Les arguments que l'on m'oppose... sont mauvais

Aujourd'hui je propose de discuter les arguments  qui m'ont été opposés lorsque j'ai proposé de remplacer le mot "étudiant" par " collègue plus  jeune".


Tout d'abord, il y aurait une différence d'âge, donc de nature,  des activités ? 

Non, il n'y a pas de différence d'âge : le chimiste Michel Eugène Chevreul, à l'âge de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France. Et c'est bien une des raisons pour lesquelles je nous vois tous collègues. D'autre part, puisque nous étudions tous, pourquoi devrions-nous penser que  les "étudiants"  seraient  inférieurs ? Je témoigne que je connais des "collègues plus jeunes" travailleurs qui en savent bien plus long que certains vieux collègues paresseux !


D'autre part, on m'a fait observer qu'il y a des diplômes.

Oui, et alors ? Je suis bien d'accord qu'il y a des diplômes,  mais un individu ne change pas, entre la veille de recevoir son diplôme et le lendemain : il y a un continuum entre l'enfant qui naît et le Professeur d'Université (on voit que mon usage des majuscules est ironique).


On me dit qu'il y aurait une relation de subordination entre les professeurs et ceux que nomme maintenant des jeunes collègues ?

D'une part, je ne crois pas que ce soit vrai, car précisément, si l'on veut éviter cette relation, elle n'existe pas. D'autre part, elle n'a pas de raison d'exister ! Notamment les évaluations des jeunes collègues ne doivent pas être "personnelles", mais institutionnelles. Les examens ne doivent pas sous la coupe arbitraire de personnes... et cet argument se retourne en réalité contre ceux qui le soutiennent.

On me fait observer une dissymétrie entre les professeurs et les jeunes collègues ? Mais j'observe que c'est là un état de fait ancien, et, précisément, ma proposition vise à combattre cela pour le bien de tous.

Il y a ceux qui sont jaloux de leur pouvoir, savoir,  autorité, que sais-je ?
Je leur réponds que notre savoir de professeur est bien mince (vita brevis, ars longa),  que le goût du pouvoir est détestable, que l'autorité ne vaut rien devant la compétence, que la proposition que je fais ne sape en rien le savoir ou les compétences qu'ils auraient, et qu'un peu de modestie est toujours de mise !


Un ami éclairé  m'écrit : "Si l’on considère que l’on étudie pour s’insérer professionnellement, et si l’on prend en compte la dérive actuelle ou l’étudiant se considère comme un client qui vient acheter un diplôme, alors ton approche ne marche plus". 

Ah bon, et pourquoi cela ne marcherait-il plus ? Après tout, une métaphore n'est qu'une métaphore. Et suis-je obligé d'accepter la dérive qui est signalée ? En outre, plaçons-nous même dans le cadre d'une de ces universités privées, telles qu'on en voit dans d'autres pays  : l'étudiant est client de l'université, et pas du professeur !
D'ailleurs, il est amusant d'observer que  mon ami est précisément de ceux qui ont une vision éclairée de l'université, comme lieu de distribution du savoir à tous, sans focalisation obligatoire sur les diplômes ! Distinguons donc bien les deux fonctions : le partage du savoir et la distribution du savoir. Distinguons donc les deux entités : l'institution et les personnes.


Bref, pour l'instant, je ne reviens pas sur ma proposition !

Les études "avec décision éclairée"

Je continue de m'intéresser aux études supérieures... Mais il me revient une idée que je propose de transférer... en observant que l'article fondateur, pour la médecine, était écrit par des avocats, qui considéraient un cadre bien plus large.


En médecine, il y a différents types de comportements des médecins avec les patients. Et je propose de considérer cela en vue d'étudier une nécessaire réforme du système d'études supérieures.
Un premier modèle médical est le modèle paternaliste  : le médecin se charge de tout décider pour le patient sans tenir compte des choix du patient. Ce modèle a montré ses limites et, en tout cas,  il a conduit à une sorte de lutte des classes où médecins et patients s'opposent de façon très évidente : il suffit de lire la presse.
Un deuxième modèle est le modèle informatif, où le médecin, pour éviter de prendre  des responsabilités qui l'exposeraient, se contente donner les informations et de laisser le patient décider. C'est abdiquer, en quelque sorte, mais c'est  un peu lâche.
Un troisième modèle est celui de la décision médicale partagée. Cette fois, le  médecin évoque des possibilités, il les commente, les discute, mais il assortit tout cela de son avis, fondé sur son expérience, ses connaissances, ses compétences, et il laisse finalement le patient choisir, sans imposer de solution, parce qu'il reconnaît légitimement et justement que les individus peuvent avoir des "valeurs" différentes. C'est évidemment le meilleur des modèles.


Tout cela étant exposé, passons  à la question des études, qui m'intéresse ici.


Le modèle classique de ce que je me refuse à nommer "enseignement" est  un modèle paternaliste qui ne me convient pas. Des études où les étudiants seraient livrés à eux-mêmes seraient l'analogue du modèle informatif, qui ne semble pas non plus convenir.
De sorte que la conclusion s'impose : nous devons arriver un modèle de décision d'études partagée, où professeurs et "collègues plus jeunes" (on se souvient que c'est le terme que je propose au lieu d' "étudiant")  prennent leurs responsabilités. Les jeunes collègues ont la responsabilité d'étudier, et les professeurs ont la responsabilité de tracer des pistes d'études, de conseiller des matières, des approches, des lectures, des sites, des réflexions critiques sur ce qui pourrait faire l'objet d'intérêt par les  collègues plus jeunes.

Les bonnes pratiques : les chiffres significatifs

À propos de caractérisation quantitative des phénomènes, il y a lieu d'évoquer la question des chiffres significatifs.

En principe,  tout est simple : on comprend bien qu'avec une règle 20 m de long, il n'est pas possible de mesurer une distance de 3 centimètres, et l'on comprend aussi qu'avec une règle qui comporte des graduations tous les centimètres, on ne peut pas dire qu'un segment aurait une longueur de 4,44425 centimètres : les décimales sont indues.
Tout est dans cette idée,  mais le mauvais maniement des chiffres significatifs s'observe trop souvent dans les manuscrits qui sont soumis pour publication, voire qui sont publiés !
Pourquoi cela ? Parce que les auteurs sont insuffisamment attentifs ? Parce qu'ils affichent des résultats de division, sans prendre garde à l'apparition de décimales indues ? Parce qu'ils ignorent les règles - des conventions -internationales, notamment à propos de la "propagation des incertitudes" ? Je n'oserais évidemment pas évoquer le fait que  les capacités de calcul de certains puissent être insuffisantes... mais quand même, je m'interroge parfois.


Commençons par observer qu'il y a des  conventions internationales à propos de l'affichage des chiffres significatifs, et ces conventions sont quand même du bon sens, comme dans le premier exemple donné. Bien sûr, il  a aussi de la convention, comme utiliser une racine carrée de carrés ("distance euclidienne") plutôt qu'un somme de valeurs absolues ("distance de Manhattan") pour composer des incertitudes*, mais tout cela n'est guère difficile. 
Cela étant, je vois que certains sites officiels qui discutent ces questions (par exemple, http://www.chemistry.wustl.edu/~coursedev/Online%20tutorials/SigFigs.htm) sont bien insuffisants, car ils ne justifient ce qu'ils avancent par aucune référence (et pour celui-ci, il y a une confusion entre "nombre" et "chiffre" !). C'est d'ailleurs une critique que je me fais personnellement, dans ce blog, et je me promets de me corriger. En l'occurrence, le bon document est BIPM,  IEC,  IFCC,  ISO,  IUPAC,  OIML,  “Guide  to  the  expression  of  uncertainty  in   measurement”.   International   Organisation   for   Standardisation,   Geneva, Switzerland,  ISBN  92-67-10188-9,  First  Edition,  1993.

Commençons par les règles :
1. Les chiffres significatifs sont ceux qui doivent figurer dans l'expression d''une mesure ou d'une quantité calculée. Ils portent, en plus de leur valeur numérique, l'indication de la précision de la mesure exprimée.
2. Les chiffres différents de zéro sont significatifs
3. Tout zéro entre deux chiffres différents de zéro est significatif
4. Un zéro final ou des zéros successifs de la partie décimale sont significatifs
5. En cas de confusion, la notation scientifique s'impose. Par exemple, pour 4000, on hésite entre 1 et 4 chiffres significatifs. Mais si l'on écrit 4 103, alors un seul chiffre et significatif, alors que pour 4,000 103, il y a quatre chiffres significatifs.


Nous sommes bien d'accord qu'il y a là une question de convention, comme pour la composition des incertitudes, où l'on s'est résolu depuis quelques années à utiliser une formule particulière, commune pour tous,  décidée collectivement. Une convention, tout comme le port de la cravate dans certains milieux, ou le port de la casquette à l'envers dans d'autres, est une règle qu'il faut connaître et appliquer sous peine de ne pas être bien compris, bien admis dans la communauté.

 Au fond, tout cela est une question de communication : quelqu'un qui voudrait désigner un chien par le mot "chat" serait incompris.  Et il y a évidemment des relations avec l'honnêteté, car quelqu'un qui vendrait un chat pour un chien serait malhonnêtes.

Bref, dans toute cette affaire (je reviens aux chiffres significatifs), il y a une question de probité essentielle.
Bien sûr, il peut exister des étudiants qui ignorent la règle, mais alors ils sont comme des enfants qui ne savent pas parler. Bien sûr, il y a des cas qui sont moins caricaturaux que ceux que j'ai donnés en introduction. Par exemple, quand un instrument de mesure affiche  4 décimales, la question est alors de savoir si ces quatre décimales doivent être donnés, et comment indiquer sa (relative) imprécision : les conventions l'indiquent. Tous, nous devons donc maîtriser tout cela. Ce n'est pas difficile, il faut du bon sens... mais il suffit souvent d'y passer un peu de temps.

Le bon goût du kougelhopf est dû notamment à un composé "chimique" : le sotolon

Comment faire  un merveilleux kougelhopf ?

 Mais d'abord, un kougelhopf, c'est quoi ? Ne disons pas que c'est une brioche avec des raisins, mais bien plutôt qu'une brioche est comme un kougelhopf privé de ses raisins et cuite dans un moule simplet.

Très de plaisanterie : la question, c'est d'abord le goût, et le goût de la brioche ou du kougelhopf est un goût "fermenté", très caractéristique. Bien sûr, il y a dedans le goût de l'oeuf ou du beurre, mais quand même, la fermentation fait apparaître un goût caractéristique...  que l'on retrouve dans le champagne !
Faut-il s'étonner de cette parenté ? Pas sûr : le champagne, pour devenir effervescent, est additionné de levures, dont on se débarrasse finalement, quand elles sont mortes, en tournant les bouteilles jour après jour, le col en bas, avant de congeler et de "dégorger".
Or les levures qui meurent libèrent un petit "furanone" (pour ceux qui sont intéressés, voir ci dessous), un composé qui a un fort goût de noix, curry, fenugrec, vin jaune... et qui a pour nom "sotolon". D'ailleurs, dans les tonneaux de vin jaune, les micro-organismes qui forment un épais voile à la surface du vin tombent au fond du tonneau, et libèrent ce sotolon. Et ce sotolon, à faible concentration, a un goût de brioche.

D'où une idée pour faire apparaître ce goût merveilleux : favoriser la mort des levures, et leur multiplication.

Ordinairement, la recette est la suivante : dans 500 g de farine, ajouter 200 g de beurre, 100 g de sucre, 2 œufs, ¼ de litre de lait où l'on a mis un sachet de levure, du sel.
On commence par bien mélanger tout cela, et l'on couvre d'un torchon (propre) avant de mettre sur un radiateur en hiver ou au soleil en été.
La masse fermente, gonfle. A ce stade, les recettes classiques préconisent de mettre dans le moule avec les raisins secs, d'attendre une second fermentation, et de cuire.
Mais ainsi, on n'aurait que peu de sotolon, et peu de goût. Je préfère donc, après le premier gonflement, rabattre la pâte et la remettre à fermenter.
Pendant ce temps, je mets 50  à  100 g de raisins sec à gonflé dans du kirché, en faisant bouillir une fois (à couvert), puis en laissant reposer. Puis, après la deuxième fermentation, je rabats à nouveau, et ainsi de suite quatre fois, cinq fois, six fois...
Bon, viendra bien le moment où il faut ajouter les raisins à la pâte, à mettre le tout dans le moule à kougelhopf beurré et sucré, à attendre la dernière fermentation, puis à cuire à 180 degrés pendant 50 minutes.
Moi, j'attends que le kougelhopf refroidisse à la sortie du four, je démoule et j'arrose avec un sirop que je fais à partir du liquide où j'ai fait gonfler les raisins.
Sans oublier, bien sûr, de saupoudrer au dernier moment avec du sucre de glace.


NB. Bien sûr, au vingt-et-unième siècle, pourquoi ne pas mettre directement du sotolon dans la pâte sans attendre tant de fermentations ?


PS. La formule chimique du sotolon : les atomes de carbone sont notés C, les atomes d'hydrogène H, les atomes d'oxygène O ;  tous les atomes de carbone ne sont pas indiqués : là où une barre noire s'achève, il y en a un.