Comment éviter que l'intérieur d'une timbale ou d'une tourte soit sec ?

La question se pose par exemple pour une tourte de volaille ou pour un koulibiac : le poisson comme la volaille doivent cuire peu, sous peine de perdre leurs qualités. 

Mais, d'autre part, il faut  que la croûte soit bien cuite, notamment  pour une croûte en feuilletage,  sans quoi on a un résultat un peu pâteux, sans la croustillance qui en fait la vertu. 

 

En quelque sorte, la cuisson de ces objets est paradoxal puisqu'il faut cuire beaucoup sans cuire beaucoup. 

 

Il y a bien des solutions  pour résoudre cette sorte de quadrature du cercle, à commencer par celle qui consiste à cuire à feu soutenu, mais pas trop longtemps, de sorte que l'on ait un gradient de cuisson, avec une cuisson soutenue à l'extérieur mais pas à l'intérieur. 

Mais il y a aussi la possibilité de protéger les parties internes les plus fragiles par ces isolants thermiques que sont des mousses, des empilements de feuillets, et cetera. 

Les mousses, en effet, sont comme des systèmes à double vitrage mais avec des milliers de vitres et je recommande l'expérience qui consiste à mettre du sorbet sous un blanc d'oeuf battu en neige et sucré et à passer un coup de chalumeau par-dessus : la mousse de la meringue est un isolant extraordinaire, qui évite que le sorbet ne fonde  : c'est le principe de l'omelette norvégienne. 

Dans un koulibiac, cela peut être une couche d'épinards qui, autour du poisson, protège ce dernier d'une cuisson excessive.
Dans une tourte à la viande, il y a eu lieu de penser à un système analogue et l'on peut par exemple imaginer qu'une béchamel soit additionnée de blanc d'oeuf battu en neige. 

 

Bref, il y a bien des moyens de s'en tirer à condition de connaître quelques principes de chimie physique simple

C'était pour la chimie, mais c'est vrai pour la cuisine

Et voici, de Condillac (dans Lavoisier, Traité élémentaire de chimie, Discours préliminaire) :
 

"Au lieu d'observer les choses que nous voulions connaître, nous avons voulu les imaginer. De supposition fausse en supposition fausse, nous nous sommes égarés parmi une multitude d'erreurs ; & ces erreurs étant devenues des préjugés, nous les avons prises par cette raison pour des principes : nous nous sommes donc égarés de plus en plus. Alors nous n'avons su raisonner que d'après les mauvaises habitudes que nous avions contractées. L'art d'abuser des mots sans les bien entendre a été pour nous l'art de raisonner.
Quand les choses sont parvenues à ce point, quand les erreurs se sont ainsi accumulées, il n'y a qu'un moyen de remettre l'ordre dans la faculté de penser ; c'est d'oublier tout ce que nous avons appris, de reprendre nos idées à leur origine, d'en suivre la génération, & de refaire, comme dit Bacon, l'entendement humain."
 

Qu'est-ce qu'un bon scientifique ?

 Qu'est-ce qu'une bonne scientifique ? Qu'est-ce qu'un bon scientifique ?

La réponse est très simple : c'est quelqu'un qui fait des découvertes, qui "lève un coin du grand voile !

N'oublions jamais cette réponse évidente, alors qu'un état d'esprit ambiant voudrait nous faire croire qu'il s'agit de diriger des équipes, d'administrer la recherche...
Non, quelqu'un qui administre est un administrateur et pas un scientifique. Et quelqu'un qui dirige est un directeur, et pas un scientifique.
Un scientifique, c'est quelqu'un qui est engagé chaque seconde dans l'identification des phénomènes, leur quantification, la réunion des données en équations, l'introduction de concepts nouveaux, la recherche de conséquences logiques de la théorie ainsi construite, le test  expérimental des prévisions théoriques.

Tout le reste, ce n'est pas de la recherche scientifique. Je ne suis pas sûr qu'il soit nécessaire d'épiloguer beaucoup, sauf à signaler que, hélas, nos institutions proposent aux chercheurs éventuellement dit brillants (les "hauts potentiel", les "chercheurs d'excellence" : quelle blague !), de prendre en charge des structures, d'administrer, de "gérer du personnel", de passer un temps infini dans des réunions dont il n'est pas dit qu'elles soient toutes vraiment utiles.
Il n'est pas  dit que ces personnes -dont je voudrais que l'on m'établisse vraiment qu'elles sont "supérieures"-  soient vraiment capables de faire ce travail administratif, et, en tout cas, si elles acceptent de se détourner de la recherche, elles démontrent ainsi qu'elles ne font plus de sciences, mais de l'administration ou de la direction. 

Or on ne répétera jamais assez que nous sommes ce que nous faisons !

 Quelqu'un qui ne fait pas de science mais qui la dirige n'est pas un scientifique, je le répète, mais un directeur. Et à ce mot de directeur, je me suis déjà exprimé dans d'autres billets en observant qu'un directeur est quelqu'un qui donne des directions. Bon. Mais diriger des scientifiques ? Cela voudrait dire que ces personnes sont capables d'identifier les directions vers lesquelles leurs ouailles puisse se diriger en ayant une garantie de faire des découvertes : ces directeurs sont-ils capables de cela ? Peuvent-ils me l'assurer, me le démontrer ?  Sans assurance de leur part, je ne suis pas prêt à emprunter des chemins qui me détournent des idées que j'ai, des stratégies véritablement scientifiques que j'élabore (et le "je" ne me désigne pas, mais s'applique à tout scientifique engagé dans sa recherche, et responsable).

Je pose à nouveau, donc,  la question de savoir ce qu'est un bon scientifique. La réponse est claire  : c'est quelqu'un qui fait des découvertes, et, mieux, des découvertes notables. Et cela seulement, et rien d'autre. Aucun climat général, aucune idée qui traîne, fut-ce dans un ministère,  ne pourra  jamais me faire penser le contraire, et je propose que cela soit bien dit aux jeunes scientifiques : ne les désespérons pas !

Et prenons des exemples :  André Wiles était-il un bon mathématicien ? Il s'est retiré chez lui pendant quatre ans, ne venant pas au laboratoire, nous prenant aucune tâche d'intérêt général, ne faisant aucune administration... et il a démontré le théorème de Fermat : son nom restera à jamais dans l'histoire des mathématiques.
Les exemples de ce type abondent et ce n'est pas le fait d'être inséré dans une équipe, de mettre son nom sur des articles qu'on a vaguement lu, afin de gonfler des CV, qui donne des compétences scientifiques. Car les compétences scientifiques se construisent seconde après seconde... et tout ce qui détourne de la science ne contribue pas à accroître ces compétences. Des esprits supérieurs qui feraient des découvertes en claquant des doigts, par une sorte de "génie" ? De la blague ! 
Cette dernière observation, à propos des CV plein de publications, doit alerter. Des personnes qui publient jusqu'à un article tous les trois jours détournent clairement les règles de l'honnêteté intellectuelle,  et cela fait des années ça aurait dû être dénoncé par les institutions scientifiques, qui, en réalité, sont responsables de ces comportements : n'ont-ils pas promu un état d'esprit où le nombre de publications était une panacée ?
Non, on ne parvient pas à mettre en œuvre raisonnablement une idée scientifique tous les jours ; il faut des semaines, des mois, des années pour arriver à des résultats un peu notable. Les scientifiques ne sont pas des techniciens producteurs de données : ceux-là sont des techniciens, et, s'ils contribuent à l'avancée des sciences, ils font un travail technique pas des "découvertes".

Concluons :  un scientifique, c'est quelqu'un qui fait de la recherche scientifique, et un bon scientifique, c'est quelqu'un qui fait des découvertes lors de ses recherches scientifiques. Un point c'est tout.
N'oublions pas : nous sommes ce que nous faisons !

Luttons contre la pensée magique !

Il y a quelques années, était venu au laboratoire, en visite sabbatique, un professeur d'un pays d'Orient que je ne veux pas désigner. Alors que ce collègue s'était agrégé à un projet scientifique mené par des étudiants en stage, d'analyse par spectrométrie par résonance magnétique nucléaire, je voyais qu'il n'était pas à la hauteur, ne comprenant manifestement pas le déroulé de cette recherche. Je ne le disais pas, par politesse, mais les étudiants s'en sont progressivement aperçu.
Puis il y eut ce moment stupéfiant, lors d'un déjeuner de laboratoire, où notre collègue nous a dit qu'il y avait de l'énergie dans l'espace. Certes, des ondes électromagnétiques nous entourent, et plus encore... Mais non, pas ces énergies-là, nous dit-il : des "énergies spirituelles". Moqueur, je dis que je ne les connaissais pas, mais par égard pour notre hôte, je n'insistais pas, et je l'interrogeais plutôt pour savoir de quoi il retournait. Et nous avons assisté à ce moment incroyable où notre collègue, mettant les mains les paumes vers le haut, nous dit que cela suffisait pour que de l'énergie vienne au-dessus des mains.

Bref, c'était une pensée parfaitement magique, absolument pas scientifique, et la question qui n'a cessé de me tracasser, depuis, est de comprendre ce que les humains ont comme "modèle" du monde  où  ils vivent. Ailleurs, j'ai discuté leurs modèles matériels du sucre, de la dissolution du sucre dans l'eau, mais j'admets - difficilement ;-) -  que l'on puisse avoir un esprit logique sans connaissance chimique du monde, et, surtout, je crois comprendre que celles et ceux qui ont une idée non rationaliste sont livré à cette pensée magique, enfantine, qu'il est notre devoir de combattre.
Oui, pas de lutin, pas d'elfes, pas de surnaturel dans notre monde naturel, en un mot. Ou alors, il faut qu'on me les montre, au lieu seulement de m'en parler.
Mais revenons à ma grande question : comment faire des sciences avec des hypothèses qui ne sont pas scientifiques ?????

Que faire d'un esprit universel ?

 Je retrouve un étudiant venu en stage il y a de nombre de nombreuses années et qui est encore étudiant. À l'analyse, il apparaît qu'il a étudié, enchaîné les formations.... Et, me consultant sur la suite (il envisage de prolonger ses études, évidemment), il me dit qu'il ne sait toujours pas ce qu'il veut faire et que surtout, ce qu'il aime, c'est apprendre.

Pourquoi pas mais à quoi bon ?

Ailleurs, j'ai bien dit - et je continue à le penser - que la connaissance est un rempart contre l'ignorance, les préjugés, les superstitions, les Tyrannie, en un mot. De sorte que je ne peux donc pas penser qu'apprendre soit inutile... mais quand les philosophes des Lumières parlaient de connaissance contre les tyrannies, ils mettaient la connaissance en projet politique, en arme efficace, en action.

À quoi bon la connaissance pour la connaissance ? Nous ne sommes pas des bibliothèques et, d'ailleurs, les bibliothèques ne sont pas faites pour être de simples dépôts inactifs : elle ont pour finalité d'être consultées !

Un esprit universel ? A la Renaissance, on voulait surtout promouvoir les sciences, les arts, les lettres, et le grand mouvement de connaissance, qui avait pour nom "humanisme", visait à sortir les peuples d'une médiévalité obscure, de retrouver des racines philosophiques.
À quoi bon connaître, connaître, et seulement connaître ? Il y a sans doute un plaisir à apprendre, pour certains, à découvrir des choses nouvelles mais pour ce qui me concerne, j'en voie mal l'intérêt, sauf si ces connaissances nouvelles me permettent d'être mieux humain.

Ailleurs, j'ai distingué l'opératif et le spéculatif, tout en sachant très bien que certains groupes prônaient le spéculatif... mais ces groupes ont cette vision par opposition à un opératif où leurs membres sont déjà très engagés, et ce spéculatif est une formation de l'esprit, en vue d'un retour à une vie citoyenne dans laquelle lesdits membres sont parfaitement actifs. Il y a donc pas de contradiction mais seulement un temps réservé pour que l'opératif devienne encore plus efficace en quelque sorte.

Cette discussion me fait également penser à ce très bon livre intitulé la Sagesse  du bibliothécaire, qui dit en substance que le lecteur qui entre dans une bibliothèque et qui a envie de tout lire est fou tandis que sage est le bibliothécaire qui sait qu'il y a là une impossibilité matérielle : il suffit d'un calcul d'ordre de grandeur qui prendra en compte le nombre de livres, le nombre de pages de chaque livre, et le temps disponible dans une vie toute entière pour se livrer à la lecture, pour comprendre qu'il y a impossibilité, folie.

En réalité, tout lire, tout découvrir, tout savoir, tout apprendre sont des fantasmes, enfantins, d'individus phobique. Nous avons besoin de citoyens engagés ; nous avons besoin de faire advenir les Lumières ; nous avons besoin de construire un monde meilleur... et si nous avons effectivement besoin d'individus ayant assez de connaissances pour prendre des décisions difficiles, il n'en reste pas moins que nous avons besoin de ces actions efficaces.

Un esprit qui sait beaucoup sera utile à des collectivités. Un esprit qui aura à sa disposition les prémisses suffisantes pour faire des raisonnements justes pourra éclairer les autres, mais il faudra bien qu'il ait cette volonté de les éclairer, de revenir vers ce monde où il s'est trop longtemps retiré de façon un peu inactive.

Quel est le bon dosage ? Cela doit être discuté, dans un soliloque intérieur qui permettra de sortir d'un isolement mortifère. Voilà ce que j'ai répondu à mon jeune ami. Vous en pensez quoi ?

Le gibier à basse température

On me demande s'il est vrai que la cuisson à basse température du gibier le rend cotonneux. Et l'on me dit que le gibier contiendrait beaucoup d'acide lactique. On me signale  enfin que cette idée aurait été soutenue par un des Meilleurs Ouvriers de France.

À ma connaissance, les meilleurs ouvriers de France sont évidemment merveilleux puisqu'ils sont meilleurs ouvriers de France, mais ils ne sont ni biologistes ni chimistes, et je préférerais que l'on me donne une référence à un travail scientifique, où l'on aurait mesuré les concentrations en acide lactique.
Car le reste n'est qu'argument d'autorité. Et je veux toujours évaluer ce que l'on me dit, ne pas gober n'importe quoi.
Il y a en effet deux questions :
1. le gibier devient-il cotonneux à basse température ?
2.   le gibier contient-il plus d'acide lactique que d'autres viandes ?

L'acide lactique, pour commencer par là, est un composé qui se forme quand les muscles travaillent et c'est ainsi que naissent les courbatures, les crampes.

De sorte que l'on  peut immédiatement observer qu'il y a une différence considérable entre un cerf qui aurait été chassé à courre et un faisan qui se sera envolé à l'instant : ce dernier risque de ne pas avoir beaucoup d'acide lactique dans ses muscles, contrairement au cerf, évidemment, qui aura couru beaucoup.
Autrement dit, la question avait déjà une généralité douteuse.

Mais il y a pire :  à savoir que certaines viandes comme le gigot peuvent être cotonneuses à basse température sans contenir particulièrement d'acide lactique, et, inversement, j'ai fait cuire à basse température des gibiers qui avairent couru, et la chair n'a pas été cotonneuse.
Un seul contre-exemple suffisant à réfuter une loi générale, je conclus que ce que l'on me dit est faux.

En réalité, il y a derrière tout cela une pensée simpliste, qui me ramène au tout début de la  cuisson à basse température, quand certains parlaient de "température idéale". Je leur répondais que l'idéal, c'est ce que je préfère, moi, ici et maintenant, et que, par conséquent, leur prétendue température idéale n'a rien d'idéal. D'ailleurs certains préféreront une viande de bœuf cuite à 67 °C, d'autres à 70 °C ; certains préféreront un gigot de mouton cuit à 75 °C et d'autres à température plus basse. Et ainsi de suite : pour chaque viande et chaque température, il y a une consistance particulière, sans compter que le temps de cuisson est essentiel.
Quand je dis chaque viande, cela signifie chaque animal car la viande du veau n'est pas celle du bœuf, celle du bœuf qui ne bouge pas n'est pas celle du boeuf qui bouge, sans compter les races, qui diffèrent, etc.

Bref, il y a autant de résultats différents que de viandes différentes, d'animaux différents, de conditions différentes d'élevage, de conditions d'abattage, de températures et de durées de cuisson. Vouloir faire une loi générale avec tout cela, c'est bien utopique.

Et ce n'est pas avec l'autorité d'un meilleur ouvrier de France que l'on pourra me faire gober ce genre de choses.

La question de l'évaluation rejoint celle du travail ! Et nous devons construire rationnellement nos enseignements, et, plus généralement, nos actions pédagogiques.

 Ici, nous partons d'une question d'évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d'idées pédagogiques. Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l'évaluation de travaux d'étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c'est le fait que nous ayons pu être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions dans des entreprises (évaluation), alors que l'objectif (apprentissage de compétences) n'est pas posé en premier ? 

Au début de notre analyse, il y la question de l'évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l'évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. 

Dans des billets précédents, j'ai déjà discuté la question, et j'ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s'évaluer eux-mêmes, pour proposer ensuite au groupe leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d'être éventuellement amendée, puis transmise à l'université qui la demande. 

Oui, notre groupe de recherche est très idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d'amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d'essayer d'être rationnels et justes. Observons que, avant de discuter les modalités de l'évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer" (et j'utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l'état d'esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ? 

Reprenons les faits : c'est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage- nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d'évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc. 

Pourquoi confier au tuteur le soin d'évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu des stages, qu'ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l'évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n'assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem). 

Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ? Nous pouvons considérer deux points de vue. D'une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue relatif. L'absolu, cela consiste à savoir si l'étudiant a "bien" travaillé, en l'occurrence s'il a bien appris. Ici "bien" signifie bien par rapport à l'objectif fixé, lequel dépend d'un niveau universitaire et d'un diplôme que l'étudiant pourra ou non obtenir (je fais l'hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu'à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu'il y a des pré-requis à chaque cours, l'attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises). 

D'autre part, le critère que j'avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l'étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son niveau universitaire, par exemple (et l'on voit que ce serait tordre le cou à l'idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d'estimer la progression de l'étudiant (évaluer l'étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte). 

Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque les stages sont une période de formation, c'est donc l'acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée. La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens. Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que les médecins n'ont qu'une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur demander... l'impossible. 

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d'apprendre beaucoup et d'apprendre à faire état de ce qu'ils ont appris. C'est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l'on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli. Le problème que je discute aujourd'hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu'il n'était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d'efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l'on doit mieux noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu'un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d'un stage de recherche, l'étudiant le plus faible ne fait pas ce qu'il aurait dû faire. A quoi certains d'entre nous ont répondu que l'obligation de notre groupe était d'apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique... 

La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais une discussion, avec des amis : n'est-ce pas cela l'essence de l'amitié ?), je n'ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu'ils avaient tort, mais je dis qu'il est légitime de considérer cette observation, car, dans la vraie vie, lorsqu'on tire la charrue, le fait est que l'on ne peut pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu'il s'agit d'évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s'il fait des efforts sur le moment, n'a pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu'il tire moins bien. 

Au total, il y a donc la question des efforts que l'on fait, et de ceux que l'on a fait. Certes, l'indulgence, la générosité, l'humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n'est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que tout se vaut ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu'un qui accomplit une tâche parce qu'il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l'accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement. 

J'entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père accueille l'enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d'esprit qui me permettrait vraiment d'oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l'utopie et mes envies généreuses, parce que l'utopie est... utopique... et qu'il y a la charrue à tirer ! Oui, je sais que certains d'entre nous n'ont pas eu la chance que j'ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu'un ouvrier), mais je sais aussi que c'est en promouvant l'effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste. 

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c'est un vrai effort que d'aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n'ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n'ont pas certaines capacités. 

Oui, je crois que c'est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu'il doit changer d'orientation... ou travailler bien plus qu'il ne le fait. J'insiste en rappelant que je dis souvent que l'on n'est pas "bon en quelque chose", mais que l'on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné : le travail vient à bout de tout. Ce n'est d'ailleurs pas vrai, mais c'est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que le travail les portera. 

Dans la même veine, je dis que je n'aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n'oublie pas non plus que quelqu'un qui sait est quelqu'un qui a appris. A cette fin, le bistrot n'est pas l'endroit adéquat, et ce n'est pas en baillant aux corneilles que s’acquièrent les compétences et les connaissances. C'est par l'exercice, l'entraînement. 

De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les professeurs (j'en suis) gagneraient à proposer aux étudiants des séries d’entraînements, d'exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu'ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l'on suppose que les compétences viennent avec l'entraînement, dans la mesure où l'on a la capacité d'apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce que nous recherchions ! De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d'enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d'efforts, d'exercices, d'entraînements... 

J'en profite pour signaler, par exemple, l'existence d'un livre d'enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C'est un livre qui commence de façon élémentaire, qui est d'une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n'importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l'étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en œuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j'en viens même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe"). Jusqu'à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m'aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l'analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une série d'exercices, d'entraînements, qui donneront lieu à autant d'évaluations ponctuelles. 

Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d'avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements. Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d'encadrer les étudiants, où l'initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d'entraînements, d'exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce soit bien plus systématique, plus explicite. 

Comme toujours je compte sur mes amis pour me dire si l'analyse ci-dessus est erronée, car on se rappelle que je suis prêt à beaucoup... d'efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d'exercices, beaucoup de travail, pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d'aider mes jeunes amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.