Didactique

Dans ces pages, nous avons déjà  considéré la question des bons étudiants, souvent pénalisés par les moins bons (on voit que je vieillis : je deviens politiquement correct). Voir par exemple http://hervethis.blogspot.fr/2014/10/promouvoir-les-meilleurs-etudiants-nest.html. Aujourd'hui, j'ai le plaisir de faire état d'un article remarquable de mon ami Philippe Boulanger dans la revue Science & Pseudo-sciences.  Cet article s'intitule "Didactique ?".

Didactique ? Selon le Trésor de la langue française informatisé, le mot signifie "qui vise à instruire", mais il y a un substantif qui signifie "art d'enseigner, d'exposer méthodiquement et systématiquement les principes et les lois d'une science, ou les règles et préceptes d'un art". 

Muni de ce viatique, lisons Philippe Boulanger : 

" J’ai participé à une des ces commissions paragouvernementales où les participants, politiques ou fonctionnaires pour la plupart (« ou » non exclusif) argumentent pour délivrer un rapport sur un sujet de société. [...] J’ai osé prôner un enseignement de certaines disciplines scientifiques plus riche et plus exigeant afin de solliciter et aiguillonner les meilleurs. J’ai été aussitôt un objet d’opprobre de la part de petits marquis, dont on ne sait quelles circonstances improbables les ont propulsé au statut de penseurs, et je fus accusé de vouloir « faire du didactique ».  Le terme est aujourd’hui, une insulte."

Oui, une certaine pensée pour laquelle tout se vaut ne supporte pas qu'il y ait un "maître", et des "élèves". Certes, je suis de ceux qui veulent apprendre sans maître, mais on se souvient d'un billet précédent où je faisais l'éloge du livre de Nicolas  Piskounov (http://hervethis.blogspot.fr/2015/04/un-livre-remarquable.html), et c'est un fait que certains manuels de science sont meilleurs que d'autres. C'est un fait que certaines expositions des théories sont plus simples que d'autres. C'est un fait que certains professeurs sont plus captivants.
On n'oubliera pas, à ce sujet, de rappeler que Michael Faraday remplissait l'amphithéâtre de la Royal Institution pendant une semaine, avant Noël, en se concentrant sur les phénomènes qui ont lieu lors de la combustion d'une bougie : il savait, très élégamment, partir d'observations simples, anodines, pour conduire ses auditeurs à la pointe du savoir de l'époque, au point qu'il en fit une Histoire d'une chandelle, un livre qui enchanta quelques générations d'enfants. Vers la même époque, François Arago faisait courir tout Paris à ses conférences expérimentales. Et, en France encore, on sait que le Palais de la Découverte a suscité de nombreuses vocations scientifiques (et continue de le faire, raison pour laquelle il faut soutenir son action de muséologie expérimentale !). 

Bref, c'est un fait qu'il existe des manières d'enseigner meilleures que  d'autres, fussent-elles de laisser l'élève se faire son savoir, sans maître de chair et d'os, mais en lui donnant de bons livres... qui auront été faits par de bons... professeurs.  Revenons à Philippe Boulanger : 

"« On » m’a expliqué, avec un petit sourire sans indulgence, qu’il ne s’agissait pas de « se gaver de connaissances », mais de se les approprier par une démarche personnelle et innovante, garantie, je crois comprendre, par l’ignorance.L’innovation actuelle, du moins en mathématiques, a été de vider progressivement les programmes. J’ai dernièrement comparé les livres de mathématiques de la classe de troisième (Lebossé et Hémery) aux livres actuels. Si la qualité de la présentation des nouveaux livres est notable,  la diminution du contenu est flagrante."

Ici, il y a plusieurs choses. La question du "gavage de connaissances" doit être discutée, tout d'abord, à la lumière de mon expérience personnelle, de maître de stage d'étudiants.
Ainsi, je ne cesse de m'étonner, quand je discute avec nos jeunes amis, que nombre de ceux qui suivent des études universitaires de chimie ou de biochimie ne sachent pas de la physique élémentaire, telle l'expression de la poussée d'Archimède ou l'expression du potentiel chimique.  Interrogés sur leurs lacunes, ils me répondent qu'ils ont appris ces notions, mais qu'ils les ont oubliées. Et il y a cette idée selon laquelle il n'est pas nécessaire de s'encombrer l'esprit avec ce que l'on peut retrouver en un clic sur Internet. 

Je suis de ceux qui, dans leur enseignement, font bien la différence entre   :
(1) les informations  (que l'on trouve effectivement sur Internet, et qu'il n'est donc pas nécessaire de retenir) ;
(2) les notions et concepts, qu'il faut connaître, comprendre et retenir, mais, surtout, savoir mettre en oeuvre ;
(3) les méthodes, qui sont essentielles, centrales, des trésors que nous  devons collectionner, parce que, plus encore que les notions et concepts, elles nous portent, nous donnent l' "intelligence" (mot employé à dessein) du monde ;
(4) les anecdotes, qui sont de la chair autour de l'os, qui donnent aux matières intellectuelles ce "moelleux" qui leur manque souvent ; les anecdotes sont aussi ces sourires de la pensée qui font la vie encore plus  belle, ces respirations qui nous permettent d'avancer confortablement ;
(5) les valeurs, sur  lesquelles tout le reste s'édifie, et qui, je crois, méritent  d'être explicitées et discutées. 

Tout cela étant dit, il faut aussi considérer qu'il existe une différence entre des "connaissances" et des "compétences".  Dans la "vraie vie", la vie du laboratoire, par exemple, il FAUT être capable de faire une règle de trois sans se tromper, il FAUT savoir que la poussée d'Archimède existe (on voit que je prends un exemple simplissime, et que, en conséquence, je ne peux pas être considéré comme très élitiste), il FAUT savoir calculer le pH d'une solution d'un acide faible dans de l'eau, il FAUT... Il faut savoir mettre en oeuvre des connaissances que l'on a apprises... sans les avoir oubliées.
Tout cela ne s'obtient pas en claquant des doigts, mais à force d'entraînement. Certains diront que comparaison n'est pas raison, que l'esprit et le physique ne sont pas comparables, mais je maintiens que celui qui se lance dans une longue course à pied sans entraînement ne vas pas au bout. Celui qui ne s'est pas entraîné à soulever des poids ne les soulève pas. Celui qui n'a pas répété jusqu'à le savoir intimement que S = ln Ω ne sait pas le mettre en oeuvre le moment venu.
Bref, le mot "gavage" est compliqué, et je le déteste, parce qu'il jette un voile péjoratif sur la belle idée d'apprendre. D'ailleurs, on retrouve ici ma distinction entre "enseigner" et "apprendre". En réalité, je me moque de l'enseignement, et seul compte, pour l'étudiant, le fait d'apprendre ! Comme dit ailleurs, je propose que les diplômes soient toujours  attribués à ceux qui ont fait l'effort d'avoir les compétences bien décrites dans une sorte de contrat explicite.  Peu importe la manière dont l'étudiant obtient ces compétences ; seul compte le fait qu'il les ait. 

Reste la question de la différence (réelle) entre le contenu de l'enseignement d'avant et l'enseignement d'aujourd'hui. J'aurais tendance à être d'accord avec Philippe Boulanger, mais avec un peu d'hésitation : dans la mesure où le contenu des matières a changé, où de la technologie s'est introduite, par exemple, on pourrait imaginer que les élèves de Troisième sachent autre chose que ce qui était enseigné naguère. Par exemple,  les élèves qui ont connu la "réforme des mathématiques modernes", avec la théorie des ensembles, ont appris moins de géométrie, certes, mais ils ont finalement su autre chose : de la théorie des ensembles. Bref, il faut y voir de plus près. 

Le dernier paragraphe de Philippe Boulanger mérite également notre plus grande attentin : 

"Je me demande, attitude peu à la mode, si la volonté de ne pas faire de sélection ou de supprimer les notes dans l’enseignement pour ne pas disqualifier les moins favorisés, aboutit au but visé. Si l’enseignement public est bon et riche en contenu, les statuts individuels ont moins d’effets sur l’avenir des enfants. En revanche, si l’enseignement général est insuffisant ou ne sollicite pas assez les élèves, les attitudes individuelles ont plus de poids. Au contraire des enfants défavorisés par l’environnement et la fortune, les enfants qui vivent dans des familles aisés, ou celles où la culture à de l’importance, seront aiguillonnés et réussiront à acquérir dans l’ambiance familiale les connaissances nécessaires à leur épanouissement."

Là, on retrouve cette idée que j'évoquais en tout début de texte, à propos de sélection dans l'université. Je vais essayer, comme souvent, de ne pas être politiquement incorrect, en collant à idées consensuelles. On sait que : 

- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification aussi avancée que possible, car  le secteur tertiaire s'est considérablement développé,

- il est louable de souhaiter que le plus grand nombre de citoyens aient une qualification avancée, car cela leur évite d'être de la "chair à canon"

- le citoyen a un droit à l'éducation, puisqu'il le paye par ses impôts ; de sorte que l'université doit être ouverte à tous. On voit que je vais ici encore plus loin que nombre de mes amis que je dirais "progressistes", et je renvoie à un billet précédent que j'avais consacré à Pierre Duhem, homme remarquable bien que très raide, dont les leçons universitaires s'apparentaient à celles d'un François Arago ou d'un Michael Faraday, en cela qu'elles faisaient accourir les cityoens à l'université... pour de la vulgarisation. 

Mais après des décennies de mauvaise foi, où j'ai voulu ne pas voir de  différence entre la vulgarisation et l'enseignement scientifique, je m'aperçois que le maniement des outifs formels fait la différence. Dans un cas, il y a de la connaissance, et, dans l'autre, de la compétence. La compétence, elle, est "sanctionnée" (comme on dit) par un diplôme, lequel -et c'est là une idée à laquelle je tiens- ne doit pas être vidé de son sens, quand il est international, sans quoi nous vivons dans le rêve, la lubie. Je propose que nos universités comparent leurs diplômes à ceux des autres pays : d'Europe, mais aussi de Russie, des Etats-Unis, de Chine... 

La sélection, donc ? La sanction des diplômes s'impose, et l'on doit tout faire pour que seuls les étudiants capables les obtiennent. Changer les méthodes d'enseignement, par exemple : j'ai déjà largement discuté la possibilité d'éviter le gavage, par l'emploi de méthodes pédagogiques modernes, et, dans quelques enseignements que je fais, je multiplie les tests (projets, forum, travaux de groupe à responsabilité individuelle, projet pratique, lecture d'article scientifique...) afin de voir quelles méthodes sont plus efficaces que d'autres. 

Toutefois, c'est un fait que certains étudiants sont plus que d'autres, sur l'échelle finale des compétences données par les enseignements. Les notes ? J'hésite : soit on a une compétence demandée par le "référentiel" du diplôme, soit on ne l'a pas.  Et je vois très bien que chaque étudiant n'ait pas de notes, mais seulement des attestations de validation des compétences. A cela près que, quand, pour nos masters, nous évaluons les candidats (nous en retenons une vingtaine parmi des centaines), nous ne prenons que les "meilleurs", ce qui signifie ceux qui ont eu les meilleures notes dans leurs universités. C'est un fait, et j'attends des conseils pour faire différemment, si quelqu'un a une idée. 

Mais je me suis éloigné du paragraphe cité, du texte de Philippe Boulanger. On comprend que ce paragraphe m'intéresse beaucoup, et son "Je me demande" très rhétorique mérite que nous nous arrêtions. Cette fois, je ne vais pas commenter la phrase, mais inviter tous mes amis à y réfléchir. La chose est importante : il en va de la qualité de l'enseignement ! 

Un livre remarquable

Cela étonne quelqu'un comme moi, qui refuse l'idée d'un "maître"  et qui a toujours travaillé seul, à l'aide de livres, mais il semble quand même que certains enseignants soient vraiment remarquables, si l'on en juge d'après leurs anciens élèves, qui témoignent de l'influence durable que la rencontre de ces personnes a eu sur le déroulement de leur vie. C'est en tout cas une des leçons que l'on tire de la (re) lecture du livre de Martian Schmidt, aux éditions Hermann : "23 hommes de sciences". 

Cela étant, il en va des livres, des manuels, comme des enseignants : nombre de physiciens ont été "bercés" par les cours de physique de Richard Feynmann, qui introduisait une fraîcheur bienvenue dans des manuels parfois arides (je pense au cours de physique de  Landau, publié vers la même époque ; un livre excellent... mais qui ne prend pas les gens par la main ;-) ). 

Aujourd'hui, je veux signaler à tous  nos jeunes amis l'existence d'un livre remarquable de mathématiques : "Calcul différentiel et intégral", par Nicolas Piskounov.  J'ignore qui était cet homme, mais je sais que son livre fut publié par les éditions Mir. Il y en a eu une traduction française remarquable, pour un livre remarquable : il suffit de lire sans sauter de lignes, de faire les exercices dans l'ordre, et l'on parvient à la fin du  second tome sans encombre, ayant tout appris du calcul différentiel et intégral : les dérivées, primitives, intégrales simples, doubles, curvilignes, le théorème de Stokes, les équations différentielles, les équations de la physique mathématique, le calcul opérationnel... 

Ce livre m'avait été conseillé par mon ancien condisciple, le mathématicien Jean-Claude Sikorav, qui l'avait eu de son père, lequel était un ami du père de Jean-Christophe Yoccoz, mathématicien, professeur au Collège de France et lauréat de la médaille Field. 

Dans mes missions à l'étranger, j'ai parlé du livre à nombre de collègues qui ont "réussi", et beaucoup connaissaient le livre, l'avait étudié, de sorte qu'il faut sans doute conclure que c'est un bon conseil à donner à nos jeunes amis : procurez-vous le livre, et étudiez-le, si vous souhaitez être correctement mis en selle pour des travaux scientifiques et technologiques ! 

Ce que vous faites ne m'intéresse pas ;-)

Invité à exposer à des amis des sciences de l'être humain et de la société les particularités des sciences de la nature (hélas trop mal connues de beaucoup d'entre eux), il m'a bien fallu avouer que leurs disciplines ne m'intéressaient pas... ce qui a créé de l'émoi ! 

Pourtant, n'est-ce pas une évidence que si ces disciplines m'intéressaient, je m'y intéresserais, je m'y livrerais ?  Si je m'intéresse aux sciences de la nature, plutôt qu'à  d'autres, n'est-ce pas une évidence que je les mets -personnellement- au-dessus des autres formes d'étude ? Après tout, on a le droit de préférer les framboises aux fraises (bien que, il y ait framboise et framboise, fraise et fraise), n'est-ce pas ? On a bien le droit, à titre personnel, de préférer les sciences de la nature aux autres champs. Pourquoi s'émouvoir ? 

En réalité, j'ai été bien plus "accommodant" que je ne le pensais, en leur disant que les sciences de la nature me  semblaient supérieures à leurs études (j'ai bien dit "me semblaient" ; je le répète, parce que je ne veux pas être mal interprété), car ce que j'avais entendu m'était connu depuis longtemps, et je m'étais ennuyé à leur  discours.

Mais il faut interpréter :  pourquoi des interlocuteurs sont-ils gênés qu'on leur dise que ce qu'ils font ou disent ne nous intéresse pas ? Je propose de ne pas oublier que l'être humain est social, et qu'est mal vécu par nos congénères (je prends le terme pour sa connotation biologique tout  à fait volontairement) tout acte qui nous sépare d'eux. Dire à un groupe qu'on n'est pas dans le groupe, c'est quelque chose de biologiquement terrible, inamical en quelque sorte. 

De sorte qu'on peut  le penser, mais pas le dire ! 

Forcer l'adhésion ?

Je me souviens d'une  conférence devant une académie des sciences où j'avais - naïvement, je le concède- exposé mes travaux (j'avais été invité pour ce but) avec beaucoup d'enthousiasme. A la pause, le vice-président était venu me voir et m'avait dit "Je vous ai détesté dès que je vous ai entendu parler". Comment cela était-il possible ? Interrogé, notre homme me répondit que je "forçais l'adhésion", et qu'il n'aimait pas qu'on lui dise comment penser, s'il fallait aimer une matière ou pas... Bref, il aurait fallu que je garde mon feu pour moi, et -sans doute- que j'expose mes travaux avec beaucoup de froideur, sans enthousiasme. Que l'on ne compte pas sur moi pour cela, car l'enthousiasme est une maladie qui se gagne, et je ne désespère pas convaincre la terre entière que les sciences de la nature, la rationalité, sont choses merveilleuses ! 

De même, je me souviens de comités où, ayant proposé une expertise avec aplomb, mes amis qui siégeaient avec moi avec repoussé ma proposition... pour la même raison : je ne les laissais pas juger  par eux-mêmes. 

A propos de la cuisine note à note, j'observe le même  phénomène : quand je la présente en disant "que vous la vouliez ou pas, vous l'aurez, parce qu'il faudra bien nourrir  dix milliards d'êtres humains", j'ai à coup sûr le résultat attendu, à savoir que mes interlocuteurs se raidissent, refusent l'idée. Inversement, si je leur dis que nous avons là une possibilité (j'insiste sur le mot), et que cette possibilité est merveilleuse, et  qu'ils ont le choix d'aller plus  loin dans la découverte de la chose, alors l'acceptation est plus  facile. 

On observera que, dans ces discussions (inutiles, me dit un ami  maçons "Ils causent, je bétonne"), ce n'est pas l'objet discuté qui compte, mais seulement la façon dont on le présente à nos amis. C'est un peu dommage, mais cela est ainsi depuis longtemps. On n'oublie pas le Gorgias, de Platon, et je vous invite à ne  pas manquer la belle leçon d'éloquence de Marc Bonnant : https://www.youtube.com/watch?v=PslBw8QyK1I. Evidemment, certains détesteront  ses blasphèmes, ses provocations... mais quel est l'objet ? L'importance de la parole, notamment dans les questions de conviction. 

Finalement, je ne suis pas certain de vouloir passer beaucoup de temps à vouloir proposer à mes amis de l'eau tiède... puisque Dieu, dit-on, vomit ceux qui ont la même température. 

Tout se vaut-il ?

Certains sociologues des sciences mettent les sciences de la nature au même rang que n'importe quel savoir (confondant les hommes, qui, effectivement, ont un comportement humain, et l'activité scientifique, qui, elle, dépend peu des hommes individuels), et l'on entend parler d'expertise citoyenne (une expression d'ailleurs ambiguë : ne vaudrait-il pas mieux parler d'expertise par des citoyens non expert… ce qui aurait le mérite de clarifier l'inanité de la chose?).

Bref, tout se vaudrait-il ? Le savoir produit par les sciences de la nature et les hypothèses les moins fondées ? L'expertise d'un expert qui y passe une vie, et l'opinion la plus légère ?

Je propose de comparer les dessins d'enfants dans les maternelles et les toiles de Rembrandt, de Delacroix ou d'Hokusai, de Turner ; je propose de comparer des gribouillages d'écoliers et les gravures de Dürer. Je propose de bien se souvenir des bruits que faisaient les flûtes à bec, au Collège, la prochaine fois que ne nous entendrons Gould ou Dinu Liptti jouer du Bach. Je propose de comparer les copies blanches des mauvais élèves et les remarquables productions des meilleurs, au lycée ou à l'université. Je propose de comparer les œuvres de Rabelais, de Balzac, de Proust, de Flaubert, à celle des romanciers à la mode, où les participes présents sont sans sujet (par ignorance de la règle, et non par volonté stylistique), où les mots sont enfilés au kilomètre, dans des acceptions hasardeuses, et, en tout cas, aléatoires.

Non, décidément, tout ne se vaut pas !

Une proposition

L'an passé, j'avais commandé du fioul pour mon chauffage. Le rendez vous était pris plusieurs semaines à l'avance, et la société (W.) m'avait annoncé un créneau un peu large : entre 8 h 00 et midi.
On peut faire mieux, même en tenant compte des incertitudes routières du livreur... mais admettons. Je décommandais donc des rendez vous pour rester chez moi (si j'avais eu un autre métier que le mien, où je peux travailler n'importe où, à condition d'avoir mon ordinateur, j'aurais donc perdu quatre heures de travail).
Et j'attendis le livreur... qui ne vint pas. Evidemment, je téléphonais (non pas au livreur mais au standard de la société, et j'acceptais de prendre un autre rendez vous... qui ne fut pas honoré non plus.

Evidemment, j'ai changé de société pour l'achat de mon fioul, mais l'objet de ce billet n'est pas de me plaindre, sans quoi j'aurais mis le nom de la société concernée en toutes lettres dans ce billet. 
Non, ce qui me motive ici, c'est de faire évoluer les choses... car ce type d'événements n'est pas isolé : les "consommateurs" pâtissent de ce même type de comportements  de la part des société de téléphonie, des fournisseurs d'accès internet, des commerces qui effectuent des livraisons.

Mais soyons logiques : puisque le nerf de la guerre est connu, je propose que l'on change les règles du jeu, pour que les heures perdues par l'individu puissent être facturées.
De la sorte, les sociétés feraient sans doute plus attention à leurs clients...
Je vais m'empresser de faire la proposition à des revues de consommateurs.

A propos de l'enseignement de la physique et de la chimie au lycée

Voici la lettre qui vient d'être envoyée par l'Union des professeurs de physique, la Société française de physique et l'Union des professeurs de physique de chimie à la Ministre de l'Education nationale :



Objet : Alerte concernant l’enseignement des sciences physiques suite à la réforme du lycée

Madame la Ministre,
 
Face aux graves difficultés engendrées par la dernière réforme du lycée (2010-2013) dans l’enseignement de la physique et de la chimie, nos associations qui regroupent des professeurs enseignant ces disciplines au lycée (Union des professeurs de physique et chimie) et dans l’enseignement supérieur (Société française de physique et Union des professeurs de classes
préparatoires scientifiques) ont décidé de mener une réflexion et des démarches communes. 
Ceci s’est traduit par la création d’un groupe de travail en juin 2014 qui réunit, outre des représentants de nos associations, des intervenants à titre personnel, notamment un membre de l’Académie des Sciences et un directeur d’UFR de physique.
 
NOTRE CONSTAT
Nous avons tout d’abord croisé les résultats de nos enquêtes de terrain pour parvenir à un constat partagé.
Loin d’améliorer la transition lycée-post bac pour les étudiants qui se destinent à des filières scientifiques, la réforme a creusé le fossé. C'est ainsi qu'elle a brouillé l’orientation des élèves et induit des écarts de formation à l’issue du lycée peu acceptables. 
Plus précisément :

-  L’enquête menée auprès des enseignants à l’Université et en classes préparatoires scientifiques montre que les meilleurs étudiants scientifiques ont tendance à se détourner de la physique. Ils n’ont eu au lycée qu’une vision superficielle des sciences physiques, alors que de nombreux étudiants se montrent déçus quand ils constatent la nécessité de mettre en œuvre de véritables outils formels et de pratiquer des démarches scientifiques rigoureuses ;

- L’accroissement de l’autonomie des lycées concernant la répartition horaire des enseignements à effectifs réduits a conduit à une véritable différenciation entre les lycées, tant pour les objectifs que pour les niveaux. Certains lycées ont décidé de renforcer le poids et la qualité de l’enseignement des matières scientifiques en filière S, tandis que d'autres ne l'ont pas fait. Cette possibilité d’un ajustement local des enseignements, inscrite dans la réforme du lycée, avait été, au moment de sa mise en œuvre, pointée comme une réelle menace pesant sur l’esprit républicain des études secondaires. Après quelques années de retour d’expérience, on ne peut malheureusement que constater qu’elle renforce bel et bien les inégalités sociales que le lycée devrait, au contraire, contribuer à gommer.
 
NOTRE DIAGNOSTIC
 
Dépassant le constat absolument évident des effets néfastes liés aux aspects structurels de la réforme 2010 (réduction significative de l’horaire de physique-chimie en première S, disparition du dédoublement automatique des séances de travaux pratiques), nous avons engagé une réflexion sur l'impact négatif des choix qui ont été faits pour les programmes de sciences physiques (méthode de travail et lignes directrices choisies), aboutissant là encore à un diagnostic partagé par nos associations :
 
- Les programmes, actuellement en vigueur, ont été écrits dans l’urgence, sans réflexion globale sur l’ensemble collège-seconde-première-terminale, et sans l’indispensable concertation pluridisciplinaire préalable. Cet état de fait s’avère catastrophique quant au lien, à présent rompu, entre les mathématiques et les sciences physiques ;
 
 De ce fait l’articulation des contenus comme les méthodes préconisées dans ces nouveaux programmes ne fonctionnent pas. De plus, les contenus et les méthodes se sont vus adjoindre après coup une série de prescriptions mal préparées concernant l’enseignement et l’évaluation par compétences, au statut hybride quant à leur caractère officiel ;

- Ces programmes ont été écrits avec l’idée que la majorité des élèves de filière S ne poursuivront pas d’études supérieures scientifiques. En conséquence, on a renoncé à asseoir les bases d’une formation scientifique, préférant dispenser un vernis culturel superficiel qu’on ne peut même pas qualifier de « culture scientifique » tant les fondements d’une véritable démarche scientifique en sont absents. L’enquête de la SFP précédemment citée fait d’ailleurs le constat d’une culture scientifique « mal digérée » par les étudiants, sans vision globale de ce qu’est la physique, avec des connaissances cloisonnées et non consolidées.
 
NOS PROPOSITIONS
Nous nous sommes accordés, à ce stade de nos réflexions, sur ce qu’il conviendrait de faire (méthode et grands axes) pour élaborer les prochains programmes de sciences au lycée et ainsi mieux former les futurs citoyens dont une partie poursuivra une carrière scientifique :
 
- Mettre tout en œuvre pour que, quel que soit son choix d’études supérieures, un élève de filière S puisse trouver un réel bénéfice à être formé par les sciences. En effet, les éléments de formation aux démarches scientifiques (modélisation, confrontation entre modèle et réalité) constituent un acquis durable et universel, alors que le fait de se limiter à évoquer de manière superficielle quelques sujets « scientifiques » du moment ne permet pas d’ancrer une véritable formation ;

- Guider toute réflexion en gardant la conviction que la compréhension des démarches scientifiques est une construction lente, qui ne saurait attendre la Terminale S ou l’arrivée dans l’enseignement supérieur mais qui doit au contraire commencer dès le collège ;

- Consolider l’outil mathématique, auquel l’enseignement et l’essence même de la physique et de la chimie sont fortement liés, par une pratique concrète des mathématiques.Il est en conséquence indispensable que l’enseignement des sciences soit conçu dans ses grandes lignes par un groupe pluridisciplinaire avant d’être décliné par discipline.
 
NOS DEMANDES URGENTES
 
Au moment où il est question de nouveaux programmes au collège, nous constatons qu’aucune concertation n’a été menée pour y définir le rôle de l’enseignement des sciences physiques et notamment son articulation avec celui des mathématiques, des sciences de la vie et de la terre, des sciences industrielles et avec le nouvel enseignement du « numérique » qui semble se dessiner. Dès lors, les mêmes causes produisant les mêmes effets, nous craignons qu’une fois de plus les futurs programmes de lycée ne soient élaborés sans la transparence nécessaire, sans regards croisés entre disciplines et dans la précipitation. 

Nous demandons donc :
- à être reçus au Ministère pour présenter plus précisément l’état de nos réflexions ;
 
- à ce qu’une réflexion sur l’enseignement des sciences en filière S au lycée soit engagée dès maintenant dans un cadre officiel et transparent. Parce que nos associations en ont la légitimité, nous demandons bien entendu à y être associés.
Il est urgent d’agir car l’effondrement durable de l’enseignement des sciences physiques au lycée aura des conséquences graves, non seulement sur la formation de nos futurs citoyens mais aussi sur laformation et le recrutement des scientifiques (techniciens, ingénieurs, chercheurs, professeurs...) dont
la France a besoin pour maintenir son rang au sein d’une économie désormais mondialisée.
En vous remerciant par avance de l’attention que vous porterez à notre demande, nous vous prions d’agréer, Madame la Ministre, l’expression de notre très haute considération.