Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
De jeunes collègues revendiquent des cours de science "solides". Oui l'éthique est importante ainsi que les humanités ; oui il faut apprendre à communiquer ; oui il faut savoir parler anglais ou chinois ou espagnol, par exemple mais le socle véritable pour un ingénieur c'est quand même de maîtriser des données techniques et de savoir les orchestrer ; or pour les orchestrer, il faut les connaître. Donc je suis d'accord avec nos jeunes collègues : il faut des connaissances solides.
Cela étant, à propos de cours "solides", je ne peux m'empêcher de penser à un jeune collègue que je connais personnellement et qui, arrivant dans une institution de formation que je ne nommerai pas, a reçu dans les dents, au premier cours, la théorie de la mesure, les tribus... A apprendre pour la semaine suivante, et débrouillez vous ! C'était sans concession, un coup de poing dans le ventre, pas un gentil "bienvenue mes petits chéris".
Pour être solide, c'était solide n'est-ce pas ? Etes-vous bien certains, chers jeunes collègues, que tous vos camarades de promotion, dans toute la diversité de cette dernière, soit prête à accepter cela ? Je pressens que non !
Cela étant, puisque vous êtes responsables de vos propres études, il ne tient qu'à vous d'avoir une formation solide, si vous étudiez de façon approfondie. Et je vous appuierai pour que l'institution de formation vous dégage du temps pour cela !
Mais... solide... Le mot "solide" ne me convient pas, puisque c'est un adjectif, un mot d'une de ces catégories, avec les adverbes, que nous remplaçons par des réponses à la question "combien ?". Combien est solide la théorie de la mesure ? Avant des discussions interminables, assurons-nous des mots. De quoi parlons-nous exactement ?
jeudi 29 août 2019
mercredi 28 août 2019
Les stages sont appréciés ? Tirons-en parti
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Si " les étudiants préfèrent les stages aux cours", si les étudiants ont le sentiment de mieux apprendre en stage qu'en cours, pourquoi l'institution de formation ne pourrait-elle jouer le jeu ? Au fond, les travaux pratiques, tels qu'on en fait en stage, donc, sont l'occasion de dépister des lacunes théoriques éventuelles que les étudiants viendront réclamer aux professeurs en revenant dans l'institution de formation, qu'ils seront heureux d'étudier
Et puis les stages sont utiles parce qu'ils permettent aux jeunes collègues de voir comment ils sont capables ou non de contribuer à la vie de l'entreprise. C'est effectivement une chose que d'avoir appris les théories, avec des travaux dirigés qui permettent de tester des compétences et non plus des connaissances, mais c'est une autre chose que d'avoir le plaisir d'utiliser ses connaissances et ses compétences pour contribuer à du bien général, que ce soit la bonne marche d'une entreprise privée ou le bon fonctionnement d'un groupe public.
Mais il y a mieux : si les jeunes collègues en stage ont pour mission d'observer quelles connaissances et quelles compétences il leur manque pour la mission qui leur est confiée, alors ils reviendront du stage avec l'envie, le besoin de ces connaissances et compétences, que l'institution de formation pourra leur donner sans doute mieux que "sur le tas".
Je n'oublie pas dans cette discussion, cet email que je viens de recevoir d'une étudiante de master international qui avait déjà travaillé, et qui est revenue précisément à l'université... parce qu'elle en sentait le besoin. Pour celle-là, je pressens que je n'aurais pas besoin de faire beaucoup d'effets de manche pour lui faire comprendre la nécessité des études théoriques !
Si " les étudiants préfèrent les stages aux cours", si les étudiants ont le sentiment de mieux apprendre en stage qu'en cours, pourquoi l'institution de formation ne pourrait-elle jouer le jeu ? Au fond, les travaux pratiques, tels qu'on en fait en stage, donc, sont l'occasion de dépister des lacunes théoriques éventuelles que les étudiants viendront réclamer aux professeurs en revenant dans l'institution de formation, qu'ils seront heureux d'étudier
Et puis les stages sont utiles parce qu'ils permettent aux jeunes collègues de voir comment ils sont capables ou non de contribuer à la vie de l'entreprise. C'est effectivement une chose que d'avoir appris les théories, avec des travaux dirigés qui permettent de tester des compétences et non plus des connaissances, mais c'est une autre chose que d'avoir le plaisir d'utiliser ses connaissances et ses compétences pour contribuer à du bien général, que ce soit la bonne marche d'une entreprise privée ou le bon fonctionnement d'un groupe public.
Mais il y a mieux : si les jeunes collègues en stage ont pour mission d'observer quelles connaissances et quelles compétences il leur manque pour la mission qui leur est confiée, alors ils reviendront du stage avec l'envie, le besoin de ces connaissances et compétences, que l'institution de formation pourra leur donner sans doute mieux que "sur le tas".
Je n'oublie pas dans cette discussion, cet email que je viens de recevoir d'une étudiante de master international qui avait déjà travaillé, et qui est revenue précisément à l'université... parce qu'elle en sentait le besoin. Pour celle-là, je pressens que je n'aurais pas besoin de faire beaucoup d'effets de manche pour lui faire comprendre la nécessité des études théoriques !
Ca vient de paraître : le Grand Livre de notre Alimentation, aux éditions Odile Jacob
Vient de paraître aujourd'hui même
Le Grand Livre de notre alimentation
par 25 membres de l’Académie d’Agriculture de France
Que faut-il manger ?
Peut-on faire confiance à la nourriture que nous achetons ?
Que penser des produits allégés, du gluten, des oméga-3, des surgelés ou des OGM ?
L’œuf est-il mauvais pour le cholestérol ?
Qui est en charge de l’authenticité de nos aliments et de notre sécurité alimentaire ?
Le guide complet de notre alimentation est composé de 100 chapitres, par 25 experts de l’Académie d’agriculture de France.
Au-delà des querelles, controverses et débats passionnés autour de la qualité de nos aliments ou des mérites comparés du bio et de l’agriculture industrielle, voici les avis informés et les meilleures recommandations des plus grands spécialistes :
Jean-Christophe Augustin, Pierre Besançon, Jean-Jacques Bimbenet, Jean-Marie Bourre, Any Castaings, Jean-Pierre Décor, Maurice-Paul Durand, Pierre Feillet, André Frouin, Ismène Giachetti, Léon Guéguen, Jacques Guilpart, Pascale Hébel, Hervé Lafforgue, Denis Lorient, Didier Majou, Dominique Parent-Massin, Gérard Pascal, Jean-Louis Rastoin, Jacques Risse, Patrice Robichon, Bernard Saugier, Hervé This, Georges Vermeersch, Jean-Michel Wal.
par 25 membres de l’Académie d’Agriculture de France
Que faut-il manger ?
Peut-on faire confiance à la nourriture que nous achetons ?
Que penser des produits allégés, du gluten, des oméga-3, des surgelés ou des OGM ?
L’œuf est-il mauvais pour le cholestérol ?
Qui est en charge de l’authenticité de nos aliments et de notre sécurité alimentaire ?
Le guide complet de notre alimentation est composé de 100 chapitres, par 25 experts de l’Académie d’agriculture de France.
Au-delà des querelles, controverses et débats passionnés autour de la qualité de nos aliments ou des mérites comparés du bio et de l’agriculture industrielle, voici les avis informés et les meilleures recommandations des plus grands spécialistes :
Jean-Christophe Augustin, Pierre Besançon, Jean-Jacques Bimbenet, Jean-Marie Bourre, Any Castaings, Jean-Pierre Décor, Maurice-Paul Durand, Pierre Feillet, André Frouin, Ismène Giachetti, Léon Guéguen, Jacques Guilpart, Pascale Hébel, Hervé Lafforgue, Denis Lorient, Didier Majou, Dominique Parent-Massin, Gérard Pascal, Jean-Louis Rastoin, Jacques Risse, Patrice Robichon, Bernard Saugier, Hervé This, Georges Vermeersch, Jean-Michel Wal.
mardi 27 août 2019
La difficile question des examens
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
Dans une discussion avec des jeunes collègues, il me semble que la question des examens est un point d'achoppement particulier et que, derrière un discours considérable, nos amis refusent en réalité les évaluations.
On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, un peu à la manière du projet 2A, mais nécessitant les connaissances de différentes domaines 2A et regroupant de fait des étudiants des différentes domaines).
Personnellement je suis très opposé à donner des diplômes à des personnes qui ne les méritent pas, de sorte que s'impose une évaluation qui ne doit pas tergiverser. Au fond, ceux qui ont bien étudié auront les connaissances nécessaires pour répondre aux questions, à condition que celles-ci correspondent à ce qui est explicitement stipulé dans les référentiels, et ceux qui n'ont pas bien étudié ne sauront pas répondre aux questions et pourront se re-présenter quand ils auront suffisamment étudié. Le diplôme sera donné quand le niveau du référentiel sera atteint point par point.
J'ai peur que, en étant si raide, je ne satisfasse pas les souhaits de mes jeunes collègues, mais, inversement, la vie est ainsi faite que le louvoiement n'est pas toujours de mise (je ne parle pas de navigation, on l'aura compris).
Des oraux plutôt que des examens écrits ? Bof : je ne vois guère l'avantage. Inventer de nouveaux formats de cours ? La question n'est pas celle des "cours", mais celle des études. La résolution de problèmes complexes : méfions-nous que cela risque d'être bien plus difficile que ce qui est proposé aujourd'hui.
Mais, au fait, si les collègues revendiquent des exercices difficiles, pour leurs évaluations, pourquoi le leur refuser... sachant que le diplôme ne doit être attribué que si les conditions d'attribution sont réunies !
Décidément, je ne devrais pas être si raide ! Vivement que des collègues, jeunes ou moins jeunes, me montrent mes erreurs de jugement !
Dans une discussion avec des jeunes collègues, il me semble que la question des examens est un point d'achoppement particulier et que, derrière un discours considérable, nos amis refusent en réalité les évaluations.
On peut aussi imaginer des innovations pour les évaluations (changer le format scolaire de certains partiels en évaluant par le biais d’un oral ou autre) ou pour inventer de nouveaux formats de cours (par exemple, mettre les étudiants dans une situation très concrète de résolution d’un problème complexe, un peu à la manière du projet 2A, mais nécessitant les connaissances de différentes domaines 2A et regroupant de fait des étudiants des différentes domaines).
Personnellement je suis très opposé à donner des diplômes à des personnes qui ne les méritent pas, de sorte que s'impose une évaluation qui ne doit pas tergiverser. Au fond, ceux qui ont bien étudié auront les connaissances nécessaires pour répondre aux questions, à condition que celles-ci correspondent à ce qui est explicitement stipulé dans les référentiels, et ceux qui n'ont pas bien étudié ne sauront pas répondre aux questions et pourront se re-présenter quand ils auront suffisamment étudié. Le diplôme sera donné quand le niveau du référentiel sera atteint point par point.
J'ai peur que, en étant si raide, je ne satisfasse pas les souhaits de mes jeunes collègues, mais, inversement, la vie est ainsi faite que le louvoiement n'est pas toujours de mise (je ne parle pas de navigation, on l'aura compris).
Des oraux plutôt que des examens écrits ? Bof : je ne vois guère l'avantage. Inventer de nouveaux formats de cours ? La question n'est pas celle des "cours", mais celle des études. La résolution de problèmes complexes : méfions-nous que cela risque d'être bien plus difficile que ce qui est proposé aujourd'hui.
Mais, au fait, si les collègues revendiquent des exercices difficiles, pour leurs évaluations, pourquoi le leur refuser... sachant que le diplôme ne doit être attribué que si les conditions d'attribution sont réunies !
Décidément, je ne devrais pas être si raide ! Vivement que des collègues, jeunes ou moins jeunes, me montrent mes erreurs de jugement !
lundi 26 août 2019
Survoler
Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.
De jeunes collègues écrivent :
Ensuite, nous pensons qu’il serait nécessaire de reconsidérer la largeur d’un sujet traité par rapport aux nombres d’heures lui étant consacré.
Nous comprenons que notre formation étant généraliste, elle a plus pour vocation à nous fournir des connaissances de base sur de nombreux sujets pour que nous soyons polyvalents et puissions apprendre rapidement lors de nos stages/métiers plutôt que de nous transformer en spécialiste d’un sujet. Cependant de trop nombreux cours traitent un sujet si vaste en quelques heures que nous n’en retenons quasiment rien.
Ailleurs, il y a le mot "survoler"... Nos amis critiquent des cours professés (voir dans un autre billet la différence entre matières étudiées et cours professés) qui "survolent les matières", comme ils disent. Toutefois un billet précédent sur la cartographie me montre, au contraire, que cela est très bien. Je reprends mon argumentation pour la tester en la refaisant.
Le cours professé, qui se distingue donc les matières étudiées, est une sorte de cadrage des études de ces matières. Par exemple, s'il y a un cours de physico-chimie, alors les étudiants devront étudier le physico-chimie. Pas la physico-chimie tout entière, mais celle qui aura été délimitée, cadrée par le professeur. Ce sera donc l'objectif de ce dernier que de bien délimiter les études qu'il propose de faire.
Dans cette délimitation, dans ce cadrage, il ne sera pas possible d'entrer dans les détails, qui seront laissés aux jeunes collègues : ils devront les étudier.
Le professeur, lui, devra se limiter à donner le contexte des études, c'est-à-dire en réalité les raisons de ces dernières, les raisons des choix du référentiel, en termes de connaissances et de compétences exigibles lors d'une évaluation. C'est cela que j'ai proposé de montrer sur une carte, une vraie carte comme une carte d'état-major, avec des reliefs, des montagnes, des vallées, des mers... Il s'agit, lors du cours professé, de situer les différentes notions, compétences et connaissances par exemple, de montrer des difficultés, des montagnes infranchissables, des fossés... Parfois, de proposer des chemins, de stipuler des guides (livres, articles, podcasts...). Puis, en route !
Mais je reviens au mot "survolé" : le territoire sera plus visible s'il est survolé, non ?
De jeunes collègues écrivent :
Ensuite, nous pensons qu’il serait nécessaire de reconsidérer la largeur d’un sujet traité par rapport aux nombres d’heures lui étant consacré.
Nous comprenons que notre formation étant généraliste, elle a plus pour vocation à nous fournir des connaissances de base sur de nombreux sujets pour que nous soyons polyvalents et puissions apprendre rapidement lors de nos stages/métiers plutôt que de nous transformer en spécialiste d’un sujet. Cependant de trop nombreux cours traitent un sujet si vaste en quelques heures que nous n’en retenons quasiment rien.
Ailleurs, il y a le mot "survoler"... Nos amis critiquent des cours professés (voir dans un autre billet la différence entre matières étudiées et cours professés) qui "survolent les matières", comme ils disent. Toutefois un billet précédent sur la cartographie me montre, au contraire, que cela est très bien. Je reprends mon argumentation pour la tester en la refaisant.
Le cours professé, qui se distingue donc les matières étudiées, est une sorte de cadrage des études de ces matières. Par exemple, s'il y a un cours de physico-chimie, alors les étudiants devront étudier le physico-chimie. Pas la physico-chimie tout entière, mais celle qui aura été délimitée, cadrée par le professeur. Ce sera donc l'objectif de ce dernier que de bien délimiter les études qu'il propose de faire.
Dans cette délimitation, dans ce cadrage, il ne sera pas possible d'entrer dans les détails, qui seront laissés aux jeunes collègues : ils devront les étudier.
Le professeur, lui, devra se limiter à donner le contexte des études, c'est-à-dire en réalité les raisons de ces dernières, les raisons des choix du référentiel, en termes de connaissances et de compétences exigibles lors d'une évaluation. C'est cela que j'ai proposé de montrer sur une carte, une vraie carte comme une carte d'état-major, avec des reliefs, des montagnes, des vallées, des mers... Il s'agit, lors du cours professé, de situer les différentes notions, compétences et connaissances par exemple, de montrer des difficultés, des montagnes infranchissables, des fossés... Parfois, de proposer des chemins, de stipuler des guides (livres, articles, podcasts...). Puis, en route !
Mais je reviens au mot "survolé" : le territoire sera plus visible s'il est survolé, non ?
Un symptôme conduira à une nouvelle révision
Je détecte une petite contradiction dans l'organisation de nos études supérieures, à savoir que si le professeur a pour mission de susciter beaucoup d'enthousiasme, il ne doit pas apparaître simultanément comme un Père Fouettard, qui sanctionnera les études nées de l'enthousiasme qu'il aura (peut-être) communiqué.
Pis encore, le "prof sympa" est vécu comme un hypocrite, qui sourit par devant et fait des mauvais coups par derrière, de sorte que sa crédibilité initiale est sapée, ce qui le met dans une position déplorable.
J'ajoute, enfin, que tout cela n'a lieu que parce que nous sommes dans une mauvaise dynamique générale : si les collègues plus jeunes travaillaient suffisamment, je ne doute pas que l'évaluation (imposée par l'institution pour la diplomation) serait une formalité, et non une sorte de punition. Mais on ne peut imaginer que tous les jeunes collègues soient "suffisants", de sorte que nous avons des groupes où les insuffisants font régner un état d'esprit qui conduit à la contradiction initialement énoncée (je n'oublie pas, en écrivant ces mots, qu'une bonne partie de moi-même est insuffisante).
Mais je vois qu'il faut que je m'explique un peu, pour ceux qui n'ont pas lu les dizaines de billets que je publie ces temps-ci, à raison de un par jour, à propos des études supérieures.
Au coeur du dispositif, je vois donc des étudiants, des "collègues", qui veulent étudier. Ils peuvent le faire à leur guise, mais ils peuvent aussi le faire dans le cadre d'une institution de formation, qui cadre les études, en termes de contenu et de modalités, et qui fonde les études dispensées sur des professeurs, qui se coordonnent pour proposer des contenus harmonisés. En fin d'études, il y a des "sanctions" de ces dernières, par des diplômes, qui attestent de "niveaux", à savoir des groupes de connaissances, de compétences, mais aussi de savoir vivre, de savoir être...
Aujourd'hui, la question est celle du professeur, dont je crois avoir bien analysé qu'il (ou elle) doit contextualiser les études, les cadrer, définir un référentiel (un contrat d'études, en quelque sorte), expliquer les travaux à faire pour obtenir des connaissances et des compétences... Pour faciliter le travail des jeunes collègues, les professeurs peuvent assortir leur "carte des études" d'explications et de rendez-vous d'étapes régulier.s
D'autre part, si l'on veut que les collègues plus jeunes soient responsables, il ne faut pas leur imposer une obligation de moyens, mais seulement une obligation de résultats, c'est-à-dire leur avoir contractuellement bien expliqué ce qu'ils devaient faire, et s'assurer qu'ils l'ont fait, ce qui donnera lieu à la délivrance d'un diplôme.
Pour que nos collègues se lancent avec enthousiasme dans leurs études, il est sans doute bon que les professeurs leur montrent donc initialement les beautés des sujets qui seront découverts, l'intérêt de partir à la découverte de ces sujets... Il faut donc susciter beaucoup d'enthousiasme, d'envie, donner beaucoup d'encouragements... mais nos jeunes amis ne sont pas fous, et ils savent qu'il y a l'évaluation, en fin de parcours, faite par la même personne qui les encourage. Pour caricaturer, c'est aujourd'hui la même personne qui offre un visage souriant en début de parcours, mais se présente en censeur en fin d'études. Et nos amis voient bien le Père Fouettard (en Alsace, on le nomme Hans Trapp) derrière le Père Noël débonnaire du début. Il y a une contradiction, et cette contradiction est institutionnelle.
Puisque la séquence d'enthousiasme initiale s'impose (tous nos jeunes collègues ne sont pas parfaitement autonomes, n'ayant pas terminé leurs études), et puisque l'évaluation s'impose pour la diplomation, comment alors organiser les évaluations si elles ne sont plus faites par les professeurs ?
La réponse est simple et elle dépasse même par son intérêt la question initiale. Si l'on ne veut pas que ce soit la même personne qui soit le Père Noël et le Père Fouettard, alors il n'y a qu'à confier à l'institution de formation le soin de l'évaluation et la responsabilité de cette dernière. Car au fond c'est bien elle qui attribue le diplôme, et non pas un professeur en particulier sur qui reposerait la responsabilité de l'institution, où il ne serait pas légitime.
D'autre part, le fait de rendre cette évaluation anonyme (ce serait l'institution et non la personne) permettrait de la rendre plus juste, comme l'on fait pour les rapports des publications scientifiques. Si les évaluations étaient doublement anonymes, avec des copies anonymes et des correcteurs anonymes, alors bien des conflits disparaîtraient.
Cela répondrait à une demande de nos jeunes collègues, qui revendiquent de la transparence : transparence dans le contrat, transparence dans l'évaluation.
Et l'on voit et ainsi de façon un peu amusante que l'exploration d'un symptôme particulier conduit à mettre le doigt sur une difficulté essentielle de l'organisation actuelle. J'aime beaucoup ce type de mécanismes et je propose de le généraliser à l'ensemble des remarques faites récemment par nos collègues : il s'agirait maintenant de reprendre l'ensemble de leurs déclarations pour les interpréter non pas comme je l'ai fait, mais en termes de symptômes qui conduiront -j'espère- à de nouvelles propositions de modifications.
samedi 24 août 2019
Une "efficacité" des études ?
L'efficacité des études ?
Dans des discussions avec de jeunes collègues, je trouve cette expression "efficacité des études".
Tout d'abord, mon mauvais esprit me pousse à observer qu'il n'est pas sûr que ce soit une qualité, car des études sont des études, et je ne sais pas a priori en quoi il me sera utile de connaître telle ou telle information, à l'avenir, car souvent l'utilité ne se révèle que bien plus tard, quand, précisément sur la base des informations que nous avons eues, nous faisons une synthèse, un rapprochement, un transfert d'un champ vers un autre.
Et puis, cette efficacité me semble bien obscurantiste. Après tout qui pourrait me dire quelle est l'efficacité de l'art ? Comment pourrais-je mesurer les efficacités respectives des musiques de Bach ou des peintures de Rembrandt ? À quoi "servent" les poètes ? Sans que ce soit me défausser (je prône par ailleurs un solide socle), je crois qu'il y a un certain obscurantisme à se préoccuper d'efficacité quand il s'agit d'études. Et d'ailleurs les mêmes jeunes collègues qui me parlent d'efficacité demandent par ailleurs des enseignements des humanités.
Mais, je me répète un peu : qui dira l'utilité de Flaubert écrivant la Tentation de Saint-Antoine, de Rabelais ? Au fond, cette revendication d'une efficacité des études est mortifère, et le monde industriel devrait ne pas oublier qu'il ne cesse de payer des sommes formidables pour de la créativité et de l'innovation ! Le rêve de ce qui n'existe pas, la concrétisation des idées les plus folle, la négation de l'efficacité en quelque sorte.
De toute façon, il y a deux questions de principe. La première est de savoir mesurer cette efficacité pour pouvoir en parler correctement, pour pouvoir faire des choix. Deuxièmement l'efficacité des études dépendra de ceux qui s'y livrent, et pas de l'énoncé des matières qu'ils étudient. La question revient donc à nos jeunes collègues, et seulement indirectement à nous-même qui voudrions les aider.
Dans des discussions avec de jeunes collègues, je trouve cette expression "efficacité des études".
Tout d'abord, mon mauvais esprit me pousse à observer qu'il n'est pas sûr que ce soit une qualité, car des études sont des études, et je ne sais pas a priori en quoi il me sera utile de connaître telle ou telle information, à l'avenir, car souvent l'utilité ne se révèle que bien plus tard, quand, précisément sur la base des informations que nous avons eues, nous faisons une synthèse, un rapprochement, un transfert d'un champ vers un autre.
Et puis, cette efficacité me semble bien obscurantiste. Après tout qui pourrait me dire quelle est l'efficacité de l'art ? Comment pourrais-je mesurer les efficacités respectives des musiques de Bach ou des peintures de Rembrandt ? À quoi "servent" les poètes ? Sans que ce soit me défausser (je prône par ailleurs un solide socle), je crois qu'il y a un certain obscurantisme à se préoccuper d'efficacité quand il s'agit d'études. Et d'ailleurs les mêmes jeunes collègues qui me parlent d'efficacité demandent par ailleurs des enseignements des humanités.
Mais, je me répète un peu : qui dira l'utilité de Flaubert écrivant la Tentation de Saint-Antoine, de Rabelais ? Au fond, cette revendication d'une efficacité des études est mortifère, et le monde industriel devrait ne pas oublier qu'il ne cesse de payer des sommes formidables pour de la créativité et de l'innovation ! Le rêve de ce qui n'existe pas, la concrétisation des idées les plus folle, la négation de l'efficacité en quelque sorte.
De toute façon, il y a deux questions de principe. La première est de savoir mesurer cette efficacité pour pouvoir en parler correctement, pour pouvoir faire des choix. Deuxièmement l'efficacité des études dépendra de ceux qui s'y livrent, et pas de l'énoncé des matières qu'ils étudient. La question revient donc à nos jeunes collègues, et seulement indirectement à nous-même qui voudrions les aider.
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