Un écueil pour l'enseignement : oublier que l'on a été étudiant

Lors d'une rencontre avec des étudiants, j'observe qu'ils ignoraient ce qu'est la tension de surface, ce qu'est la montée capillaire, ce qu'est la pression de Laplace...  Mais en réfléchissant bien, je vois le moment précis où j'ai moi-même appris tout cela, alors que j'étais un étudiant un peu avancé et j'aurais mauvaise grâce à reprocher à mes amis de ne pas savoir ce que... je suis censé le renseigner. 

Au fond, les items didactiques identifiés dans le référentiel  (un contrat d'enseignement, qui liste les points à savoir en fin de cursus) doivent être enseignés, et cela signifie que l'on a initialement fait le constat les étudiants les rencontrent pour la première fois :  il y a donc lieu de parfaitement leur expliquer. 

D'autre part, étant moi-même reconnaissant que des professeurs m'aient jadis transmis de belles idées scientifiques, comment imaginerais-je que je puisse ne pas à mon tour transmettre de belles idées aux jeunes amis qui me font l'honneur de me consulter ? Ce n'est pas parce qu'un cours est écrit un jour qu'il faut oublier de le distribuer largement et de l'expliciter davantage.

Au fond, hier, lors de ce travail de tutorat d'hier, j'ai vu que des notions n'étaient pas connues mais c'est plutôt une pierre dans mon jardin car en réalité, il aurait fallu les donner à tous, et pas seulement au groupe que j'accompagnais.  Certes je donne un gros document de cadrage à l'ensemble de la promotion, mais  les données particulières du référentiel n'y sont pas présentes : dans ce document de cadrage, je fais plutôt une remise à niveau et il y a donc lieu de préparer un autre document avec les notions particulières que nous enseignons, avec le référentiel explicité en quelque sorte.

Quand l'impossibilité disparaît... à force d'y penser

Encore quelque chose qui m'amuse : j'étais très ennuyé jusqu'à ce matin, parce qu'il y avait une équation impossible à résoudre à propos de mes cours de gastronomie moléculaire aux étudiants de Master : j'avais observé que le nombre de cours que j'avais rédigés était très largement supérieur à ce qu'il était possible de lire pendant la durée de cours, même avec beaucoup de travail personnel ; et la question était donc de faire tenir dans une valise un volume bien supérieur à celui de la valise.

J'ai ruminé cela, je me suis demandé s'il fallait d'abord communiquer le plus important mais... Important ! Important, ou bien utile ? Ou bien amusant pour moi-même ? Ou bien amusant pour les étudiants ? Je renvoie un billet ancien ou je discutais la question du feu d'artifice opposé à l'apprentissage en profondeur,  mais ici, ce n'est pas ce que je veux discuter mais plutôt la solution qui a été finalement trouvée au paradoxe précédent. 

Ce matin tôt, je me suis rendu compte que nous avions décidé que ce module de gastronomie moléculaire et physique évoquerait surtout de la chimie, qu'ils étudiaient trop peu, et des questions éthiques. 

Pour la chimie, je me suis aperçu que les expériences que je leur montrais depuis quelques jours étaient effectivement des expériences de chimie, qui appelaient des commentaires théoriques. 

D'autre part, pour l'éthique, j'ai rédigé un document de 190 pages sur éthique, la déontologie et les bonnes pratiques. Et ce sont les bonnes pratiques qui m'ont sauvé car je les considère toujours du point de vue scientifique, avec des exemples tirés de notre activité de gastronomie moléculaire. 

Autrement dit, il s'agit de suivre  ce document, de se focaliser sur les questions les plus chimiques, et d'expliquer ces parties là, en les illustrant par des expériences de chimie. 

Nous avancerons autant que nous pourrons et nous aurons fait œuvre utile

 

Quel beau master que notre master "Food Innovation and Product Design" !

Cela fait maintenant 94 ans que avec TU Dublin, l'Université de Naples et l'Université de Lund, nous recevrons des étudiants du monde entier pour un programme de Master intitulé Food d'innovation and product design. 

Il y a des centaines de demandes, et nous acceptons 30 étudiants chaque année, avec une rude sélection. 

Initialement, nous avions un soutien de l'Europe dans le cadre des programmes Erasmus, mais nous fonctionnons maintenant avec des étudiants qui payent leurs études. Ils payent très peu en réalité et des bourses sont proposés à certains. 

Les études durent  2 ans avec 6 mois à Paris et  6 mois à Dublin pour la première année, puis au choix un an soit à Paris, soit à Naples, soit à Lund : à Paris, ils auront des capacités plus techniques en terme de nouveaux produits, de structure des aliments, de goût ; à Naples ils se focaliseront surtout sur des questions de nutrition et de diététique ; à Lund, il s'intéresseront principalement aux emballages. 

Tous nos étudiants trouvent un travail dès leur sortie du master, et nous n'avons guère qu'à nous féliciter de cette construction européenne. 

Mais nous risquons de ronronner  :  après la crise du covid et le déménagement d'AgroParisTech sur notre nouveau campus, au milieu des grandes écoles, des universités, des entreprises, des centres de recherche,  il est temps d'observer que nous pouvons passer à  un niveau supérieur, : puisque nous avons des professeurs remarquables, pourquoi nous limiter à des enseignements à seulement 30 étudiants ? Pourquoi ne pas proposer des formations aux industriels, chez qui nous plaçons nos étudiants et pour lesquels nous voyons des besoins théoriques ? 

D'autre part, pourquoi ne pas améliorer la promotion de notre diplôme, le mieux  faire connaître et peut-être accepter plus d'étudiants si l'industrie en a besoin comme cela semble être le cas ? Pourquoi ne pas accepter de nouveaux partenaires au-delà des 4 fondateurs ? 

 

Bien sûr, on ne change pas une équipe qui gagne mais pourrions-nous faire mieux ?  Voilà des questions passionnantes que nous devons nous poser.

Une montagne de données pour tous, autour de la gastronomie moléculaire et de ses applications

Alors que je prévois une mission en Asie, je discute avec ceux qui m'invite, et je m'aperçois qu'il y a eu beaucoup de travaux effectués en gastronomie moléculaire ou pour ses applications, dans les dernières décennies, et  qu'il y a lieu de ne pas oublier  la présentation dactions utiles. 

Il y a tout d'abord le Glossaire des métiers du goût ( https://icmpg.hub.inrae.fr/travaux-en-francais/glossaire), qui définit correctement les termes utilisés en cuisine.
Correctement, cela signifie que les définitions sont fondées sur des recherches historiques dans les livres de cuisine du passé et que les résultats sont donnés assortis de références précises. C'est  ainsi que l'on distingue une rémoulade d'une mayonnaise, un beurre d'escargot d'un beurre maître d'hôtel, une mousse d'une mousseline, une terrine d'un pâté, et cetera. 

D'autre part, il y a ces séminaires mensuels de gastronomie moléculaire ( https://icmpg.hub.inrae.fr/travaux-en-francais/seminaires ) où nous testons expérimentalement, en public, avec des professionnels, des idées techniques qui ont été transmises par des cuisiniers. Les résultats sont consignés dans les comptes-rendus de ces séminaires, compte-rendu qui sont mises en ligne sur le site du Centre international de gastronomie moléculaire.

Mais il y a eu bien d'autres initiatives et notamment des cours à l'attention de différents publics (https://icmpg.hub.inrae.fr/travaux-en-francais/travaux-didactiques)  

Pour les élèves de l'enseignement primaire, d'abord, il y a eu des Ateliers expérimentaux du goût, des activités qui font le lien entre technique, science, art, avec des relations constantes avec des travaux de langue française, d'histoire, et cetera. 

Pour le second degré, il y a eu des Ateliers sciences et cuisine, qui sont des activités pour les collèges et les lycées en relation avec les notions du programme.

Pour l'enseignement culinaire, il y a eu des actions en direction des apprenants comme des professeurs. Par exemple, on trouvera en ligne une série de classes de maître faites à l'Institut Cordon bleu, sur différent thèmes. Pour les professeurs de cuisine et de science, il y  a eu à la fois des formations nationales, et une rénovation des référentiels de CAP et de BEP, sur la base d'un livre intitulé Traité élémentaire de cuisine, qui a été complété plus tard par un livre intitulé Mon histoire de cuisine (édition Belin). 

Pour un public plus scientifique, universitaire, il y a de nombreux cours donnés à des niveaux variés de la licence au master. Ces cours rédigés sont en ligne, et beaucoup sont intégrés aux programmes européens "Food Innovation and Product Design", ou Tradinnovation.

Mais on n'oubliera pas la création de cette importante revue qui est l'International Journal of Molecular and Physical Gastronomy, avec un ensemble de rubriques qui couvre l'ensemble des champs, de la recherche scientifique jusqu'à ses applications en passant par l'enseignement.

Pour le grand public enfin, il y a de nombreuses publications : des livres, des vidéos, des podcasts, les articles, des billets de blog...

Cela figure dans le site que l'on trouve à l'adresse suivante : https://sites.google.com/site/travauxdehervethis/herv%C3%A9-this-vo-kientza-vive-la-chimie. 

Et il y a du français et de l'anglais

À propos d'enseignement de la chimie

La chimie est la science de la nature qui s'intéresse aux transformations de la matière, et plus exactement à leur interprétation en terme de réarrangements d'atomes, ce que certains nomment des réactions chimiques. 

Déjà dans cette description, on voit qu'il y a lieu de passer du macroscopique à cette échelle de l'atome, et comme nous ne voyons pas les atomes, il y a le risque que notre science paraisse bien abstraite. 

Bien sûr, il y a  la possibilité de se réfugier dans l'expérimentation, mais ce n'est guère satisfaisant, car il faut alors faire un pont entre le discours que l'on tient et les phénomènes que l'on observe. D'autant que l'expérimentation n'est pas aussi féconde que la théorie qui met de l'ordre dans cette dernière. 

Reste que la chimie moderne a le recours constant à deux types de formalismes : le formalisme "atomique", avec la représentation des atomes par des lettres et la construction de formules à l'aide de ces dernières, et le formalisme algébrique avec des équations pour caractériser quantitativement des phénomènes que l'on a décrits ainsi par des formules. 

Hélas, là encore, cette manière reste abstraite, et il s'agit de rendre les choses plus "concrètes" pour nos étudiants. 

Une solution consiste à ne pas s'arrêter aux lettres tracées sur le papier mais à donner corps aux formules : en les représentant par des barres et des boules, ou par des nuages de points, et cetera. 

Evidemment, ces représentations, qui sont pourtant le fruit de calculs extrêmement précis, sont un peu trompeuses et les véritables molécules ne sont pas ces objets en couleur que nous représentons  : il y a lieu de savoir interpréter ces images, de les décoder. 

Un volume dans une représentation moléculaire :  de quoi s'agit-il ? Une couleur  : de quoi s'agit-il ? Il y a donc lieu d'inviter les étudiants à manier beaucoup ses objets, à les examiner longuement, à les "contempler", à les analyser, à les décoder, et la familiarité viendra à bout de l'abstraction.

Expliquons clairement, en reprenant les choses à leur racine

Regardant hier la "méthode de Newton" pour la résolution numérique des équations algébriques, j'en vois des descriptions qui me satisfont pas. 

Non pas pour moi mais pour mes jeunes amis avec lesquels je voudrais partager mon émerveillement pour ce type de travaux. 

 

Et cela ne me satisfait pas... à commencer par le nom de "méthode", puisqu'une méthode est le choix d'un chemin. Or ici, il ne s'agit pas du choix d'un chemin, mais d'un procédé technique et l'on devrait donc parler de la technique ou du procédé de Newton. 

D'autre part, je ne sais pas où les personnes qui ont produit les explications que j'ai trouvées les ont cherché, mais finalement, je vois des agrégats embrouillés,  un peu incompréhensibles, qui me font penser à ces bidouillages des analyses par chromatographie en phase gazeuse. 

Expliquons  la question sur ces dernières. Très souvent, quand on fait une recherche bibliographique pour trouver une technique d'analyse d'un composé par chromatographie en phase gazeuse, on voit que les auteurs utilisent des mélanges de solvants compliqués, et qu'ils font varier avec le temps d'analyse, ce que l'on nomme des gradients. 

Pourquoi est-ce si compliqué ? Si l'on regarde mieux les références, on s'aperçoit que l'article que l'on avait trouvé initialement se fonde sur un article antérieur plus simple, et qu'il a adapté ce dernier pour sa propre question, compliquant la technique ; mais  l'article précédent a lui-même adapté un cas différent,  et ainsi de suite, si  bien que l'on a finalement  une sorte de Palais du facteur Cheval complètement baroque et finalement complètement incompréhensible. 

Il est bon de temps en temps de revenir à des idées simples  : à savoir que les composés sont solubles ou insolubles dans l'eau, par exemple. Il faut tout remettre à plat !

 

Pour la technique de Newton, c'est la même chose : il y a sans doute, initialement, une explication simple qui a été un peu transformée pour devenir finalement baroque. 

Pourtant les choses sont simples  :  veut-on un algorithme efficace pour mettre en œuvre cette technique ? Cela tient alors en quelques lignes. Ou bien veut-on une discussion mathématique de la chose, l'analyse des convergences, l'efficacité des mesures de l'efficacité, et cetera ? C'est plus long, et pour un autre public. Ou encore veut-on "comprendre" la méthode avant de la mettre en oeuvre ?  Auquel cas il suffit de quelques images. 

 

Bref, je crois qu'il y a d'abord lieu de se poser la question de l'objectif.

Il faut transmettres des connaissances vérifiées

Alors que je viens de recevoir au laboratoire le vidéaste Jean Tertrain, passionné de cuisine, je m'aperçois que le discours que je lui ai tenu s'apparente en tous points à celui que j'ai développé la veille aux étudiants de l'université Rice  : dans les deux cas, pour être utile,  j'ai cherché à expliquer. 

À expliquer d'abord ce qu'est la démarche scientifique.
Puis à expliquer ce qu'est la gastronomie moléculaire et physique, puisqu'il s'agit d'une discipline scientifique et non pas une forme de cuisine. 

Mais évidemment, ayant présenté cela en pratique et en théorie, j'ai dû discuter la question de la "cuisine moléculaire", à la fois technique ou style culinaire (il s'agit d'utiliser des matériels modernes). 

Et comme la cuisine moléculaire est une chose ancienne, j'ai expliqué ce qu'est la cuisine de synthèse et la cuisine note à note, la première étant une nouvelle technique culinaire et la seconde étant un nouveau style issu de cette nouvelle technique. 

 

Dans les deux cas, face à notre ami de la chaîne Graille et face aux étudiants de l'Université Rice, je n'ai pas pu me résoudre à omettre des discussions sur la transmission des savoirs et, notamment, des savoirs techniques et artistiques. 

Il me semble que les mots s'imposent absolument et que les connaissances que l'on transmet doivent être assurées, vérifiées, référencées, sans quoi nous perdons toutes légitimité. 

A ce propos, un ami vient de me confier les résultats de deux questions qu'il avait posées à l'intelligence artificielle, notamment à propos du goût et à propos de la notion de précision culinaire : dans les deux cas, différents moteurs d'intelligence artificielle ont produit de très mauvais documents, accumulant les lieux communs, les erreurs, les approximations...  et ma conclusion de l'examen de ces résultats est que nous ne sommes pas prêt d'être remplacés dans ce que nous avons de meilleur. 

Oui, l'intelligence artificielle peut produire des données mais que valent-elles ? Le monde culinaire, la culinosphère, bruit également de rumeurs, d'informations étranges, mais celle-ci sont aussi peu référencées et aussi peu justes que celles que nous a fourni ChatGPT et ses copains. 

 

Bref il y a lieu de regarder le bleu du ciel plutôt que la frange du sol ; et,  mieux, il nous faut nous activer pour chasser les nuages et faire un ciel encore plus bleu qu'il n'est plus aujourd'hui.

L'enseignement ?

En matière d'enseignement,  on hésite entre l'amusement (entertainement, en anglais) et l'utilité. Il est évidemment plus facile de donner du pain et des jeux que de proposer des concepts et de l'abstraction. D'ailleurs, les évaluations des évaluations des professeurs ont bien montré que les professeurs sont mieux notés, juste après les cours, quand ils sont un peu démagogues, mais que les notations s'inversent après quelques mois ou années : les étudiants qui critiquaient des professeurs un peu rigoureux comprennent finalement que la rigueur est plus utile que l'amusement immédiat. 

Et, ce matin, devant enseigner dans une université, il faut que je me décide... mais la décision est vite prise : à quoi bon  perdre mon temps à aller amuser la galerie ? Décidément, il faut que je sois utile, que je transmette des informations, des notions et des concepts (les outils pour penser), des méthodes, des démarches, des valeurs... Sinon, autant rester au chaud, dans mon laboratoire : je ne suis pas un gaveur d'oie, ni un amuseur public

Quoi que...

Oui, quoi que, parce que, au fond, il n'y a pas de raison de ne pas s'amuser avec des choses captivantes, n'est-ce pas ? D'ailleurs, c'est en substance que j'ai fini par dire aux étudiants : il s'agit d'avoir un regard critique sur un "discours" que je leur tiens. Il s'agit de s'améliorer, de devenir demain plus intelligent qu'aujourd'hui. Et cela devient passionnant !

La "pyramide" des études ? Méfions-nous !

Je viens de recevoir un très "intéressant" document qui discute l'efficacité des méthodes d'étude, sous la forme d'une pyramide (un schéma simple, ça marche toujours, non ?) venant d'une institution de formation prestigieuse (une école de commerce : des quasi divinités, non ?)... et je dois avouer que je suis tombé dans le panneau de l'argument d'autorité, pendant quelques secondes. 

Mais c'est parce que je suis affligé de la même mauvaise foi que l'ensemble de mes congénères, et j'aurais dû relire mon propre livre  : Le Terroir à toutes les sauces. 

La pyramide dit (mais tout ce que l'on nous dit n'est pas juste, loin s'en faut) que les études seraient plus efficaces quand les informations sont transmises par des pairs que quand il y a un cours donné par un professeur. 

Cela me prenait dans le sens du poil, moi qui ne cesse de discuter la question des études au point de refuser de parler d'enseignement, mais c'est réalité une sorte de mauvaise foi. 

De surcroît, je récuse l'autorité des professeurs... mais pas complètement comme on le verra. Ce que j'accuse, c'est que les professeurs aient une autorité, non pas intellectuelle, mais humaine. Car sommes-nous bien assurés qu'ils soient tous supérieurs aux étudiants ? Qu'ils soient tous des exemples moraux et politiques ? Devons-nous supporter que cette autorité ne soit pas discutée ? En outre, je maintiens que les professeurs sont prétentieux de penser qu'ils puissent enseigner, parce qu'un étudiant qui n'a pas décidé d'étudier n'apprendra pas, en dépit des efforts éventuels du professeur, de son "autorité". 

Bref, cette pyramide m'allait bien, jusqu'au moment où je me suis aperçu qu'il y avait des évaluations numériques : 95, 5, etc. Or mon métier m'a habitué à discuter les valeurs numériques, et, au minimum, de les assortir d'estimation des incertitudes. On mesure ? Alors on estime les incertitudes, surtout si l'on veut comparer des mesures. Et puis, on mesure comment, avec quel instrument, quelle méthode ? 

Mais au fond, je ne vais pas perdre mon temps à aller regarder cela dans une éventuelle publication, parce que ma réflexion me montrer que tout cela est idiot : la question est celle de l'efficacité des méthodes d'études... mais pour qui ? Je vois tant d'amis qui n'étudient pas comme moi que je dois conclure que les étudiants sont tous différents, et que l'efficacité des méthodes dépendent des humains, de leur culture, de leurs habitudes, de leur milieu, de leur pays... D'ailleurs, même quand on évoquer les cours donnés par les professeurs, c'est idiot de parler de cela comme quelque chose d'homogène, car il y a des professeurs merveilleux, et d'autres... moins bien. 

L'efficacité de leur discours n'est certainement pas la même ! Et par les pairs : si mes pairs sont des paresseux ignares, leur transmission sera-t-elle bonne ? Bref, avant de caractériser un objet, il faut quand même s'assurer que cet objet existe, et, en l'occurrence, il n'existe pas : il n'y a pas "les pairs" comme un tout homogène, ou "les professeurs", ou "les étudiants". 

Et je m'en veux d'avoir vaciller quelques instants. Bon, quelques instants seulement, le temps d'un clic en quelque sorte et, au fond je suis très heureux d'avoir finalement hésité avant d'avoir pris le dessus, car cela me donne l'occasion d'y revenir, de bien ruminer tout cet événement, de l'analyser, de discuter, afin de devenir demain un peu moins bête qu'aujourd'hui.

Que faut-il aux enfants ?

 On sait que le psychologue Lazlo Polgar, ayant voulu explorer le "génie", a conduit sa fille Judit à devenir une extraordinaire championne d'échecs. Dans la même veine, Leopold Mozart a conduit son fils Wolfgang sur une voie où ce dernier a excellé. Et Marie Curie, réticente aux méthodes appliquées dans l'enseignement public, organisa pour ses filles et les enfants de ses amis universitaires une coopérative d'enseignement:  Irène Curie reçut un enseignement original, donné par ces universitaires, alliant une éducation de l'esprit pragmatique (des expériences, des visites, des spectacles, etc.) à une éducation du corps (gymnastique) : elle eut le prix Nobel de chimie en 1935. 

Que faut-il pour conduire les enfants vers les sciences ? Selon les exemples, précédents, ne pourrions-nous pas penser qu'il faut : 

- des adultes attentifs, qui créent un cadre intellectuel favorable : une boite de chimie, la visite de laboratoire où se déroulent des expériences spectaculaires, un livre tel que celui de Nikolai Piskounov (Calcul différentiel et intégral), etc.

- un Palais de la découverte : qui fait rayonner la flamme de la connaissance scientifique, une sorte de phare de la science dans le monde de la jeunesse

- des livres bien faits (on sait que Michael Faraday dut son basculement vers la "philosophie naturelle aux Conversations on chemistry de Jane Marcet) 

Il ne devrait pas exister un village sans une bibliothèque, sans un club de science, à l'école, ou au collège, ou au lycée !

Une question amusante : comment faire un document d'enseignement incompréhensible ?

D'habitude on cherche à faire des documents d'enseignement que les étudiants puissent comprendre facilement, n'est-ce pas ? 

Mais il m'est souvent arrivé de me trouver bien de chercher le contraire  de ce qui m'intéressait :  Jean Largeault disait : " j'aime beaucoup les mauvais livres parce que a contrario ils me révèlent ce que j'aime vraiment". 

En l'occurrence, quand je cherche les possibilités d'incompréhension, par nos jeunes amis (les étudiants, les lecteurs de nos textes, nos interlocuteurs en général),  je vois en tout premier : 

- des explications qui se font sur des notions qui sont inconnues de nos interlocuteurs

- des digressions qui égarent nos amis ; 

- des abstractions que certains ne peuvent pas suivre ; 

-  des généralités qui semblent trop éloignées des questions étudiées, 

-  des discours trop longs pour la capacité d'attention (écoute, lecture) de nos interlocuteurs ; 

- des textes ennuyeux, convenu, raides, ampoulés, prétentieux,... ; 

-  des discours que l'auteur ne m'a pas motivé à lire, par exemple parce qu'il a omis un paragraphe introductif donnant les grandes lignes 

- un formalisme inutile ; 

- des rédactions ambiguës ou imprécises, que je ne sais pas décoder...

 

A contrario, je vois donc mieux comment faire : annoncer la couleur, structurer pour diviser un gros morceau en petites bouchées, rédiger de façon vivante, avec du sentiment, du subjectif ;  je vois que des illustrations sont nécessaires et mieux, avec des couleurs, je vois que mon discours doit être parfaitement précis, que mes enchaînements doivent être d'une logique absolue, compréhensibles par tous, et notamment dans les étapes de calcul que je propose...

 

Car je n'oublie pas ce que disait l'astronome François Arago : la clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public. 

L'enseignement ? De la recherche !

Je ne suis pas sûr que les étudiants s'en rendent compte parce que telle n'est pas leur préoccupation, mais j'observe, en préparant mes cours, que c'est l'occasion pour moi de beaucoup apprendre. En effet, revenant sur les notions que je dois enseigner, je m'y intéresse, je me pose des questions, je cherche des références, je trouve des informations nouvelles que j'agrège évidemment à mon nouveau cours, je considère mes connaissances sous l'angle de cette même personne que je suis mais qui a évolué depuis le dernier cours... Bref, je passe beaucoup plus de temps à préparer mes cours que je ne devrais parce qu'en réalité, cela me permet de faire un travail véritablement scientifique. Oui, c'est parce que je ne me résigne pas à m'ennuyer que je peux faire des choses passionnantes. Le mathématicien Émile Borel, à l'École normale supérieure, faisait noter son cours par des étudiants afin de publier à la fin de l'année : il y a une évidence à cela car si l'enseignement devient comme je l'ai dit plus haut une manière de sciences, alors c'est de la recherche, qu'il y a lieu de consigner et de publier.

Questions d'enseignement : de l'enseignement "matriciel" ?

On me connaît : j'ai parfois de grandes crises de ce que je nomme du "réalisme naïf", à propos du fonctionnement du monde, et, notamment, de ce qui est nommé "enseignement". Tiens, quelques faits qui vous étonneront - j'espère- autant que moi : 1. nos "collègues plus jeunes" (ma nouvelle terminologie pour "étudiants") ont des formations variées, des niveaux variés quand ils arrivent dans nos cursus, et même si nous faisons des "mises à niveau" ; 2. nos collègues plus jeunes ont des objectifs variés (souvent ils n'en ont d'autre que de suivre les cursus que nous organisons, sans savoir ce qu'ils en feront), qui imposent, donc, des formations variées (je rappelle que, pour être "capable" d'avoir une activité pour laquelle nous sommes rétribués, nous devons avoir des connaissances et des compétence spécifiques) 3. nous proposons des enseignements dans des disciplines particulières (avec l'espoir que celles-ci feront des connaissances et des compétences utiles 4. si tous les collègues plus jeunes suivent les mêmes cours, certains perdront leur temps, soit parce qu'ils seront perdus, soit parce qu'ils s'ennuieront, soit parce que les disciplines particulières que nous proposons n'entrent pas bien dans leur projet professionnel. La conclusion s'impose : il faut changer tout cela. Comment ? Je propose de considérer des "enseignements matriciels", avec en colonne les collègues plus jeunes (toujours partir d'eux, toujours !) et en ligne des connaissances et des compétences, éventuellement groupées en "cours" ou en disciplines. Bien sûr, il y a des indispensables, obligatoires en quelque sorte, mais aussi des choix, des options, en nombre important. Comment mettre cela en oeuvre alors que le temps des professeurs est compté ? Je crois que si des cours ex cathedra sont utiles pour donner de l'enthousiasme, de la perspective, du recul, sont utiles, il faut des travaux personnels, ce qui implique que les professeurs seront souvent des tuteurs, avec une organisation des tutorats qui doit être intelligemment faite. Mais c'est là plutôt une question qu'une affirmation !

Pas de double liaison dans les groupes aromatiques !

 Nous sommes bien d'accord que nous devons aider nos amis  à grandir. 

Quand nous sommes professeurs,  alors cette amabilité doit devenir une obligation absolue et c'est pour cette raison que j'ai contesté, lors du dernier workshop de gastronomie moléculaire, la présence de doubles liaisons dans les formules des composés aromatiques. 

Ces composés aromatiques ont dans leur molécule au minimum un groupe de 6 atomes de carbone liés entre eux par des liaisons d'un type spécial : non seulement il y a des liaisons simples, dites sigma, mais il y a aussi des électrons délocalisés, partagés en quelque sorte sur l'ensemble des atomes de carbone (c'est un peu différent de cela, mais ne compliquons pas pour commencer).

C'est ce partage d'électrons qui fait précisément l'aromaticité. Dans la représentation moléculaire de tels composés, il n'y a pas  de simples et de doubles liaisons alternées, et ce fut une découverte essentielle, dans l'histoire de la chimie, que de comprendre précisément qu'il n'y avait pas de simples et de doubles liaisons dans le benzème. 

De sorte que je ne peux m'empêcher de reprendre mes amis quand ils se laissent aller à afficher ses alternances de doubles et simples liaisons pour les composés aromatiques. 

Ainsi ne représentons pas  ceci : 

Mais plutôt ceci : 

Validation de méthodes

Hier, lors d'une discussion avec un étudiant, je me suis aperçu qu'il manquait de connaissances pour faire bien, malgré son envie de faire bien, et cela me semble très intéressant : pouvons-nous vraiment réclamer à des étudiants ce dont ils ne sont pas capables ? Je crois que ce serait injuste. 

En l'occurrence, alors que nous discutions présentation orale, il s'agissait d'indiquer les méthodes qu'il avait utilisées. 
Par exemple, il avait utilisé des méthodes microscopiques, mais aussi gravimétriques, et granulométriques. Dans sa présentation, il ne voyait qu'un manque, à savoir la marque de l'appareil employé et les conditions utilisées lors de la mise en oeuvre... mais je lui ai fait remarquer qu'il manquait SURTOUT des références à  la validation de la méthode employée : on n'utilise pas un matériel simplement en appuyant sur des boutons ; on doit mettre en oeuvre une méthode rationnelle, et, surtout, validée. Soit validée par soi-même, soit validée par d'autres. 

Notre jeune ami ignorait l'existence de telles méthodes, ignorait  l'existence des répertoires officiel de méthodes validées, internationalement reconnues, telles qu'indiquées dans les document de l'AOAC, l'Association of Official Agricultural Chemists. 

Il faut donc dire ici que toute méthode doit être mise en œuvre selon un protocole qui a été exploré, étudié, caractérisé, validé... Mettre en œuvre un appareil, une méthode, cela signifie soit montrer soi-même que cette méthode est bonne, soit se fonder sur le travail d'un collègue qui antérieurement aura fait ce travail là. 

Cela vaut pour tous les gestes expérimentaux,  d'une simple pesée jusqu'à la mise en œuvre d'une méthode spectroscopique compliquée. Pour la pesée, par exemple il s'agit de savoir qu'il y a des règles sur l'utilisation d'une balance et notamment un consensus international à propos de la masse minimale que l'on peut peser avec une balance donnée, de la masse maximale que l'on peut poser aussi avec cette même balance. 

Et je conclurai en observant combien mes discussions avec les étudiants sont utiles, dans la mesure où elles me montrent l'étendue de ce qu'il faut leur transmettre avec bienveillance, clarté, rigueur...  et un peu de charme car on n'oubliera pas que les fleurs forment de jolis bouquet quand elles sont réunis avec art. 

PS. SI l'on est dans le cas de l'étudiant discuté ici, on voit que la question qui s'impose est "Quelle est la question à laquelle je ne pense pas ?"

Les rôles de l'université ?

Un ami discute les rôles de l'université et il leur attribue d'enseigner, d'apprendre, de faire de la recherche, d'innover, de conseiller et plus. 

Pourquoi pas mais il y a là une volonté personnelle et c'est cela que je veux débroussailler aujourd'hui. 

Tout d'abord, est-ce l'université qui enseigne ? Non ce sont des professeurs employés par l'université et je sais qu'il y a toujours un risque politique à confondre les individus et les ensembles point c'est ainsi que naissent notamment les paradoxes et pour ce qui nous concerne si je suis prêt à admettre que c'est bien l'université de diplômes, c'est l'assemblée des professeurs qui décide de cursus, qui fait les nominations qui organise la vie et l'activité à l'université, ce n'est pas l'université qui enseigne.

Selon ce même point de vue, ce n'est pas l'université qui apprend mais les étudiants inscrits à l'université qui sont là pour apprendre. Ce n'est pas  l'université qui fait de la recherche, mais les scientifiques qui font de la recherche au sein de l'université. 

D'ailleurs, on a bien vu encore récemment, à propos  de discussions sur l'éthique des  académiciens de l'Académie d'agriculture,combien il était important de distinguer l'institution des personnes. Un individu ne peut parler au nom d'une institution que s'il a été mandaté pour cela et sinon il doit parler en son nom personnel et il doit bien indiquer que c'est un nom personnel qu'il parle.

Mais on voit ce profiler la discussion politique : un professeur, un étudiant, un chercheur sont-ils si fondus dans l'université ils doivent en oublier leur individualité ? La question à cela de troublant que l'ami qui assigne ces tâches à l'université est membre d'un institut extrêmement élitiste, qui n'existe en réalité que par ses membres et très peu par lui-même. 

Comment les professeurs peuvent-ils se comporter avec les étudiants ?

Comment les professeurs peuvent-ils se comporter avec les étudiants ? Et la réponse est facile à donner : avec bonté, rigueur, droiture...  Avec les mêmes valeurs qu'avec tous, en n'oubliant pas que des étudiants sont des jeunes collègues.

 À propos d'enseignement, il y a cet écueil qui est que nos étudiants sont beaucoup plus jeunes que les professeurs et que ces derniers risquent parfois d'avoir un manque de considération, qui serait dû au manque d'expérience ou aux moindres connaissances des étudiants.

Je propose toutefois de ne pas oublier que les étudiants de l'enseignement supérieur sont (1) des humains et (2) des citoyens adultes à part entière, avec le droit de vote et toutes les prérogatives des autres citoyens, et qu'ils doivent donc recevoir toute la considération que l'on attribue à des adultes, qui par définition ne sont plus des enfants. 

Non pas qu'il ne faille pas considérer les enfants aussi, mais il est vrai que l'on se comporte avec ces derniers différemment parce qu'il y a un devoir d'éducation et non pas seulement d'instruction. 

Pour nos étudiants de l'enseignement supérieur, l'éducation n'est pas de notre ressort et seule l'instruction peut compter. 

D'autre part, je répète ici que le but n'est pas d'enseigner ; il est  que les étudiants étudient. De sorte que le rôle du professeur est seulement d'enseigner, c'est-à-dire de faire des signes pour que nos amis se dirigent -s'ils le souhaitent- dans les directions indiquées.
Oui, s'ils le souhaitent, car,  comme le disait Richard Feynman, certains n'ont aucun besoin de nous. En revanche, d'autres sont demandeurs -et on le voit même jusqu'aux évaluations des professeurs et des systèmes d'enseignement-,  et c'est dans ce cas-là que les professeurs doivent se comporter différemment. 

Finalement l'institution demande aux professeurs des évaluations et là,  c'est clair en ce sens que si un contrat a été bien passé (le "référentiel"), alors il suffit de vérifier qu'il a été bien respecté : les connaissances exigibles sont-elles connues et maîtrisées ? les compétences exigibles sont-elles obtenues ?  

Pour apprendre, nous avons besoin de structure, de structurer. Quand nous enseignons, également, nous aidons nos amis en structurant.

Comparons l'enseignement supérieur avec l'apprentissage du piano : on peut pas tout apprendre à la fois et l'on est sans doute mieux avisé d'apprendre d'abord la main gauche, puis la main droite, puis les deux mains ensembles.
De même, si nous apprenons à nager le crawl, il y a lieu d'apprendre d'abord le mouvement des bras, avant d'ajouter celui des pieds. 

Pensons à du 1, puis du 1 + 2, puis du 1 + 2 + 3, et cetera.
Evidemment, l'ordre des 1, 2, 3 est important et j'aurais tendance à penser provisoirement qu'il faut apprendre le gros avant d'apprendre le détail. 

Au fond, cela ne vaut-il pas également pour l'apprentissage de la chimie ? et de la physique ? des mathématiques ?
Pour ces matières, on est parfois invité à "suivre le cours", comme si l'on nous était tiré derrière l'enseignant. 

C'est déjà une amélioration quand on nous annonce d'abord quel sera le chemin parcouru et pourquoi nous le parcourrons ainsi   : voir mes billets consacrés aux "cartes". 

Cela étant, il ne reste pas moins qu'un chemin est un chemin et que la division du chemins en étapes s'impose, pour commencer. 

Mais il faut surtout considérer que, dans nos matières scientifiques, il y a des objets de différents ordres.
Par exemple il y a des définitions :  il faut les connaître, puisque ce sont les bases que nous utiliserons constamment. Puis il y a des méthodes, des concepts, des informations... Et cela mérite d'être bien signalé, peut-être regroupé d'ailleurs. 

Quand nous étudions, si ce travail de structuration n'est pas fait, c'est donc sans doute à nous qui étudions de le faire ;  d'où le conseil donné par certains professeurs de faire des fiches, d'avoir des couleurs différentes pour des objets différents. 

Mais ne devons-nous pas, aussi, conseiller aux enseignants de faire ce travail de structuration pour aider nos amis qui apprennent ?  

On peut pas tout apprendre à la fois et tout n'est pas sur le même plan. De surcroit, il faut faire mieux que simplement annoncer le programme : pourquoi pas inviter nos amis  nous devancer, avec un contenu qui leur permet de le faire ?

Les études expérimentales doivent être en phase avec les théories, et les enseignements doivent évoluer.

Dans les années 2000, le ministre de l'Education nationale et des inspecteurs avaient décidé de rénover les référentiels des établissements d'enseignement culinaire pour supprimer des notions périmées, qui avaient été introduites dès les années 1900. 

À l'époque, j'avais rencontré une personne "importante" dans cette organisation qui savait à peu près tout, même ce qui était faux et avec un aplomb considérable. Mais avec l'appui du ministre, avec un parfait accord avec l'inspection générale, nous avons donc réformé les référentiels de cuisine, supprimé les théories fausses de "cuisson par concentration" et de "cuisson par expansion", par exemple, mais nous avons fait également nombre d'autres changements.

C'était il y a longtemps et, depuis cette époque, les séminaires de gastronomie moléculaire, chaque mois, avec la bénédiction de l'Inspection générale, contribuent à montrer qu'il y a encore  largement lieu de rénover les enseignements.
C'est ainsi que si l'on regarde les séminaires et leur compte rendu, on verra presque chaque mois que des idées techniques enseignées sont réfutés expérimentalement.

Oui, il y a donc lieu de changer à nouveau les référentiels, il y a lieu de diffuser très largement une information juste et il y a lieu d'enseigner des choses justes.

Je le répète, mais, dans nos séminaires, nous avons régulièrement la présence de professionnels et d'enseignants, et nous faisons les tests tels qu'ils doivent être faits.
Bien sûr, nous devrions multiplier ces tests mais quand même, un contre-exemple à une loi générale suffit pour abattre cette loi... surtout quand l'idée théorique sur laquelle la loi est fondée est manifestement fausses.

Par exemple, il a été écrit par des chefs triplement étoilés et il a été enseigné que le dégorgement des aubergines  par du sel les faisait mieux tenir à la cuisson. Pourtant, l'expérience a montré que, au contraire, les rondelles d'aubergines tenaient moins bien quand elles étaient dégorgées. Qu'enseigner alors ?

Je propose de ne pas continuer à enseigner les erreurs venues de chefs qui n'ont jamais fait de tests expérimentaux rigoureux et qui se sont simplement fondés sur des idées personnelles pour dire avec beaucoup d'autorité des choses qui ont été ensuite répétées.
 Je propose que les enseignement soient fondés sur des travaux référencés,  avec des références qui ne soient pas d'autorité (le Guide culinaire, plein d'erreurs !), mais sur des  tests expérimentaux fiables, répétés, rigoureux...
 
 Bref je propose une réforme assez fondamentale de l'enseignement de la cuisine et je ne doute pas que l'inspection et le ministère est à cœur de nous suivre dans cette direction.

Comment faire un document ?

Comment préparer un document ? En pensant constamment à son lecteur, en ne faisant que des choses qui ont du sens, en structurant pour que nos amis lecteurs s'y retrouve.

Faire un document, une note, un compte rendu, un article, un livre, etc. ? Je veux donner des indications générales  et simples, dont je sais d'expérience qu'elles seront utiles.

Commençons donc par la forme, en observant que :
1. un document est destiné à un lecteur
2. nous devons tout faire pour aider ce dernier à bien recevoir les informations que nous voulons donner.

Il y a donc lieu  d'être clair, explicite, simple... et de bien structurer le document pour que nos lecteurs puissent s'y retrouver dans l'ensemble du récit.

En corollaire, il est souvent utile de faire des paragraphes, et, mieux, de numéroter les paragraphes que nous faisons.
À ce propos, on devra savoir que les institutions de normalisation (Iso, Afnor...) préconisent de n'utiliser que des chiffres arabes avec des numéros (1, 2,3,4, etc.). Si l'on subdivise,  alors on utilisera encore des chiffres arabes  : 1.1, 1.2, 1.3... et ainsi de suite 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, etc.
Observons l'avantage par rapport à des I, A, 1, a : non seulement, il faut faire des efforts de traduction quand on lit V.C.2.b, mais, de surcroît, on s'interrogue : pourquoi des chiffres romains avec les chiffres arabes, pourquoi les lettres ? Bref, la méthode AFNOR est utile parce qu'elle permet immédiatement de se situer dans le récit, sans s'interroger sur les raisons parfois inexistantes du choix d'une autre structuration.

Il y a donc des titres des intertitres, et l'on comprend que les titres doivent apparaître en caractères plus fort que les intertitres.
Là, on rencontre encore des variations souvent aléatoire entre le titre en majuscules (on parle aussi de "capitales"), le titre en gras, le titre en italiques, le titre souligné, des titres de différents caractères, etc.
Aidons plutôt nos amis en étant systématiques, d'une part, et lisibles d'autre part : sachons que les italiques sont régis par le Code typographique (qui m'importe de mettre ce mot en italiques, d'ailleurs)  ; sachons aussi que les italiques sont la traduction, version  imprimée, du souligné que l'on utilise quand on écrit avec crayon et papier ; sachons aussi que les textes en majuscules sont difficilement lisibles.
Et concluons :   tous nos titres seront avec une capitale initiale mais en lettres minuscules (aussi nommées  bas de casse). Et si l'on a des titres et des intertitres, c'est plutôt sur la taille des lettres que l'on jouera, par ordre décroissant évidemment.

Nous savons généralement qu'il existe différentes sortes de types de lettres, qui sont nommées des  "polices".
Or des études de vitesse et de confort de lecture ont établi que certains caractères sont plus visibles que d'autres, et, notamment, le Times romain est particulièrement lisible, qu'on l'aime ou non.
Bien sûr, on peut vouloir faire plus moderne avec un caractère comme l'Arial, mais en tout cas, la chose importante, c'est de choisir un caractère et de s'y tenir, sans quoi on conduira le lecteur à s'interroger sur la signification  des changements de caractère... ce qui n'est pas l'objectif : nous devons l'aider, l'entourer au mieux pour qu'il se focalise sur le contenu que nous lui présentons.

Le texte ainsi rédigé doit  être mis en page et, là encore,  il y a lieu d'être simple, car nous ne sommes pas assez savants, pas assez artistes, pour être capables d'inventer des maquettes compliquées... qui seraient d'ailleurs hors sujet car difficiles à lire. Pensons plutôt que les lecteurs occidentaux lisent de gauche à droite et de haut en bas. Une telle observation semble une évidence, mais elle nous rappellera la règle : faire simple.

Pour la maquette, d'autre part, si nous regardons la page de loin, nous voyons un texte central et des marges. Restons-en à la règle la plus simple qui est "2 3 4 5" : ce sont les valeurs des blancs à gauche, en haut, à droite, en bas. Je n'explique pas la raison pour laquelle on utilise ces valeurs, mais quiconque ne la connaît pas devrait bien s'empêcher de changer de règle.

Reste à discuter la question des lignes de blanc entre les textes. Dans un texte qui court au long, il n'y a aucune raison de mettre une ligne de blanc entre deux paragraphes car cette ligne devrait avoir un sens que le lecteur risque de ne pas trouver,  ce qui gênera sa lecture. En revanche, quand il y a un intertitre, on comprend que ce dernier se rapporte au texte qui le suit, de sorte que l'on pourra mettre deux lignes de blanc au-dessus de l'intertitre et une ligne de blanc en dessous. C'est les règles des "deux tiers un tiers".

Des couleurs ? Là encore elles doivent avoir un sens, et le bariolage fondé sur des choix idiosyncratiques est à exclure : comment nos lecteurs interpréteraient-ils nos idiosyncrasies? Répétons-le : il faut faire simple, il faut que tout ait un sens facilement accessible. Déroulons un tapis rouge à nos lecteurs.