Un exemple de mauvaise foi

Ne nous illusionnons pas ! 

J'ai trouvé hier un bel exemple de mauvaise foi et cela m'a rappelé que j'avais publié un traité sur la question : Le terroir à toutes les sauces, un livre ou la théorisation de la mauvaise foi se double d'un livre de cuisine et d'une histoire d'amour. 

 

Mais revenons hier hier : j'ai vu un groupe de violoncellistes discuter de leur pratique instrumentale  et se justifier de ne pas travailler beaucoup pour diverses raisons. 

L'un d'entre eux disait qu'il avait plus de plaisir à reprendre le violoncelle après s'être arrêté.
Un autre disait que la vie du violoncelliste n'était pas une vie d'ermite.
Un troisième disait que, quand on s'arrêtait, il fallait reprendre progressivement.
Et ainsi de suite. 

Mais je n'ai pas été complètement convaincu (litote) de la façon dont ces violoncellistes jouaient finalement et je me dis qu'ils auraient été  meilleurs musiciens s'ils ne s'étaient pas arrêté : labor improbus omina vincit. 

D'autre part,  je ne peux m'empêcher de penser à Pablo Casals qui, des jours entiers, travaillait la même phrase musicale, sans relâche. 

Au fond, ce discours sur la modération du travail est en réalité de la mauvaise foi et je propose de le confronter à cette phrase merveilleuse  : quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris. Or  plus on y passe de temps, plus on apprend, et ce ne sont pas des raisons spécieuses qui vont pallier le manque de soin et de travail.

Oui, les bouillons sont au début des livres de cuisine

 J'ai souvent dit et écrit que les livres de cuisine du passé  commençaient généralement par des recettes de bouillon. Là, je viens de prendre un bon moment pour aller regarder ce qu'il en était effectivement, car si je connais bien ces livres, presque par coeur, il fallait voir si mon impression était fondée. 

Elle l'est ! 

Oui, elle l'est, mais les choses sont plus intéressantes que cela car ce sont plus exactement les potages, les bouillons, les bouillid et les sauces  qui font les premières recettes de la plupart des livres du passé. 

Plus exactement, je suis parti du Viandier de Guillaume Tirel, dit "Taillevent", au 14e siècle, et je suis remonté avec les principaux livres : Massialot, Marin, LSR, Viard, etc. Dans la plupart, ce sont bien des potages qui sont les toutes premières recettes, mais avec  quelques exceptions. 

Par exemple le livre de Louis Charles de Bourbon intitulé Le cuisinier gascon commence par des mets solides... mais il ne faut pas oublier que l'auteur n'était pas un cuisinier, mais en un des premiers aristocrates de France. 

Pour les autres donc, mon impression est parfaitement confirmée, et les exceptions qui existaient dans les tous premiers temps disparaissent quand la structure des livres devient plus conventionnel, avec les bouillons d'abord, puis  les préparations qui leur sont dérivées, telles les sauces ou les potages. Le pot-au-feu est très souvent présent qu'il soit nommé ainsi ou différemment par exemple hochepot, ou  bouilli, par exemple.

Car on n'oubliera pas ce fait important :  la cuisine mouille rarement à l'eau, car cette dernière n'a pas de goût, et elle préfère utiliser un fond ou du vin par exemple. Quand c'est un fond, il y a à la base un bouillon.

Prudence, imprudence, mauvaise foi.

Alors que je marche dans le campus de Palaiseau, je vois tout autour, dans les bordures, des euphorbes...  dont je sais que le lait est parfaitement irritant pour la peau, les yeux et les muqueuses, notamment. 

Ce n'est pas la seule plante de ce type et l'Agence nationale de sécurité des aliments a publié les documents qui disent bien les choses, assortissant leurs observations de numéros d'urgence aux centres anti-poison :

https://www.anses.fr/fr/system/files/ANSES-Ft-Plantes-toxiques-contacts-2021.pdf

Il ne faut donc pas rigoler avec tout cela ! 

 

Or,  au même moment, je reçois une annonce très enthousiaste à propos de la confection de sirops à partir de plantes...  parmi lesquelles je vois la lavande, dont il a été montré qu'elle contenait des perturbateurs endocriniens, capables de faire pousser les seins de petits garçons qui prenaient leurs bain avec des sels de cette plante. 

Et, évidemment, c'était couru : quand je fais observer aux producteurs de sirop qu'il y a des risques à boire leur breuvage, ils m'opposent la plus grande mauvaise foi,  et en tout cas aucune publication scientifique. 

La prudence, c'est quand ça nous arrange ! 

Dans la foulée, un coup de téléphone d'une journaliste qui m'interroge sur les poêles en téflon (ah, le "très méchant" téflon de la "très méchante industrie")... et qui balaye d'un revers de la mauvaise foi l'indication que je lui donne, à savoir que  faire sauter des viandes conduit à appliquer les températures supérieures à 300 degrés à leur face inférieure, ce qui est bien supérieur au point de fumée des matières grasses qui sont utilisés pour améliorer le la cuisson. Or s'il y a de telles température, il y a la formation de composés toxiques, le plus évident étant l'acroléine, présente dans les huiles qui fument quand on dépasse le point de fumée qui est au maximum de 200 degrés. 

 

Bref, quand certains confrontent une toxicité  éventuelle du téflon à une toxicité avérée de l'acroléine, ils préfèrent l'antique toxique. La tête de l'autruche se plonge rapidement dans le sable quand ça l'arrange. 

 

Et si l’on considérait que la vulgarisation s’arrête à la connaissance, et l’enseignement à la compétence ?

 Dans un autre billet, je mettais la limite entre vulgarisation scientifique et technologique, d'une part, et enseignement scientifique et technologique, d'autre part, à l'utilisation du calcul. 

A la vulgarisation, le discours explicatif, de l'extérieur de l'objet, si l'on peut dire ; à l'enseignement le maniement d'équations, de l'intérieur. Ici, je propose une ligne de démarcation qui semble différente, mais qui ne l'est pas, en réalité : la vulgarisation viserait à transmettre des connaissances, mais l'enseignement veut transmettre des compétences. 

Dans les deux cas, vulgarisation et "enseignement", n'y a-t-il pas les questions suivantes, dans le désordre : 

- pourquoi veut-on apprendre ? 

 - que veut-on apprendre ? 

 - comment apprendre ? 

- surtout, qu'est-ce qu'apprendre ? 

Selon le bon dictionnaire qu'est le Trésor de la langue française informatisé (gratuit, en ligne, fait par le CNRS), le mot "apprendre" signifie seulement étudier, acquérir une connaissance, de sorte que ma distinction entre vulgarisation/connaissances et enseignement/compétences est sans doute abusive, mais à quoi bon passer du temps pour avoir une connaissance qui s'évaporera aussitôt obtenue ? Et puis, tant qu'à faire, pourquoi ne pas aller jusqu'au point où la connaissance devient opérationnelle, où elle devient une compétence ? 

Reprenons, en répondant aux questions précédentes, pour la vulgarisation, d'une part, et pour l'apprentissage des étudiants, d'autre part.

 

La question de la vulgarisation

 Pour la vulgarisation, il y a la volonté de mieux comprendre le monde, mais "en plus", si l'on peut dire. Pour beaucoup, il s'agit d'un délassement, un peu passif, à la façon du Dr Watson qui observe Sherlock Holmes. Il s'agit donc de s'émerveiller, sans prétendre avoir les compétences de produire de la connaissance scientifique (parce que cela prend du temps, et que nos amis qui ont des professions prenantes n'ont pas le temps de se consacrer à la recherche scientifique). 

Que veut-on alors apprendre ? A chacun ses goûts, ses envies, puisqu'il s'agit de "loisirs". Comment apprendre ? Le plus simplement possible. Qu'est-ce qu'apprendre, alors ? Obtenir la connaissances des découvertes récentes. 

Apprendre en vue d'exercer un métier  

 Pour l'apprentissage des étudiants (je ne me résous pas à nommer cela de l'enseignement, depuis que j'ai compris que la question est moins d'enseigner que d'apprendre), il y a deux points de vue à réconcilier : celui de la diffusion de connaissances produites, et celui de la formation professionnelle. Dans le temps, l'université n'était pas faite pour donner un métier, et les professeurs faisaient en réalité oeuvre de vulgarisation. Sont apparues les écoles d'ingénieurs, qui ont formé les ingénieurs ; sont apparus les instituts de technologie, pour former ingénieurs et techniciens. Et, dans le même mouvement, l'université s'est mise à donner de la formation professionnelle, pour ceux qui voulaient se donner le temps de choisir, ou qui ne voulaient pas passer des concours, ou pour diverses autres raisons : il y a eu les BTS, les licences professionnelles, etc. 

Mais ne nous laissons pas égarer sur la voie de la description des formations et restons à nos questions. Pour la formation professionnelle, l'objectif est de contribuer à la formation des professionnels, c'est-à-dire des personnes qui savent exercer un métier, et qui n'ont pas seulement des connaissances, mais des compétences ! Cette analyse devrait éclairer les étudiants sur les objectifs qu'ils doivent se fixer : qu'importe qu'ils sachent ce qu'est une équation ; il faut surtout qu'ils sachent la résoudre, qu'ils sachent utiliser les techniques (éventuellement des programmes et des ordinateurs) de résolution. Idem pour les notions de physico-chimie : c'est évidemment très bien de savoir ce qu'est la force de Laplace, ou la viscosité, ou l'énergie libre... mais l'objectif n'est pas là ; les étudiants doivent savoir utiliser ces notions. 

D'où la nécessité d'exercices et de problèmes, qui sont des moyens de tester des compétences. Les "questions de cours" n'ont pas d'intérêt, dans cette perspective. Il s'agit de mettre en oeuvre les connaissances ! Et comme, en science et en technologie, les notions sont toujours quantitatives, c'est bien le calcul que les étudiants doivent maîtriser !

Professer ou enseigner ?

J'ai longtemps hésité à propos d'enseignement et de professorat, notamment parce que j'avais cette phrase de Confucius qui se mettait au beau milieu de mes réflexions : enseigner ce n'est pas emplir  des cruches, mais allumer des brasiers. 

Encombré par cet argument d'autorité (toujours résister !), j'ai tourné autour du...  pot j'ai commencé à penser que l'enseignement était une chose bien impossible, qu' il n'y avait que l'apprentissage qui était à la portée des étudiants. 

D'ailleurs je n'aime guère le mot enseignant, qui est très connoté en plus d'être inélégant du point de vue de la langue française. 

Mais il me semblait que dans cette enseignement, il y avait une volonté d'emplir des cruches, quoi qu'il arrive, et c'est la raison pour laquelle j'ai préféré le mot professeur, qui a une étymologie qui me convient bien : parler devant. Le professeur  parle devant des étudiants et ces derniers peuvent ou non faire leur miel de ce que l'on dit afin d'étudier à leur guise.
 

Puis j'ai mieux compris que l'étymologie d'enseigner était  de montrer une direction. De sorte que l'enseignement que je croyais impossible l'est en réalité : il est possible de faire des signes, d'indiquer des directions. 

Mais j'observe quand même qu'il y a une sorte d'impérativité à ce signe, une sorte d'impérétivité à pousser les étudiants dans la direction qu'on montre, alors qu'il y a plus de convivialité, d'égalité, moins de lutte des classes, à simplement professer.
Bien sûr, je ne méconnais pas l'efficacité de la rhétorique mais quand même, il ne peut s'agir que de conviction d'êtres intelligents qui jugent ce qu'on leur dit   et qui en prennent ce qu'ils veulent.
 

Régulièrement, des collègues à qui je présente,ces discussions, ces soliloques, me répondent en substance que les étudiants sont bien jeunes pour prendre des décisions par eux-mêmes et qu'il y a lieu de les diriger un peu, sans quoi il feraient n'importe quoi.
Je m'insurge absolument contre cette idée et je crois toujours préférable de faire confiance. 

Au fond, ceux des étudiants qui veulent ne rien faire ne feront jamais rien, quelles que soient les organisations, les coercitions éventuelles, et c'est aux autres que je pense, ceux qui ont envie d'apprendre. 

Pour cette bonne pâte,  ils apprendront dans les deux cas, que l'on indique des directions ou que l'on professe. Mais alors, puisqu'on peut leur faire confiance, faisons leur vraiment confiance et professons. Dans nos déclarations face aux étudiants, bien sûr nous pourrons en quelque sorte indiquer les directions, mais il n'y aura pas d'impérativité et plutôt un choix. 

D'ailleurs, il y aura lieu également de répondre à des questions :  il me semble que c'est là toujours le mieux puisque cela signifie que les étudiants ont fait le travail qui les conduit à questionner. 

Évidemment, à nous de répondre par le meilleur pour les aider au mieux.

Les actualités de la semaine :

 Hervé This, La recette des soufflés qui tiennent bien, Pour la Science, avril 2024, N°558, p. 96.

Hervé This, La cuisson amollit les légumes… sauf quand elle les durcit, fiche 08.01.Q23 de l’Encyclopédie de l’Académie d’agriculture de France, avril 2024. https://www.academie-agriculture.fr/sites/default/files/publications/encyclopedie/la_cuisson_amollit_ou_durcit_les_legumes.pdf

Hervé This, Qu’est-ce qu’un biscuit ?, Nouvelles gastronomiques, https://nouvellesgastronomiques.com/quest-ce-quun-biscuit/, 2 avril 2024.

Hervé This, Mousseline, étamine : quelle différence ?, Nouvelles gastronomiques, https://nouvellesgastronomiques.com/mousseline-etamine-quelle-difference/, 4 avril 2024.

Hervé This, La cuisson des œufs, classiques ou modernes, https://www.youtube.com/watch?v=V5uZ9rFx2F8, 4 avril 2024.

Hervé This, Le chocolat, une délicieuse matière qu’il faut savoir maîtriser, Charcuterie & Gastronomie, N° 494, 42-44.

Elémentaire ?

Hier, lors d'une formation à des ingénieurs titulaires d'un doctorat, j'exposais un résultat mathématique que je connaissais quand j'étais adolescent (je ne répéterai jamais assez qu'il existe un merveilleux livre de mathématiques, publié aux éditions Mir (Moscou), de Nicolas Piskounov : Calcul différentiel et intégral). 

Dans le feu de l'exposition, je me suis surpris à dire "C'est élémentaire"... mais comme exposer des matières que je connais à mes amis me sert à la fois à leur rendre service et à surveiller mes paroles, j'ai donc entendu ce "C'est élémentaire", alors que je voyais bien que cela ne l'était pas. Etait-ce finalement élémentaire ? Oui pour moi ; non pour eux. 

Analysons : qu'est-ce qu'un résultat élémentaire ? Par définition (voir le Trésor de la langue française informatisé), c'est ce qui est à la base. Le résultat exposé était-il à la base ? Oui, il était à la base du livre de Piskounov, à la base du calcul différentiel. De ce point de vue, il était véritablement élémentaire, et ce n'était du snobisme de ma part que de l'indiquer. 

Bien sûr, ce n'était pas la toute première page du livre, et, pour comprendre, il fallait la notion de nombre réels, la notion de limite, la notion de quotient, et quelques autres, mais l'assemblage de ces briques était immédiat... pour ceux qui ont toutes ces notions. Mais, manifestement, mes jeunes amis n'avaient ces notions que de façon fragile. 

C'est un fait que, pour des raisons qu'il faudrait analyser, nos jeunes amis (et peut-être nous-mêmes il y a longtemps) ont souvent oublié ce qu'ils ont appris au début de leurs études universitaires. Ce qui pose la question : à quoi cela a-t-il servi qu'ils l'aient appris un jour ? D'où des questions subsidiaires : faut-il que l'enseignement donne des connaissances éphémères ? Pour quel but ? Ou faut-il qu'il donne des connaissances pérennes ? Pourquoi ? Ou faut-il qu'il donne des compétences ? Et les compétences font-elles les connaissances moins éphémères que s'il y avait seulement la connaissance ? 

Voilà des questions que la pédagogie ne pourra pas vraiment éviter, si l'on veut qu'elle progresse. Surtout, dans notre affaire, il était question de mathématiques, disons de calcul... et c'est un fait que nombre d'étudiants en biologie ou en chimie ont des compétences mathématiques fragiles. Est-ce normal ? Pas complètement : puisque ces étudiants ont découvert les notions au début de la licence, et que, si l'on apprend quelque chose, ce n'est pas en vue de l'oublier après seulement un ou deux ans. Est-ce grave (d'un point de vue professionnel, j'entends, puisque l'enseignement que nous dispensons est en vue de les équiper pour la vie professionnelle) ? 

Pour les scientifiques, oui, cela me semble gênant, car on rappelle ici que les sciences de la nature tiennent sur trois pieds : la quantification des phénomènes, l'expérimentation, et cet acte de "foi pragmatique" selon lequel le monde est écrit en langage mathématique. Pas de science de la nature sans maîtrise du calcul. Et il n'y a pas d'exception : pas de science chimique ou de science biologique sans calcul. Pour un ingénieur, un technicien, la question est différente... mais on comprend qu'un ingénieur, un technicien qui sait calculer, et peut donc mieux apprécier les situations pratiques qu'ils rencontrent que d'autres qui ne savent pas bien calculer, est donc mieux équipé pour sa vie professionnelle. 

Un exemple : en analyse chimique. Considérons, par exemple, un appareil d'analyse, telle une chromatographie en phase gazeuse couplée à de la spectrométrie de masse. On peut utiliser un tel appareil comme on conduit une voiture, à savoir que le principe suffit, et que des actions conduisent à des résultats, qui s'affichent sur un écran. L'injection d'un échantillon conduit à un spectre, que l'appareil analyse de façon quasi automatique. D'une certaine façon, la règle de trois suffit pour faire marcher un tel appareil, et pourquoi nos amis auraient-ils besoin de clés à molettes et autres tournevis ? Parce que la routine bloque parfois, et que, alors, il est bon d'avoir quelques notions de "mécanique". 

De sorte que je reviens à ma thèse : il est bon que les ingénieurs et les techniciens aient des données mathématiques... qu'ils ont eues au cours de leurs études, et l'on ne saurait donc trop recommander aux étudiants (et à nous-mêmes) d'apprendre en vue de nous souvenir. Mieux, même, pourquoi ne conseillerions-nous pas d'apprendre, et de réviser périodiquement ces savoirs dont on sait qu'ils sont importants, puisque : 

1. ils servent de base au reste 

2. ils ont été choisis pour être des outils constamment utilisés dans la vie professionnelle. 

 

Et, pour finir, oui, j'avais raison de signaler que les points que j'abordais étaient élémentaires... parce qu'ils l'étaient, et que cela aurait été rendre un mauvais service à mes amis que de les laisser croire que leur naïveté serait un bagage suffisant pour leur vie professionnelle !