisaient, mais parce qu'ils voulaient accéder à une école, afin d'en avoir le diplôme. Au lieu d'un intérêt intrinsèque, ils avaient un intérêt extrinsèque, et l'attitude serait combattue par des philosophies orientales : si  l'on part se promener en montagne et qu'on veut absolument le sommet, on est malheureux tant qu'on ne l'a pas atteint, et une fois qu'on l'a atteint, que fait-on ? On vise un autre sommet, et l'on est malheureux, et ainsi de suite. Inversement, celui ou celle qui aime la montagne en profite pendant tout le chemin.
Est-ce à dire que la majorité des jeunes collègues ont besoin de cours de philosophie ?

Mais on devine que j'exagère, dans l'analyse précédente, et il y aussi à considérer que les élèves des écoles se sont focalisés sur quelques matières particulières et qu'ils voudraient s'ouvrir à d'autres sujets que ceux des concours. Pourquoi pas : après tout, un ingénieur a bien besoin d'autre chose que les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie : il faut de l'administration, de la communication, par exemple, mais il faut aussi des méthodes pour des transferts technologiques, à partir des données les plus avancées de la science. Et puis, selon les projets personnels, chacun a besoin de données dans des champs particuliers : des données biochimiques et de la toxicologie pour ceux qui visent l'industrie du médicament ; des données écologiques pour ceux qui visent les métiers de l'environnement ; des données agronomiques pour ceux qui visent l'agronomie...
Ici, on voit qu'il ne s'agit plus de donner un tronc commun, lequel est le socle des classes préparatoires, mais qu'il faut prendre en compte les projets personnels, vers lequel trois ans d'études seulement conduiront.
De ce fait, un nouveau tronc commun en école d'ingénieur semble sans intérêt, n'est-ce pas ? Et mon analyse sur les études "matricielles" s'impose. Nos institutions doivent en tenir compte, et mieux répondre qu'elles ne l'ont fait par le passé, avec des organisations qui existaient déjà à l'identique il y a un siècle.
Quel usage du numérique faisons-nous pour arriver à des formations améliorées ? Quels comportements des professeurs avons-nous changé ? Ne sommes-nous pas dans un immobilisme coupable ? Ne supportons-nous pas une inefficacité excessive ?
Oui, voilà la question qui nous est posée, et à laquelle je n'apporte évidemment pas de réponse positive : je pose la question, en réclamant que, chaque jour, nos dispositifs d'études soient transformés, en vue d'améliorations. Au fond, puisque tout ce qui est humain est imparfait, n'avons-nous pas l'obligation d'améliorer ?

Quelle formation ? Qu'est-ce qu'un enseignement scolaire ?

D'étudiants arrivés en école d'ingénieur, je lis une critique des études :

{Nous pensons que le fait que les années précédant l’école ont consisté en des études souvent très scolaires n’est pas assez pris en compte dans la construction de la formation à l’école.}

Bon, ils pensent cela, mais est-ce vrai ? Disons que leurs interlocuteurs, avec qui ils pourraient discuter,  sont :
- l'institution (administration, direction des études, etc)
- des professeurs
J'ai peur que, au contraire, l'institution et les professeurs aient parfaitement pris en compte les années préparatoires pour la construction de la formation, mais je sais aussi que les jeunes collègues ont des parcours variés, et qu'il y a un socle commun (je crois que le mot est prononcé) qui s'impose. Evidemment, les meilleurs sont pénalisés... mais, au fait, pourquoi n'étudieraient-ils pas par eux-mêmes, s'ils s'ennuient ? Et puis, les connaissances du socle commun sont-elles si assurées ? Je ne crois pas que deux années suffisent pour faire tout le programmes des classes préparatoires, tous les exercices, tous les problèmes, d'autant que l'on voit souvent réapparaître les mêmes questions dans des contextes de recherche.

Cela dit, je préconise évidemment un dialogue entre les jeunes collègues et leur école : si leur idée est fausse, l'institution doit le leur dire, doit leur expliquer, car il serait très mauvais qu'ils conservent une idée fausse. Mais, inversement, si l'institution est fautive, alors elle doit se réformer sans attendre, soit en tant qu'institution, soit chaque professeur individuellement.
Là, il faudrait être politiquement incorrect, ce que je ne peux évidemment pas faire, et admettre qu'il y a peut être des professeurs... allons, j'ose le mot : moins bons que d'autres. Et mes souvenirs d'élève d'une école d'ingénieur me font penser qu'il faudrait quand même que, parfois, l'institution réagisse un peu, et ne prolonge pas le mandat des moins bons professeurs. Evidemment, cela peut créer des drames, mais, inversement, faut-il faire  peser des charges indues sur les jeunes collègues ?

Passons à plus positif : comment construire la formation des élèves d'une école d'ingénieur ? Je me suis déjà exprimé souvent à ce propos, en distinguant des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire techniques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire technologiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire scientifiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes d'administration, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes de communication (langues étrangères, mais aussi rhétorique, éloquence), etc. C'est tout cela qu'il faut  mettre sur la table, en l'expliquant parfaitement dès l'entrée à l'école... et en organisant des études matricielles : j'y reviens toujours, et je vous invite à consulter le blog à ce sujet.

Au fond, la vraie question, qui doit être discutée à l'entrée à l'école est : qu'est-ce qu'un ancien élève de cette école d'ingénieur particulière ? Quelles sont ses connaissances, compétences, savoir être, savoir vivre, savoir faire particuliers ?

La question des amphithéâtres

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Des jeunes collègues se plaignent des "amphis" : ce sont ces cours magistraux, qui, pour certains, s'apparentent à des entonnoirs que l'on met dans la bouche des oies que l'on veut gaver. Evidemment, je ne cesserai jamais de critiquer s cette méthode inutile, inefficace, imbécile en un mot. Aristophane déjà disait qu'enseigner, ce n'est pas emplir des cruches mais allumer des brasier. Si un cours magistral vise à allumer des brasiers, alors, au contraire, il me semble essentiel. Et, en tout cas, je ne crois pas -c'est dit plusieurs fois par ailleurs- que ces séances de formation particulière aient pour but les études : cela relève seulement du cadrage des études, d'une volonté de donner du sens.
Et les jeunes collègues ont ensuite la responsabilité d'obtenir le savoir qu'ils désirent, d'approfondir leurs connaissances et leurs compétences en distinguant bien les deux


Mais je veux me détacher ici  de la critique faite plus haut pour discuter la question générale des cours en amphithéâtre.
Comme toujours, je commence par poser la question  : quel est l'objectif ?
Un amphithéâtre est un vaste espace où les sièges des auditeurs ont été organisés de telle façon que chacun puisse écoute et voir ce qui se passe sur la scène, c'est ainsi, en tout cas, l'idée qui a présidé à la construction de l'amphithéâtre de la Royal Institution à Londres, par Michael Faraday.
Que met-on sur la scène ? Soit une personne, soit plusieurs personnes, soit rien si l'on projette sur un écran, par exemple. J'analyse que projeter, c'est un peu comme mettre un professeur puisqu'il y a une personne qui parle. Bien sûr, c'est plus moderne et plus souple, amélioré, car la projection peut faire apparaître plusieurs personnes d'un coup, mais, surtout pour un visionnage, il y a l'avantage que l'on n'est pas obligé de visionner au moment exact de l'enregistrement et que l'on  peut se réserver cela pour des moments qui nous seront personnellement plus appropriés.
Mais pour ce qui concerne les études, j'ai  vis à vis des visionnage ou des cours ex cathedra cette réticence que le rythme n'est pas toujours le mien  : parfois, c'est trop rapide, et parfois c'est trop long. On me dira que pour un livre aussi, il peut y avoir des passages trop lents et d'autres trop rapides, mais je répondrai alors que je peux changer de livre, mais que c'est faire un affront terrible à un intervenant qui parle, si je quitte la salle.

Mais qu'importe ce détail, et je reviens au cas précis que nos jeunes collègues discutaient, à savoir des professeurs parlant, de l'estrade, à des groupes d'étudiants. Cette pratique est-elle utile ? Intéressante ? Efficace au vu des objectifs de la formation ?
Quand on me met personnellement face un interlocuteur qui m'ennuie, soit je quitte la salle, soit  je ferme les écoutilles et je travaille derrière l'écran de mon ordinateur portable (j'ai appris que certains professeurs veulent interdire les portables pour éviter cela !)... On le voit la question de l'amphithéâtre mérite d'être mieux analysée, en relation avec celle de la qualité des cours dispensés.

Mais assez traîné dans la boue : cherchons de la Lumière, levons le nez et considérons aussi le cas où l'on est captivé par l'intelligence de celui ou  de celle que nous écoutons. Quel privilège qu'un bouquet d'intelligence ! Combien reconnaissant sommes-nous alors !
Voilà la leçon pour nos institutions de formation : nous ne devons imposer à nos jeunes collègues que la crème de la crème, sans quoi c'est une punition, et même pire, cela décrédibilise l'ensemble du dispositif que nous cherchons mettre en œuvre en vue d'études  efficaces !

Se former à la cuisine note à note

La question commence à m'arriver : comment un chef peut-il apprendre la cuisine note à note ?

Pour les cuisiniers, notamment, j'avait fait mon livre "La cuisine note à note en 12 questions souriantes" :

Il n'est pas dépassé, mais, depuis sa publication, j'ai ajouté des recettes et des tas d'informations à divers endroits.

Il y a d'abord mes billets de blogs,  sur https://hervethis.blogspot.fr/.
Si l'on remonte ou si l'on cherche "note à note", on trouve de très nombreuses pages.

Mais il y a aussi mille choses sur mon site :

https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/

Cette fois, c'est plus ou moins regroupé dans la partie de site qui décrit les "applications techniques ou technologiques" de la gastronomie moléculaire : https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/Home/applications/des-applications-de-deux-types/applications-technologiques/cuisine-note-a-note

 

Mais il y a aussi  le site d'AgroParistech :

http://www.agroparistech.fr/spip.php?page=recherche&recherche=note+%C3%A0+note

Par exemple, des podcasts, des adresses de fournisseurs, etc.

D'accord, je sais bien que tout cela est théorique, et il reste la question de la pratique. Comment faire ?
Il y a la possibilité de demander à la société www.iqemusu.com, qui vend des produits note à note, ou bien aux chefs qui ont déjà fait cela : Julien Binz à Ammerschwihr (il a mis deux mois à préparer un repas étoilé tout seul), ou bien Andrea Camastra à Varsovie (qui fait cela tous les jours). Dans le temps, le Cordon bleu faisait cela aussi, et pourquoi ne pas les interroger, également.

C'est gagné

Ce soir, je reçois ce message :


Nous sommes un centre de formation cuisine et deux de mes clients me demandent la mise en place d’une formation sur la cuisine note à note. Mes formateurs n’étant pas familiers avec cette tendance, pourriez-vous me dire s’il vous serait possible d’intervenir sur une journée pour une telle formation ? Et si oui à quelles conditions ? Autrement, auriez-vous des intervenants à me recommander ?



Je vais les aider, bien sûr, non pas moi-même, mais je vais leur trouver des intervenants capables !

Vive la cuisine note à note ! 

Une bien difficile question : faut-il rémunérer les stages dans les laboratoires publics ? Je crois que non... mais il faut des bourses d'Etat !

Chers Amis

Permettez-moi d'invoquer d'emblée votre indulgence, de solliciter une lecture bienveillante de votre part. N'hésitez pas, d'autre part, si vous pensez que je me trompe, à laisser un commentaire qui, s'il n'est pas injurieux, sera évidemment publié (cela me donne l'occasion de signaler que certains commentaires qui sont déposés ne sont pas publiés, parce que leur ton est excessif : on peut tout dire, mais avec mesure, intelligence... et même humour).

Ce préalable étant posé, il faut donc que j'annonce la couleur : la question que je veux discuter est ici difficile, parce que politiquement terrible.

Il s'agit de la formation des étudiants, et de la rémunération des stages que leurs universités, grandes écoles, IUT, et autres établissements scientifique, technologique ou technique leur demande de faire.


Je propose de poser d'abord un principe, aussi simple que juste

Si un stage s'inscrit dans le cadre d'une formation, ce n'est pas de la production, mais de la formation.


Il en découle que le stage DOIT être un moment de formation


D'où je déduis que :
1. un stage où un étudiant produit, au lieu d'apprendre, ne devrait pas avoir lieu. De ce fait, l'étudiant DOIT signaler ce fait à son responsable de stage "dans l'entreprise", ou bien à son tuteur académique, afin que des mesures soient prises immédiatement pour corriger l'anomalie.

2. le stage ne DOIT PAS être rémunéré : ce serait un comble (inadmissible, je crois) de payer quelqu'un que l'on forme ! Imaginons-nous que des enseignants payent pour faire cours ?


Ces principes étant posés, il y a des questions à régler.
Imaginons un étudiant qui change de ville parce qu'il veut aller découvrir une activité qui ne s'exerce pas dans sa ville. Il lui faudra payer un loyer, des transports, etc. Avec quel argent ?
Observons tout d'abord que ce choix est le sien, et qu'il pourrait sans doute rester dans sa ville, et éviter ces dépenses.
Supposons donc maintenant que les possibilités de stage n'existent pas dans sa ville : il DOIT alors changer, mais n'a peut-être pas les moyens. Là, une certaine solidarité nationale (n'oublions pas alors que l'on fait appel à cette solidarité) peut conduire à aider l'étudiant financièrement, d'accord.

Mais qui doit payer ? L'entreprise qui ne forme ? Ce serait quand même bien anormal. L'université ? Pourquoi pas... à condition qu'elle reçoive de l'Etat les moyens (des lignes budgétaires spécifiques, bien déterminées) pour le faire. L'Etat ? J'ai bien parlé de solidarité nationale.?

Vient alors la question de la distinction public/privé. Oui, il y a des entreprises qui utilisent des stagiaires comme main d'oeuvre non rémunérée, mais, en y pensant un peu, n'est-ce pas aux universités et aux étudiants de refuser cet état de fait?

Car la rémunération de stage a l'inconvénient majeur que, même si cette rémunération est faible, l'entreprise a le sentiment qu'elle est en droit d'attendre de l'aide de l'étudiant qu'elle paye.
Ce qui me fait conclure qu'il est sans doute (peut-être ?) pernicieux de donner des rémunérations de stage (qu'elles se nomment "indemnisations", ou autre).

Pour les laboratoires publics, la question de principe est peu différence, mais je crois que l'Etat est l'Etat, et que la solidarité que j'évoquais doit rester sous le contrôle de l'Etat, et non pas de chaque laboratoire. C'est à l'Etat (nation, région, département, ville...) de décider des bourses qu'il attribue, et plutôt à ceux qui les méritent d'ailleurs (pourquoi aider quelqu'un qui ne fait pas bon usage des deniers publics?).
En tout cas, on le voit, je crois être bien opposé à la rémunération des stages dans les laboratoires publics, non pas parce que ceux-ci ne pourraient pas trouver les moyens de payer les stagiaires, mais pour une question de sain principe.

Je le répète : ce serait marcher sur la tête que de payer pour faire cours, que de payer pour aider quelqu'un.

Et je le répète aussi : accepter un étudiant en stage, c'est un engagement très fort, une immense responsabilité, à savoir que c'est la décision automatique de lui donner de la formation.

Où mon raisonnement est-il fautif ?

La "formation par la recherche"?

Je commence à avoir l'habitude de ne pas être politiquement correct, mais si je supporte ainsi les critiques, c'est parce que j'ai un objectif supérieur : le bien des étudiants!

Et puis, le dogme est quelque chose d'assez ennuyeux, et stérile, une façon paresseuse de ne pas penser, non?

Dans nos cercles universitaires, il y a ainsi l'expression "sauver la recherche" : je me suis exprimé précédemment sur la différence entre "recherche" et "recherche scientifique", ou encore "recherche technologique". Sauver la recherche : laquelle? La recherche artistique? La recherche technologique?

La recherche artistique ne relevant pas du champ de la science, je crois qu'il faut laisser aux artistes le soin de s'en préoccuper. Pour nos champs "scientifiques", la seule qui nous concerne est la recherche... scientifique : normal, non?

La recherche technologique ? Puisque la technologie est (relisons le mot, cherchons son étymologie, au lieu de projeter nos acceptions très idiosyncratiques) le perfectionnement de la technique, laissons à l'industrie le soin de faire son travail, et consacrons-nous, dans les laboratoires scientifiques, à produire des connaissances qui seront utiles pour l'innovation technologique, le transfert technologique. Sans ces connaissances nouvelles, les ingénieurs ne pourront transférer que de vieilles choses, et leur sacro-sainte innovation sera très périmée.

Donc la recherche? Non, la science. Abandonnons le mot "recherche", qui est un fourre-tout confus, et parlons de science.

Faut-il "sauver la science"? Aux échecs, la défense sait bien qu'elle est désavantagée. Donc ne sauvons pas la science, mais développons la très positivement, en n'oubliant pas de penser que c'est la production scientifique qui fera l'innovation, laquelle devra être, ensuite, le travail de l'industrie, des ingénieurs.

Alors, la "formation par la recherche", dans ce contexte? Veut-on dire "formation par la science"? Pourquoi pas, mais qui pourra démontrer que la formation par la science est une bonne formation pour des élèves ingénieurs? Pourquoi l'entraînement à la recherche des mécanismes des phénomènes (la science expérimentale) serait-il utile à l'exercice du métier d'ingénieur?
Après tout, l'ingénieur doit savoir chercher des connaissances, et les transférer. Je ne vois pas que, dans ces tâches, la pratique scientifique intervienne.

A ce stade, j'ai bien peur d'être gravement dans l'erreur. Qui aura la gentillesse de réfuter l'argumentation précédente?

La "formation par la recherche"?

Je commence à avoir l'habitude de ne pas être politiquement correct, mais si je supporte ainsi les critiques, c'est parce que j'ai un objectif supérieur : le bien des étudiants!

Et puis, le dogme est quelque chose d'assez ennuyeux, et stérile, une façon paresseuse de ne pas penser, non?

Dans nos cercles universitaires, il y a ainsi l'expression "sauver la recherche" : je me suis exprimé précédemment sur la différence entre "recherche" et "recherche scientifique", ou encore "recherche technologique". Sauver la recherche : laquelle? La recherche artistique? La recherche technologique?

La recherche artistique ne relevant pas du champ de la science, je crois qu'il faut laisser aux artistes le soin de s'en préoccuper. Pour nos champs "scientifiques", la seule qui nous concerne est la recherche... scientifique : normal, non?

La recherche technologique? Puisque la technologie est (relisons le mot, cherchons son étymologie, au lieu de projeter nos acceptions très idiosyncratiques) le perfectionnement de la technique, laissons à l'industrie le soin de faire son travail, et consacrons-nous, dans les laboratoires scientifiques, à produire des connaissances qui seront utiles pour l'innovation technologique, le transfert technologique. Sans ces connaissances nouvelles, les ingénieurs ne pourront transférer que de vieilles choses, et leur sacro-sainte innovation sera très périmée.

Donc la recherche? Non, la science. Abandonnons le mot "recherche", qui est un fourre-tout confus, et parlons de science.

Faut-il "sauver la science"? Aux échecs, la défense sait bien qu'elle est désavantagée. Donc ne sauvons pas la science, mais développons la très positivement, en n'oubliant pas de penser que c'est la production scientifique qui fera l'innovation, laquelle devra être, ensuite, le travail de l'industrie, des ingénieurs.

Alors, la "formation par la recherche", dans ce contexte? Veut-on dire "formation par la science"? Pourquoi pas, mais qui pourra démontrer que la formation par la science est une bonne formation pour des élèves ingénieurs? Pourquoi l'entraînement à la recherche des mécanismes des phénomènes (la science expérimentale) serait-il utile à l'exercice du métier d'ingénieur?
Après tout, l'ingénieur doit savoir chercher des connaissances, et les transférer. Je ne vois pas que, dans ces tâches, la pratique scientifique intervienne.

A ce stade, j'ai bien peur d'être gravement dans l'erreur. Qui aura la gentillesse de réfuter l'argumentation précédente?