Les relations "théoriques"

Il y a quelques jours, je proposais une réflexion sur les stages et leurs relations avec l'enseignement des matières théoriques à l'université. 
Ce matin, je trouve un article intéressant de ce point de vue :  les auteurs ne se sont pas limités à des mesures un peu "locales" en vue de répondre à une question scientifique qu'ils se posaient, mais ils ont profité de l'occasion pour explorer de nouvelles méthodes d'études. 

C'est évidemment plus intéressant -pour leurs lecteurs et pour eux-  que s'ils étaient restés cloués au sol. Filons la métaphore : ils ont pris de la hauteur, sont sortis grandis de l'exercice. 

Au fond, n'est-ce pas ce que nous devrions tous faire toujours, à savoir prendre de la hauteur, du recul, et résoudre les questions ponctuelles que nous nous posons en agrandissant le champ de la connaissance ?
Ne devons nous devrions-nous pas profiter de chaque question que nous nous posons pour faire ainsi ? 

 

Dans mon billet précédent, j'évoquais la question de l'état d'esprit que les étudiants gagnaient à avoir pendant leur stage, mais pourquoi les ingénieurs confirmés ne seraient-ils pas dans ce mouvement ? Pourquoi l'université serait-elle toujours mise en position de nourrir l'industrie alors que l'industrie pourrait-elle même s'adresser à l'université, lui poser des questions, l'inviter a des théorisations utiles ? 

C'est au développement de nouvelles relations industrie université que j'appelle.

A propos de "stages"

Décidément, je ne crois pas avoir été parfaitement clair, par le passé, à propos des stages.

La question se pose de la façon suivante : je corresponds avec des étudiants qui me disent vouloir faire un stage pour déterminer leur carrière.
Et je leur réponds que c'est un mauvais moyen, parce que ne pas aimer "le steak", parce que l'on en a mangé un qui était trop salé, c'est une erreur logique grave. Tout comme aimer "le steak" parce que l'on en a mangé un bon.

Mais il faut que je m'explique mieux, puisque je n'ai pas été bien compris

La question se pose pour des étudiants qui ne sont pas entièrement déterminés... et qui font d'ailleurs des stages bien trop tardivement : c'est bien plus tôt, dans la première année de leurs études universitaires, ou au lycée, qu'ils auraient dû faire ces stages déterminants.
Car en master, il est déjà trop tard pour se donner une motivation pour étudier !

Je reprends. Supposons que l'on suive un cursus universitaire : il faut donc étudier.
Mais on n'étudie bien que ce qui nous "intéresse".

Etre intéressé  ?  Il y a ceux qui aiment étudier, et pour ceux-là, la motivation est là d'emblée.
Mais pour les autres ? Ils ne voient que l'intérêt en vue  de travaux qu'ils feront. On peut comparer cela à l'apprentissage du maniement d'un marteau : souvent, c'est pour enfoncer des clous que l'on est prêt à apprendre à utiliser un marteau. Il en va de même pour le potentiel chimique, l'entropie, etc.

De sorte qu'il serait bon que, pour ces étudiants-là, l'objectif soit connu le plus vite possible, afin qu'ils étudient bien, et non pour la seule raison que leur cursus comprend des matières mises là... comment, au fait ?

Et puis, aussi, s'ils n'ont pas d'objectif, comment choisiraient-ils de se lancer dans des études spécifiques ?
Mais on revient là  à la question du choix d'une carrière, en général, à la question des motivations, ce pour quoi j'ai déjà fait deux billets récents.

Revenons donc aux stages. Imaginons qu'un étudiant veuille/doive faire un stage de "recherche", ou un "stage de technicien", ou un "stage industriel".
La première question est de trouver un tel stage, et, là, l'expérience me montre que nos amis s'y prennent bien trop tard. Quand ils se lancent, les stages sont déjà pris depuis longtemps, et ils se retrouvent avec des choix limités, des possibilités qui ne correspondent pas à leurs souhaits.
Il y a donc une forme de sélection. Pourquoi pas, au fait ?

Mais supposons qu'ils aient trouvé un stage dans un laboratoire de recherche scientifique, et qu'ils arrivent dans un environnement détestable (cela arrive). Devront-ils conclure que la recherche scientifique n'est pas ce qui leur correspond ? Evidemment non !

Ou encore, imaginons que, pendant leur stage, on leur confie des travaux techniques, alors qu'ils préfèrent la théorie, ou vice versa : là encore, ce serait une erreur de conclure quoi que ce soit de général sur la recherche scientifique.

Inversement, s'ils arrivent dans un environnement merveilleux, ce serait une erreur que d'être attiré tels des phalènes par le lumignon (cela signifie : des papillons de nuit qui viennent se brûler à une bougie).

Bref, les stages ne peuvent pas avoir de fonction de détermination d'une carrière : c'est une grave erreur de le penser, de le dire, de le faire penser.
A quoi servent-ils, alors ? A voir du pays, à découvrir de la méthode...

Pour ceux qui se destinent à la technique, à voir comment leurs connaissances peuvent se transformer en compétences.
Pour ceux qui se destinent à la technologie, idem.
Pour ceux qui se destinent à la recherche scientifique,  les stages sont une vague confirmation, mais, aussi, un début de travail de recherche, de la découverte d'idées utiles.

Pour tous, les stages doivent être de la formation, de l'apprentissage de ce qui n'a pas été appris lors des cours théoriques, la découverte du monde de l'entreprise, qu'il s'agisse d'entreprises industrielles ou d'institutions de recherche.
Pour tout, les stages sont l'occasion d'apprendre de la méthode... parce que je vois hélas que cela fait gravement défaut. C'est même le pire handicap de beaucoup de ceux qui viennent en stage près de moi.

Je vois beaucoup d'étudiants, jusque en master, qui ne savent pas vers où ils se dirigeront, et cela m'inquiète pour eux, car les études s'achèvent avec la seconde année de master, de sorte qu'ils quitteront l'université sous peu... Pour aller où ?

 


La seconde année de master devrait être  le moment où l'on trouve un stage qui préfigure le poste que l'on aura l'année suivante, et ce stage doit se faire dans l'industrie, puisque c'est là qu'il y a de l'emploi.

Il y a lieu, donc, dès le début des études universitaires, c'est-à-dire en première année de licence, mais aussi en deuxième année de licence, et aussi en troisième année de licence, puis en première année de master, et enfin en seconde année de licence, d'organiser des (j'ai bien dit des : là, il y a une obligation de résultats, et pas seulement de moyens) longues séances de détermination, de choix professionnel, d'orientation car on ne peut pas imaginer que des étudiants puissent étudier sans but. C'est parce qu'ils auront identifié un travail, un métier, qu'ils seront prêts à comprendre qu'il y a des compétences à avoir pour l'exercice de ce travail, de ce métier.

Il faut les aider à se déterminer... au lieu de les laisser dans leur indécision. Car hélas, presque chaque jour, je vois des étudiants qui disent qu'ils se détermineront plus tard.

Plus tard ! Mais quand, plus tard  ? Cette décision, ils ne cessent de la reporter, avec une mauvaise foi infinie : "Je verrai à la fin", "Je déciderai avec mon stage", etc.
Bref, demain on rase gratis !

Faut-il tolérer cette mauvaise foi ? Je vois qu'elle a comme néfaste conséquence à court terme que  nos amis étudieront mal (puisqu'ils n'ont pas de réelle motivation à étudier). Et, à plus long terme, puisqu'ils auront mal étudiés, ils seront médiocres. Et encore à plus long terme, personne ne voudra d'eux pour les postes auxquels ils prétendront (on a bien entendu la racine du mot "prétention").

Bien sûr, on peut ne pas s'en faire, être défaitiste : reconnaître que l'université doit accueillir tout le monde, sans sélection, sans aide aux étudiants, et les laisser avancer à leur gré, en distribuant à tous des diplômes qui ne valent rien...
Mais pourrons-nous bien nous regarder dans la glace le matin, si nous faisons ainsi ?

Oui, d'autre part, certains pourront étudier un peu au hasard, sans savoir vraiment ce qui leur est utile. Bien sûr, certains peuvent vouloir avoir autant de culture que possible, et donc accumuler les connaissances.
Mais viendra bien un jour où il leur faudra non seulement  des connaissances particulières, adaptées aux tâches à exécuter, mais aussi des compétences.

Et c'est de ce point de vue-là qu'il faut absolument, chaque année, commencer par ces séances très particulières, avec tous les étudiants qui ne sont pas déterminés.

Pour les autres, le problème est résolu : puisqu'ils savent le métier qu'ils veulent exercer, alors il est facile de les aider à acquérir les connaissances  et les compétences qui seront nécessaires à l'exercice de ce métier, en plus d'un socle de base qui leur permettra ensuite d'élargir le spectre de leurs connaissances et compétences.

Je prends un peu de recul maintenant pour signaler que oui, l'université peut être là pour donner de la connaissance, mais j'observe quand même que, ces dernières décennies, elle s'est donné pour mission de former des jeunes à des métiers, de sorte qu'est terminée l'ère où l'université ne dispensait que du savoir général.

Il faut entrer dans le vif, et aider les étudiants à devenir "capables" (en termes de connaissances, de compétences, de savoir être, de savoir vivre...).

Faire d'emblée une séance de choix de carrière

On voit trop d'étudiants, en master, qui ne savent pas vers quelle carrière ils se dirigeront... alors que la seconde année de master est celle qui les mettra dans le "monde du travail".

"Je verrai", disent certains que l'on interroge. Bon, mais tu verras quand ? Et, inlassablement, j'observe des décisions qui ne sont pas prises. Les plus aisés (ceux dont les parents marnent et payent) enchaînent un deuxième master derrière le premier ; d'autres échouent à des postes qui n'ont rien à voir avec les études qu'ils ont faites ; d'autres encore cherchent à se réfugier en thèse, acceptant des propositions qui les condamnent ensuite à  ne pas trouver de travail ni dans l'industrie ni dans la recherche scientifique.

C'est évidemment intolérable, et les efforts d' "orientation" de la classe de Troisième sont complètement insuffisants ! Non seulement nos amis ne sont pas décidés, mais tout leur temps a été passé à ne pas se renseigner, afin d'être en mesure de choisir.

C'est, je crois, une obligation qui est faite aux équipes universitaires que d'organiser, répétitivement, jusqu'à ce que chacun soit décidé, des séances d'orientation.

En tenant compte des connaissances et des compétences ! Croit-on qu'il soit bien responsable de laisser s'engager vers l'astrophysique quelqu'un qui n'a que des notes médiocres en physique ? De laisser s'engager vers la chimie quelqu'un qui confond molécules et composés, qui ignore (en seconde année de master) des réactions aussi élémentaires que celle de Diels-Alder ? De laisser s'orienter vers les sciences quelqu'un qui ne sait pas résoudre un système de deux petites équations à deux inconnues ?

Mon objectif n'est pas de faire une collection d'insuffisances, mais bien, plutôt, d'inviter mes collègues à être très actifs, non seulement dans leurs enseignements, mais, aussi, dans l'aide qu'ils peuvent apporter à nos jeunes amis indécis. Je le répète : il est irresponsable de les laisser aller au casse-pipe. Il est de notre devoir de les alerter, non pas une fois, mais dix, cent, mille...

Inversement, plus positivement, nous devons présenter des possibilités. Non pas des possibilités théoriques, mais des possibilités concrètes, pratiques, assorties de descriptions des activités quotidiennes qui sont -en réalité, sont- les métiers possibles, accessibles avec les études qui sont faites.

Bien sûr, labor improbus omnia vincit, un travail acharné vient à bout de tout ; bien sûr, chacun d'entre nous peut se réveiller un jour, se retrousser les manches, changer, devenir capable de tout... mais il faudra quand même se retrousser les manches, et plus tard on le fait, plus il y aura de travail pour récupérer les années perdues.

Perdues : je viens d'entendre un jeune ami me dire que ce temps n'était pas perdu, qu'il avait appris plein de choses... Mouais : interrogé sur ce qu'il avait appris, j'ai vu surtout qu'il avait beaucoup oublié... en supposant qu'il ait vraiment appris.

Non, sans un objectif clair, nos amis n'ont pas de motivations à étudier, à rester chez eux, seul, à la table de travail, pour apprendre, c'est-à-dire retenir ces connaissances qu'il faudra ensuite transformer en compétences pour exercer un métier.

Guy Ourisson, à propos de Laurent Schwartz, à propos d'universités : ici, à propos de sélection 5/X

 La démocratisation grâce à la sélection

Abordons donc ce point-clé : la sélection. Alors que le projet de loi dit exclure "toute sélection", Laurent Schwartz intitule deux de ses chapitres "Pour la sélection" et "Comment organiser la sélection". Le divorce est patent.
De fait, il me semble catastrophique que certains amendements de l'Assemblée, par dogmatisme ou par démagogie, aient émasculé les propositions initiales du ministère. Pour la première fois, il était courageusement proposé de distinguer le droit à l'orientation sans sélection, en premier cycle, et la capacité à poursuivre des études longues, ou spécialisées, en second cycle, en fondant cette sélection sur un concours ou un examen de dossier, et en tenant compte des capacités d'accueil et des perspectives d'emploi. Cette possibilité susbiste, sans doute, mais elle exige, dans le texte actuel, un décret "après avis du CNESER". Certes, le CNESER a l'habitude, depuis 15 ans, que ses avis ne soient pas toujours suivis, et heureusement Laurent Schwartz  a fait erreur en lisant "après approbation par le CNESER", là où seul un avis est prévu. Mais enfin, au lieu d'une régulation normale, on aura une procédure lourde, qui restera sans doute exceptionnelle. C'est un point important et concret de désaccord. Mais il est curieux de constater que les suggestions de Laurent Schwartz peut "organiser la sélection" sont dans une très large mesure celles-là que prévoit la loi, ou plutôt qu'elle autorisera si elle n'est pas bridée dans les textes d'application. En particulier, sa formule, en italique dans son texte : "Tout élève qui a passé son baccalauréat dans l'académie X (doit avoir) le droit d'entrer dans au moins une des universités de cette académie" ressemble comme une soeur (fluette) aux dispositions de la loi. Laurent Schwartz lit d'autre part dans la loi une pression pour que l'étudiant s'inscrive dans son académie, sans mobilité. Je lis et relis l'article 12 : je crois que Laurent Schwartz y a lu ce qui n'y est pas dit mais qu'il sait : que de toute façon il sera difficile de faire se déplacer des étudiants de premier cycle (c'est de ceux-là qu'il s'agit) à moins que ne deviennent disponibles des bourses suffisantes ! Quant à la formule de Laurent Schwartz, pour insister sur la liberté de sélectionner leurs étudiants qu'il souhaite voir accorder aux établissements,  ("il faut que tout élève ait le droit  de choisir son université pourvu qu'elle l'accepte") j'avais cru comprendre ce que cela veut dire, mais une amie chère m'a convaincu que dans la vie de tous les jours c'était une évidence, ou un non-sens ; pour vous en assurer, transposez, p.ex. en termes, disons d'affection. Redevenons sérieux pour un sujet qui l'est fort. Je pense que, si des dispositions réglementaires ne viennent pas introduire des rigidités supplémentaires, même le texte actuel relatif au premier cycle permettra aux établissements qui le voudront d'introduire une forme efficace de sélection ; par exemple, l'université X pourra parfaitement accepter d'inscrire tous les candidats à un cycle d'orientation, mais n'en inscrire que 50 dans un premier cycle voisin exigeant des moyens matériels précis (que ce soient des ordinateurs, ou des places d'atelier, ou des caméras de télévision), et exigeant des qualités précises (comme un certain niveau de mathématiques, ou un minimum de connaissances artistiques, ou certaines aptitudes physiques, etc.). Bref, je crois que le texte actuel de la loi, en voulait "exclure la sélection", mais sans oser la définir, devrait permettre bien des expériences. Je le crois et je le souhaite. Mais au fond, je crains, comme Laurent Schwartz, que ce ne soit pas le cas, et je sais que la méthode qui sera utilisée pour le rendre impossible sera tout simplement d'introduire la rigidité nécessaire dans les décrets d'application. J'espère donc, connaissant le profond libéralisme du ministre actuel, que les décrets ne rendront pas encore plus difficiles de faire les quelques expériences qui, réussies, démontreraient qu'il est possible sans brimer les étudiants, mais au contraire pour les aider, d'organiser une "sélection-orientation" efficace. Ce concept, que développe Laurent Schwartz, avait été largement utilisé dans les documents de la Commission Jeantet, préparatoires à la loi.
L'objectif ne doit pas être seulement de permettre que nos collègues chargés des premiers cycles assurent un enseignement efficace (encore que ce soit là un but louable), mais surtout, comme le dit Laurent Schwartz, la sélection est une condition de la démocratisation réelle, si elle permet d' "aller chercher les gens" pour leur rendre possible de faire mieux que ce qu'ils auraient fait sans incitation : c'est la démocratisation qu'ont réussi, en gros, les IUT grâce à la sélection.

Guy Ourisson à propos de Laurent Schwartz, à propos de l'université 3/x

 Comme on le voit, la substance est riche et variée, et encore n'ai-je pas même évoqué d'un mot une foule d'autres points auxquels il est possible d'ailleurs que Laurent Schwartz tienne davantage qu'à certains autres mentionnés ici.
J'analyserai d'abord, pour leur valeur exemplaire, deux problèmes fort différents : la notion de concurrence entre universités et celle de "collège unique".
Sur le collège unique, je serai bref : c'est une disposition regrettable en tout cas pour le conseil scientifique, ressentie par les uns comme une brimade et une erreur dangereuse, et par les autres comme une insuffisante compensation au maintien de deux corps séparés. Parfois, le collège électoral unifié élira les professeurs que leurs pairs auraient élus, et tout ira bien ; mais là une majorité de maîtres-assistants imposera ses favoris contre la majorité des professeurs, on aura créé une cause supplémentaire de faiblesse des Conseils, et favorisé l'éclatement de la communauté universitaire. Et, là où ce sont les professeurs qui sont majoritaires, le risque inverse sera fréquent, avec les mêmes conséquences. Je ne sais pas s'il est encore temps d'éviter la fusion des collèges électoraux, et, si elle est maintenue, je ne vois pas par quelle astuce nous pourrons la rendre inoffensive.
Par contre, je n'arrive pas à trouver condamnable la disposition, contestée non seulement par Laurent Schwartz, mais par la plupart de mes collègues, prévoyant un scrutin de liste. Nous avons toujours, je le sais, élu au scrutin uninominal nos représentants aux divers conseils locaux et nationaux. Nous avons voté pour des collègues à qui nous faisions confiance. Mais, pour mon compte, en près de 30 ans, je ne crois pas avoir participé à un seul scrutin sans avoir été informé, par écrit ou par téléphone, que Messieurs X, Y et Z avaient l'appui du Syndicat Autonome ou du SNESup, ou l'appui de M. A.,  ou que Messieurs M et N, et Madame P s'engageaient à défendre en équipe les dossiers de Strasbourg, ou la qualité de la recherche, ou les enseignants les plus anciens, etc. Tous ces scrutins uninominaux étaient, en fait, des scrutins de liste clandestins. Un scrutin de liste avoué (bien sûr avec panachage et listes éventuellement incomplètes) me semble plus moral. Si l'on veut éviter que seules les listes en présence ne soient des listes syndicales, il suffira d'apprendre à constituer à temps des listes équilibrées et convaincantes, mais il faudra le faire. C'est d'ailleurs ce que, contrainte et forcée, l'Association "Qualité de la science française", présidée par Laurent Schwartz, a finalement bien compris.

La suite du texte de Guy Ourisson, à propos du livre de Laurent Schwartz sur les études supérieures 2/x

 (suite)

 

Il se place d'ailleurs résolument en dehors du cadre légaliste, et un paragraphe, moraliste, de sa conclusion, me paraît mériter d'être souligné :  « Notre principale erreur a été d'attendre, passivement, qu'une loi nous tombe du ciel. Elle est tombée de l'extérieur. Cela limite singulièrement sa portée, pour le meilleur ou pour le pire. Si elle avait été parfaite, sa réussite aurait dépendu de nous. Dans la mesure où elle ne l'est pas, la suite dépend tout autant de nous. »  J'y reviendrai :  Laurent Schwartz, je crois que c'est effectivement notre arme principale pour « sauver l'université ».
La thèse de Laurent Schwartz peut-être résumée très simplement, bien que ce soit faire injure à ce livre que d'en présenter seulement le squelette, alors que son importance vient aussi de son ton et de son style, et surtout de sa profondeur, de la richesse et de la densité de son argumentation. Sa thèse et schématiquement la suivante :
Un pays n'est grand que s'il peut compter, pour former ses élites et développer sa recherche, sur des universités (et, en France, des grandes écoles) de qualité. Pour que des universités puisse fonctionner bien et maintenir leur qualité, il faut qu'elles puissent sélectionner leurs étudiants. Cette sélection doit être synonyme, non d'élimination, mais d'orientation, et démocratisation  puisque elle doit faciliter la préparation à un métier et le développement d'une culture. Il doit être possible de créer, à côté des « grandes universités », un réseau dense de « collèges universitaires », aux objectifs voisin de ceux des IUT actuels, et d'assurer à chaque élève qu'il aura « le droit d'entrer dans au moins une des universités de son académie. » La sélection des étudiants implique leur mobilité, et doit s'accompagner d'une concurrence entre les universités, conduisant à une « hiérarchisation ». La sélection, qui touche déjà environ 45 % des bénéficiaires des enseignements supérieurs, permettra un rapprochement des universités et des grandes écoles qui, malgré leur haut niveau dû au fait qu'elles recrutent « les meilleurs étudiants de chaque génération », doivent évoluer  pour former davantage de cadres scientifiques et techniques, plutôt que des cadres administratifs. Les grandes écoles et les "grandes universités" doivent  être des lieux privilégiés d'exercice de la recherche - plus technologique dans les premières, plus scientifique dans les secondes, mais partout au plus haut niveau. La politique de recherche d'un établissement ne peut être établie que par les personnes compétentes, qui doivent pouvoir choisir elles-mêmes leur représentants : il faut donc que les conseils scientifiques comprennent une proportion importante de professeurs, élus par eux-mêmes, ce qui condamne le "collège unique" prévu entre professeurs et maîtres-assistants (alias maîtres de conférences). Par contre, il faut, à tous les niveaux, des instances d'évaluation. Tout ceci, pour assurer "qualité, diversité, responsabilité", les trois conditions du salut.
 

 

à suivre...

Et si l'université faisait fausse route ?

 

1. Les universités sont mal en point. Leur situation financière est souvent désastreuse, parce que leur autonomie n'est pas complète : elles doivent gérer leur budget, mais leurs recettes (les droits d'inscription des étudiants, les dotations de l'Etat) sont bloquées, alors que leurs dépenses augmentent, et elles ne peuvent donc atteindre l'équilibre financier... au point qu'une université de la région parisienne dût fermer pendant quinze jours, il y a quelque temps, faute de pouvoir payer le chauffage !

2. Pourquoi ces frais considérables ? Notamment parce que le nombre d'étudiants a considérablement augmenté, et que, avec la structure classique de l'université, il faut plus de place, plus de professeurs, alors que le pays n'a pas décidé d'y mettre les moyens. On l'oublie trop souvent que le coût d'un étudiant est compris entre 10 000 et 30 000 euros par an.

3. Si l'on regarde un peu en arrière, on s'aperçoit que les choses ont bien changé. Je propose, par exemple, d'analyser la vie de Pierre Duhem, ce physico-chimiste qui fit l'essentiel de sa carrière à Bordeaux et à qui l'on doit des avancées importantes en thermodynamique et, notamment, en thermodynamique chimique.
A côté de sa recherche,  qui était pointue, Duhem donnait des cours publics, et le public venait à l'université pour l'écouter. Les rapports sur l'activité de Duhem par sa hiérarchie montrent combien il était apprécié, ses leçons attirant un large public à l'université.

4. Aujourd'hui, ce n'est plus le public qui vient à l'université (hélas !), mais des étudiants, et le public n'est invité que sporadiquement, notamment par des institutions extra-universitaires : centres de culture scientifique, technique et industrielle, associations... Enseignants chercheurs se sont focalisés sur les étudiants, avec des licences, des masters, etc., et la fonction "publique" de l'université est bien oubliée. Pas entièrement,  bien sûr, mais elle est au second plan, et comme les étudiants coûtent bien plus cher que le public, il est logique que l'université soit en déficit. Que faire ?

5. D'abord s'interroger : pourquoi les étudiants "coûtent-ils" si cher ? Y a-t-il une  possibilité de réduire les coûts ? Surtout à l'ère du numérique ?

6. Réduire le nombre d'étudiants ? Cela n'est certainement pas souhaitable, car un pays a tout intérêt à avoir des citoyens éclairés... même s'il est vrai que mes collègues de l'université me disent que certains de ces étudiants sont incapables de suivre le cursus proposé.. et d'obtenir les diplômes... mais cela renvoie à une autre question, qui est de découpler les cours et les diplômes.

7. Souvent mes collègues se demandent s'il faut "baisser le niveau", et cela leur fendrait le coeur, car ils savent que la production des connaissance se fait au meilleur niveau, pas au rabais.  Et que ceux qui suivent ne doivent pas être pénalisés ! Dans les amphithéâtres de 300 personnes, il y a en environ une vingtaine de plus avancés, plus conformes à l'idée que se font de nombreux professeurs du niveau qui devrait être atteint, de sorte que l'on est quasi automatiquement conduit à imaginer un enseignement à deux vitesses : pour ceux qui peuvent suivre, et pour ceux qui ne peuvent pas. Les diplômes, dans une telle hypothèse ?

8. Aujourd'hui, une volonté d'équité, qui est louable, pousse à accepter à l'université tous ceux qui s'y inscrivent : oui, tant mieux si tous peuvent suivre des cours, apprendre. Mais quelle doit être la tache des professeurs ? S'exténuer à enseigner des matières avancées à ceux qui ne parviennent pas à les apprendre, ou poursuivre l'exploration du monde, produisant des connaissances nouvelles qui seront prolongées par ceux qui parviennent à les saisir et auxquels ils les communiquent ? 

9. Et, au fond, ne devrions-nous pas reprendre activement  le flambeau de la diffusion scientifique, pour faire venir l'ensemble du pays dans les universités, afin d'éviter la fracture entre la science et la société ?

Une autre chance

1. Il y a des individus qui, quand il sont à l'école, au collège, au lycée, voire au début de l'université, ont du mal à étudier : terribles hormones de l'adolescence, milieux familiaux  parfois effroyables, fatigue due à un emploi qui s'ajoute aux études... Ces jeunes amis, qui se sont décidés pour la voie universitaire,  risquent alors de ne pas avoir accès aux formations qui leur donneraient des compétences qui ne soient pas celles d'une machine, et, s'ils n'ont pas fait le choix de métiers plus pratiques (tout à fait merveilleux : pensons à celui de cuisinier !), ils iront à l'échec.

2. J'insiste un peu : je ne dis pas que les études supérieures à l'université soient la  panacée :  il vaut mieux un bon plombier, un bon cuisinier, qu'un mauvais scientifique, qu'un mauvais ingénieur ! En revanche, je dis que si la formation que visent nos jeunes amis ne leur est pas accessible, alors nous devons collectivement un moyen de les aider. Car ces personnes ont parfois joué de malchance, et l'on comprend que c'est la moindre des humanités que de leur donner une autre chance.

3. Cela étant dit,  je ne crois pas juste de déroger à l'idée saine selon laquelle les diplômes sont des façons d'attester un niveau de connaissances et de compétences, et je suis très opposé à l'idée d'attester de connaissances et de compétences quand elles ne sont pas présentes, parce que les institutions de formation se déjugeraient, ainsi, et parce que ce serait mentir.

3. Donner une autre chance, cela ne signifie pas naïvement croire que tout le monde finit par être capable de résoudre des équations aux dérivées partielles, car les faits sont plus forts que nos idées généreuses  : pour des raisons qui restent à bien analyser et à bien comprendre, tout le monde ne parvient pas à travailler, à étudier ; tout le monde n'a pas ce goût d'être non pas au bistrot, mais à une table de travail, même quand il fait beau dehors, même quand les amis sont ensemble (on aura évidemment compris qu'il s'agit là d'une métaphore : on peut très bien travailler au bistrot... à condition de travailler et ne pas passer son temps à autre chose que l'objet d'étude).

4. Oui il faut donner une autre chance, accorder des années en plus à des personnes qui en ont besoin quand elles pourront en faire usage, les guider sur le chemin de l'étude, mais il faut aussi reconnaître que, à la fin de ces années, une évaluation est nécessaire, et que les diplômes doivent être le résultat de cette évaluation. Quand les  matières ne sont pas maîtrisées,  il faut le reconnaître sous pleine d'affaiblir la valeur des diplômes  qui, rappelons-le, sont des documents à valeur internationale. Les professeurs ou les institutions de formation doivent le courage de recaler des étudiants, bien qu'il vaille mieux s'y prendre bien plus tôt, et ne pas laisser s'engager sur une voie ceux et celles qui ne pourront pas la parcourir.

5. Et puis, quand même : pourquoi ferions-nous jouer au football des gens taillés pour l'haltérophilie, et vice versa ?  Je répète qu'un cuisinier, un électricien, un plombier, un garagiste habiles, soigneux, attentifs, efficaces dans leur métier, valent mille fois mieux qu'une personne égarée ou réfugiée en science.

6. Au fond, quelle est notre "place" ? Et pourquoi ?

A quoi bon vouloir connaître les résultats des sciences ?

A quoi bon vouloir connaître, et simplement connaître, les résultats des sciences ?  Ici je propose d'assimiler les "sciences" à la recherche scientifique, et  je limite mon propos aux sciences de la nature.

Au début, donc, il y a la recherche scientifique qui est une activité dont j'ai dit souvent qu'elle affine notre description du monde en même temps qu'elle l'augmente. Sa méthode consiste notamment à considérer que  les théories scientifiques sont toujours insuffisantes, et que c'est l'amélioration de ces théories qui constitue véritablement l'activité scientifique.
Cette hypothèse est fondatrice : elle détermine le travail scientifique que l'on fait au quotidien. Oui, toute les théories scientifiques sont insuffisantes, et la réfutabilité consiste précisément à tester les théories en vue de les améliorer.
Mais si les théorie sont insuffisantes, quelle sagesse y aurait-il à vouloir les connaître ? Bien sûr, insuffisant ne signifie pas faux, et l'on peut vouloir connaître les mécanismes des phénomènes au premier ordre, au deuxième ordre, mais à quoi bon ?


 Pour les études supérieures

Pour les études supérieures, en "filières scientifiques", on fera la différence entre les écoles d'ingénieurs et les universités. Pour les écoles d'ingénieur, la question me semble réglée : l'ingénieur, qui s'apparente de ce point de vue au technologue, ne produit pas de science, mais doit connaître cette dernière pour en faire l'application.
Pour les universités, en revanche, la question est plus difficile, depuis que les universités, notamment avec les mastères, sont entrés sur le champ technologique, au moment même où la "vulgarisation scientifique" s'emparaît d'un de ses "créneaux" : passé le temps où le public bordelais fréquentait les amphithéâtres de Pierre Duhem, à  l'université de Bordeaux (je prends l'exemple de Pierre Duhem parce que l'homme est insuffisamment connu, mais j'aurais pu dire la même chose de tout un professeur de l'université ou du Collège de France).
Bref,  les temps ont changé, et les missions de l'université ont changé : aux connaissances se sont ajoutées des compétences. De sorte que, à l'université, les résultats de la science n'ont pas à être considérés pour eux-mêmes, mais en vue de leur utilisation, comme dans les écoles d'ingénieur... où les étudiants de l'université vont souvent faire leur mastère (quand ils sont acceptés). De sorte qu’apprendre les sciences à l’université revient plutôt à apprendre les sciences en vue d'applications technologiques ou  pédagogiques. Et la recherche des applications s'impose comme une mission de l’université.
Bien sûr, c'est (aussi) à l'université que l'on peut apprendre les sciences en vue de la recherche scientifique:  là s'impose un travail particulier qui ne s'arrête pas à  l'apprentissage des résultats des sciences, mais doit se prolonger par l'apprentissage des méthodes scientifiques, en termes de connaissances comme de compétences.
Dans tous les cas, pour ce qui est des études supérieures, il me paraît essentiel de ne jamais oublier de dire aux jeunes collègues (j'utilise cette expression pour dénommer les étudiants) que le savoir qu'ils se prérarent à obtenir est essentiellement périssable, révisable, améliorable, et que le mouvement d'apprentissage est intrinsèquement permanent, pour ce qui concerne les sciences.




Et pour la vulgarisation scientifique

 Cette réflexion vaut pour la vulgarisation scientifique, et cela devrait d'ailleurs être un moteur pour elle, qui est partagée entre la nécessité de présenter chaque nouveau résultat et la crainte de se redire.  Chaque découverte doit être l'occasion de montrer combien une parution périodique s'impose : pour chaque thème, il y a bien sûr un état des lieux précédents à faire, mais surtout, il faut montrer le progrès qui motive l'article.

Collègues plus jeunes, collègues moins jeunes... Qu'importe : ce sont des collègues

Collègues, plus jeunes, moins jeunes... Qu'importe, ce sont des collègues
Il y a quelque temps, j'avais fait ma révolution culturelle en proposant d'abandonner le mot "étudiant", pour désigner des personnes faisant leurs études à l'université, et j'avais résolu d'utiliser le mot "collègues plus jeunes". Des discussions avec des "collègues plus jeunes" me font comprendre que, avec ce "plus jeune", je recréais une séparation que je voulais gommer.
Je fais donc amende honorable : je ne parlerai plus de collègues plus jeunes, ou plus vieux, mais seulement de collègues... voire d'amis, selon le bon principe que je revendique absolument une communauté de personnes qui partagent une même passion pour la Connaissance, ou la science en particulier, ou la chimie en particulier !
D'ailleurs, que l'on compte sur moi pour ne pas limiter cette terminologie aux collègues de l'université : des élèves de lycée intéressés par la chimie sont pour moi des collègues, plus jeunes certes, mais des collègues !

Ma proposition affinée

Après environ deux ans de billets dispersés à propos de ce que je refuse désormais de nommer "enseignement", au profit d'"études", je crois qu'il est bon de faire une synthèse, car ces nombreux billets ont été parfois hésitants, voire contradictoires : quand je les ai produits,  je n'avais pas encore analysé complètement la question et je n'étais pas arrivé à la proposition parfaitement claire à laquelle je suis arrivé.

Tout part du constat que personne ne peut apprendre à la place d'un étudiant. Chaque étudiant ne peut apprendre qu'en étudiant, et puisque nos systèmes d'études supérieures (les autres aussi) visent à faire que les étudiants apprennent, il faut donc mettre les étudiants au coeur du dispositif, et déduire les caractéristiques de celui-ci de l'objectif très clair que je viens d'énoncer : les étudiants doivent apprendre.

Il y a donc l'étudiant qui doit étudier, et le système universitaire (j'y mets les grandes écoles d'ingénieur, indispensables dans le paysage français, parce qu'il y est admis de sélectionner les compétences) qui doit créer les conditions d'études efficaces.
Ces connaissances peuvent être "pures" (comprendre pour comprendre mieux le monde où l'on vit), car il y a de la vertu à apprendre pour apprendre (je passe sur de longues discussions à ce propos), mais j'observe (sans prendre parti, sans juger) que les systèmes universitaires se modifient depuis quelques décennies en vue de former à des activités professionnelles, en vue de l'exercice de métiers, de sorte que  l'université semble aujourd'hui avoir à organiser l'attribution de diplômes qui reconnaissent aux étudiants un niveau de connaissances et de compétences, de savoir-faire, de savoir-être clairement définis, qui garantissent donc à des sociétés qu'elles pourront embaucher des personnels qualifiés.
A ce stade, nous voyons donc deux facettes :
 - d'abord, l'organisation de l'apprentissage (le substantif correspondant au verbe "apprendre"),
 - et, ensuite, l'organisation de l'évaluation, la « diplomation ».
Évidemment il y a une relation entre les deux, car c'est l'apprentissage des savoirs et des compétences décidés pour chaque niveau d'études que l'université doit organiser et reconnaître.
Autrement dit, dans la logique universitaire actuelle, il y a donc lieu de commencer par établir des référentiels d'évaluation, qui se fondent sur les métiers vers lesquels les étudiants se dirigeront. Cela signifie dresser une liste des savoirs, des compétences, des savoir-faire et des savoir-être qui seront évalués en vue de l'attribution des diplômes.


Tous les savoirs et les savoir faire énoncés dans le référentiel associé à un diplôme particulier (licence, maîtrise) doivent être obtenus par les élèves qui prétendent à ce diplôme, et je suis très mécontent quand on impose les circonstances particulières d'apprentissage -des obligations de moyens-  pour reconnaître l’obtention de ces savoir et compétences, ce qui correspond à une obligation de résultat. Je réclame l'entière liberté des moyens, et un stricte application de l'obligation de résultats (sans quoi nous dévalorisons les diplômes).
D'autre part, je ne vois pas de raison de limiter dans le temps l'apprentissage des éléments des référentiels :  pourquoi les étudiants ne pourraient-ils pas obtenir leur diplôme le jour - et seulement ce jour là- où ils ont validé tous les savoirs, compétences, savoir-faire et savoir-être qui sont requis ? Pourquoi n'iraient-ils pas à leur rythme ? En revanche, ce "droit", cette liberté associée à la suppression de l'obligation de moyens, me semble devoir aller avec une obligation de résultats : un étudiant doit pouvoir valider un savoir ou un savoir faire  à tout moment, mais c'est seulement le jour où l’ensemble des savoirs et compétences du référentiel est obtenu que le diplôme est délivré.

Soient donc des objectifs d'étude fixés, venons en aux études elles-mêmes.
Les nombreux billets que j'ai précédemment consacrés à ces dernières convergent vers une proposition qui tient essentiellement dans ce que je ne crois pas bon que les encadrants de nos étudiants soient des « enseignants » ; on verra, en revanche, que je ne crois pas mauvais que nos systèmes d'études incluent des "professeurs". En effet, il est bien inutile d'enseigner quelque chose à quelqu'un qui ne l'apprend pas, et ma proposition se focalise sur l'apprenant, l’étudiant, qui doit donc étudier.
Que doit-il étudier ? Les éléments du référentiel. Comment ? Comme il veut, car  il a une obligation de résultats, et non une obligation de moyens. En revanche, on imagine bien que le personnel universitaire puisse avoir pour mission de faciliter l'accès à ces savoirs et compétences. Il doit donc être présent aux côtés des étudiants pour les guider, leur signaler des ensembles de données mieux faits que d'autres, diviser le chemin en petites étapes.
Je vois que cette métaphore du chemin est vraiment bonne, et, clairement, il y a lieu de dessiner de tels chemins, c'est-à-dire d'identifier les étapes nécessaires pour arriver à un point particulier, mais je me répète : il n'y a qu'une obligation de résultats, et si des étudiants particuliers sont en retard sur le référentiel, s'ils n'ont pas des notions particulières qui se révèlent indispensables pour comprendre un savoir ou un savoir-faire conformément au chemin déterminé, alors on comprend que la mission universitaire soit d'indiquer à ces étudiants  des études particulières qu'ils doivent faire. Mieux encore, puisque les études supérieures doivent conduire à des professionnels autonomes à la fin de la seconde année de mastère, on comprend aussi que le personnel universitaire ne doit pas bercer les étudiants dans leur lit, mais les entraîner à apprendre, à apprendre par eux-mêmes, voire à tracer leur propre chemin. Je crois que c'est un mauvais conseil que de pallier cette incapacité… d'autant que la chose est très simple. Je vois bien le professeur comme un tuteur qui indique aux étudiants des cours de bonne qualité, qui peut en faire lui-même (des cours parfaitement facultatifs, puisque l'étudiant n'a qu'une obligation de résultats), qui débloque un étudiant à qui il manque une notion indispensable, qui orchestre la transformation des savoirs en compétences, discutant la résolution des exercices, des problèmes… En conclusion de cette première partie, on voit que c'est bien l’identification des savoirs et compétences requis qui doit faire l'objet du travail du personnel universitaire (expression un peu longue mais qui ne préjuge pas de la suite, où je discute la différence entre professeurs et enseignants).

Vient donc maintenant la raison pour laquelle je récuse la notion d'enseignant, et, de ce fait, pourquoi je propose celle de professeur.
Classiquement, dans une vision périmée et mauvaise des études, les cours oraux sont des discours qui occupent la totalité du temps des étudiants. Ces cours sont inutiles pour de nombreuses raisons, la première étant que tous les étudiants ne comprennent pas au même rythme, de sorte que ce rythme est nécessairement soit trop rapide, soit trop lent ; s'il est trop rapide, les étudiants décrochent, mais s'il est trop lent, ils décrochent aussi, par ennui. Bref, l'étudiant est mieux avisé d'étudier dans des supports écrits, ou dans des supports vidéo pré enregistrés. Aujourd'hui, le numérique a périmé l'idée classique de l'enseignement.
Cela étant, les cours classiques des bons professeurs ont des caractéristiques qu'il est bon de bien analyser. Notamment on peut observer qu'ils contiennent -explicitement ou non-  des informations, des notions et des concepts, des méthodes, des anecdotes, des valeurs. Les informations ? On peut le trouver n'importe où, de sorte que professer, ce n'est certainement pas emplir des cruches avec des informations. Les notions et concepts ? Ils ne s'imposent, dans un cours, que si ce cours est l'endroit unique où l'on peut les trouver facilement : c'est ainsi qu'Emile Borel faisait sa recherche pendant ses cours, confiant à des étudiants le soin de consigner les avancées du travail, en vue de faire des livres qu'il consignait avec ses étudiants.
Aujourd'hui, les étudiants feront mieux de trouver en ligne ces données chez des professeurs qui sont peut-être à l'autre bout du monde. Et là, j'insiste un peu : pourquoi se limiter aux professeurs -pas tous excellents- que nous avons physiquement sous la main, alors qu'il s'en trouve de meilleurs ailleurs, rendus accessibles par le numérique ? Idem pour les méthodes, qui sont, à mon avis, le coeur des études. Enfin, les valeurs : là, c'est bien la marque d'un bon professeur que de donner cet enthousiasme qui conduit les étudiants à apprendre. Et comme la moralité ne passe pas, on peut donner à ces dernières un peu de chair, les enchâsser dans des anecdotes. De même pour les méthodes, dont la transmission explicite est bien rare, et qui méritent d'être incarnées.

Cette grille d’analyse montre bien la proposition que je fais pour l’orchestration des études. Pour la France, on aura raison d'observer que nous sommes retardataires par rapport à certains pays scandinaves dont l'efficacité est meilleure que la nôtre. Ici, nous bourrons les emploi du temps au lieu de donner du temps pour étudier par soi-même, nous couvons au lieu de promouvoir l'autonomie...

Les doctorants ne sont pas des étudiants, mais de jeunes scientifiques

Alors que nos écoles doctorales s'ingénient à rigidifier les  systèmes administratifs, multipliant les comités de thèse, les rendez-vous doctoraux, etc., il n'est pas mauvais de s'interroger sur les raisons qui conduisent à ces changements. 
Oui, il faut éviter le cas où des doctorants seraient livrés à de très  mauvais directeurs de thèse, en maillant un peu le système, en éviter le face à face désastreux d'un doctorant et d'un directeur de thèse médiocre ou nuisible.
Oui, il faut éviter le cas où des directeurs de thèse seraient face à de très mauvais doctorants, ce qui pourrait mettre leur groupe de recherche en péril. Oui, il faut éviter…

Mais on n'oubliera pas :
1. que les « mauvais élèves » (mauvais doctorant, mauvais directeur de thèse, et, plus généralement, toute personne malhonnête, paresseuse, autoritaire…)  se font une spécialité d'échapper aux lois qu'on fait précisément pour lutter contre leurs agissements nuisibles ;
2. que la France est un pays où  la lourdeur administrative est considérable, au point que le grand chimiste Pierre Potier avait proposé  de toujours supprimer trois comités (il les nommait des « comités Théodule ») quand on en introduisait un nouveau, sous peine de se trouver enseveli sous une montagne de lois, de règles, de prescriptions impossibles à connaître et à appliquer ;
3. surtout, que les thèses en mathématiques se font très bien sans tous ces systèmes administratifs encombrants, au point que l'école française est reconnue dans le monde : le directeur de thèse donne un sujet au doctorant, qui travaille dans son coin, sans parfois même rencontrer son « directeur », produisant de son côté, créant des objets nouveaux…

On m'objectera que les mathématiques ne  sont pas une science de la nature, une science où l'expérimentation est importante, et cela est vrai, mais je  répondrai aussi que  les doctorants ne sont plus des étudiants : oui, j'insiste pour être bien clair : les doctorants, même si on leur accorde une carte d'étudiants qui leur fait avoir divers avantages – restaurant universitaire, musées à prix réduit, etc.-, ne sont plus des étudiants ; cela est un statut reconnu nationalement et internationalement. De sorte que c'est une erreur que de les mettre dans une position d'étudiants. Donnons leur la liberté  de produire leur propre science, et mettons les directeurs  de thèse au service de leur recherche. Favorisons la créativité, au lieu de produire des assistés, portés difficilement par des structures qui s'alourdissent de jour en jour.


Bref, allégeons les processus ! Faisons grandir nos amis !

















Vient de paraître aux Editions de la Nuée Bleue : Le terroir à toutes les sauces (un traité de la jovialité sous forme de roman, agrémenté de recettes de cuisine et de réflexions sur ce bonheur que nous construit la cuisine)

L'évaluation des stages doit être responsable

Comment évaluer des stages ?
Pour les études supérieures, il y a fréquemment des évaluations des étudiants, selon le principe sain et juste que ces dernières sont à l'appui d'une reconnaissance officielle de capacités. On se souvient que, à propos de capacités, j'ai largement dit que quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a appris, de sorte que je ne vois pas les capacités comme innées, mais apprises.
Mais je reviens à des principes simples : si nos diplômes sont des reconnaissances de savoirs ou de savoir-faire, pourquoi n'organisons-nous pas d'abord des examens indépendants des cursus, où chacun serait libre de s'inscrire et de prétendre à ces reconnaissances ? C'est ensuite seulement que l'on doit -semble-t-il- organiser des systèmes pour aider les étudiants à apprendre. Quels sont ces systèmes ? Les "cours" ne sont pas une réponse, sauf à être autre chose que des litanies, et j'attends de la collectivité un sursaut intellectuel qui permettra de ne pas pérenniser des modalités mauvaises par principe.

Je pense à cela alors que vient le moment d'évaluer des stages : les universités qui m'envoient les étudiants me demandent des évaluations, mais que dois-je juger, et comment ? Pour moi qui ne suis pas engagé dans le dispositif universitaire d'études supérieures (en réalité, je le suis... mais pas pour ce qui concerne ces stages), suis-je vraiment habilité à évaluer les étudiants ? Quels critères dois-je avoir ? Certes, on me donne des fiches d'évaluation, mais, par exemple, est-il légitime de demander aux étudiants d'être autonomes... alors qu'on ne les a pas formé à cela, dans les (rares, trop rares) séances de travaux pratiques ? On me demande si les étudiants ont des connaissances, mais que puis-je savoir des connaissances requises pour un niveau donné d'une université donnée ? Certes, je peux appliquer à la lettre les consignes ministérielles, mais alors les zéro vont pleuvoir... puisqu'il n'y a pas de sélection à l'université (jusqu'à plus ample informé... et j'espère que cela va changer). On me demande si les étudiants sont "ponctuels", par exemple, mais c'est là de l'administration au pire sens du terme : je ne suis pas payé pour être garde chiourme.
Bref, les fiches d'évaluation que l'on me donne sont bâclées, et elles sont pire : elles sont une injure à ma conscience professionnelle.
Et puis, n'est-ce pas se défausser que de me demander d'évaluer les étudiants en stage, alors qu'ils relèvent de l'université, que le stage est une partie du cursus pédagogique ? Puisque ce sont les universités qui décernent les diplômes, c'est donc à elles de prendre la responsabilité de décider du niveau de savoir ou de savoir-faire qu'elles réclament.
Je réclame que les universités prennent leurs responsabilités, qu'elles fassent véritablement ce qui dit la loi. Et si elles considèrent que je ne fais pas ce que devrait faire un maître de stage, qu'elles arrêtent de m'envoyer des étudiants en stage... ainsi qu'à tous les autres, car en réalité, il y a beaucoup d'hypocrisie dans toute cette affaire. Le discours de terrain n'est pas le discours officiel, et cela n'est bon pour personne.

Pour ce qui me concerne, j'ai décidé d'être  là pour aider les étudiants à transformer les connaissances en compétences. Je m'évertue à le faire avec beaucoup d'énergie. J'accepte tous les étudiants, quelles que soient leurs connaissances, leurs "capacités", parce que je ne les accepte que par reconnaissance : quelqu'un, un jour, m'a accepté en stage, et j'ai donc le devoir collectif de poursuivre la chaîne de reconnaissance. Je me moque des "capacités", et j'encourage  la progression  : le stage est l'occasion de transformer des connaissances en compétences, dit la loi, et pas d'évaluer des connaissances ni des compétences.

 Bref, un stage dans notre groupe est tout entier focalisé sur la question quotidienne : qu'ai-je appris ? qu'ai-je appris à faire ?

Savoirs opératif et spéculatif à l'université

Certains de mes amis opposent le spéculatif et l'opératif, la tête et la main. Les organisations compagnonniques, maçonniques et autres seraient ainsi l'occasion de développer l'aspect spéculatif, tandis que le "métier" serait l'occasion de développer l'opératif. C'est dans des "études", spéculatives donc, que l'on découvrirait le nombre d'or (mais il y a quand même bien mieux à faire que de se focaliser sur ce nombre, en vue d'applications), et dans la construction des mets que l'on pourrait le mettre en oeuvre, opérativement, en répartissant les masses dans l'assiette ou autre.

Evidemment, ma description est caricaturale, parce qu'un bon travail spéculatif va plus loin que la découverte d'un nombre, fut-il encore plus passionnant que le nombre d'or : il y a la question du sens profond, et mille autres considérations qui vont même jusqu'à dépasser celui-ci. Mais ce n'est pas cela que je veux discuter ici. C'est bien, plutôt, la notion de spéculatif, qui a été trop souvent collée à "réflexion", "intellectuel", "scientifique", "théorique". Je propose qu'un "intellectuel qui est engagé dans l'étude théorique soit "opératif", s'il est au pas de charge, et même s'il fait bien. Il semble y avoir une sorte d'opérativité

Votre avis ?

Plus de papier dans les environnements professionnels modernes, plus de papier dans les universités !

Nous sommes bien d'accord : l'université ne doit pas pérenniser des pratiques périmées, mais donner à de jeunes citoyens des compétences qui leur assureront une vie sereine.
Derrière cette déclaration lénifiante, on peut voir une réalité économique plus cruelle, à savoir que les employeurs (pour ceux des étudiants qui seront employés, parce qu'ils n'auront pas eu le courage, la possibilité,  l'idée, etc. d'être leur propre maître) préfèrent des personnels compétents à des personnels incompétents. En corollaire inévitable, il y a le fait que les étudiants sortant des études supérieures doivent avoir des compétences modernes, si modernes même que les sociétés susceptibles de les employer doivent voir un intérêt à les embaucher, au lieu d'avoir le sentiment qu'elles devront former des jeunes employés insuffisamment formés.
Je récapitule : les étudiants diplômés des études supérieures doivent être en avance sur le monde de l'entreprise, et pas en retard.

Or le monde de l'entreprise est déjà numérique. Les sociétés les plus avancées, au moins, ont des méthodes d'organisation qui ne sont plus celles du siècle passé, et le numérique s'est imposé : pour l'administtration, pour la production, pour les ventes... Plus de papier, mais du numérique. Une saisie par un membre de la société, sur un clavier d'un terminal numérique, est immédiatement répercutée dans l'ensemble de l'entreprise, sans relais, et l'information est immédiatement traitée, parce que l'on a bien compris que cette rapidité était un gage d'efficacité, de rapidité, de compétitivité.
La conséquence ? Nos étudiants doivent apprendre à ne plus avoir de papier. Plus de cahier, plus d'agenda tels qu'ils en avaient au lycée, plus de carnetsa... D'ailleurs, ils ont des téléphones portables ; ils doivent donc avoir des ordinateurs portables pour leurs travaux, des tablettes, peu importe, mais plus de papier.
 Et c'est donc un scandale que quelques institutions d'enseignement continuent de demander des rapports de stage imprimés ! Un pdf fait l'affaire. Non seulement, la transmission sera plus fluide, mais, de surcroît, on aura bien montré à nos étudiants que le monde est numérique... et que l'université n'est pas en retard. Je ne parle pas de l'intérêt économique  et environnemental de la suppression du papier.

 Pour autant, la partie n'est pas gagnée : je sors du bureau où quatre étudiants avancés travaillaient, et j'ai vu trois cahier et des post-it !

 Sans relâche, banissons le papier !

La question de l’autonomie des étudiants : pourquoi la sigmoïde s’impose

Combien d'heures de cours les étudiants doivent-ils recevoir ?
Je propose de montrer un raisonnement sain... qui semble à reprendre de fond en comble.
Le raisonnement sain est le suivant :
 - on commence l'école vers 6 ans, et l'on sort de l'université en fin de Master 2
 - quand on arrive, on n'est pas autonome pour ce qui est de l'étude, et quand on sort, on doit l'être, puisque, ensuite, on n'est pas payé pour apprendre (bien qu'il soit conseillé de le faire), mais pour produire
 - autrement dit, le pourcentage d'autonomie est compris entre 0 et 100
Sur cette base,  à quel rythme devons-nous devenir autonome ?
Ce serait une erreur de lancer trop vite les enfants dans l'autonomie : il faut donc que le rythme soit lent, au début. D'autre part, ce serait une erreur de conserver des étudiants de Master très peu autonomes, car ils seraient exposés à le devenir brusquement en trop peu de temps.
Conclusion inévitable : la courbe de l'autonomie en fonction de l'âge est nécessairement une sigmoïde.

 Sur la base de cette conclusion, tirons des conséquences. La première, l plus importante, à mon sens, c'est que, en début de master, les étudiants doivent apprendre avec environ 90 pour cent d'autonomie, ce qui, en pratique, signifie que pour une heure de "cours", il doit y avoir 9 heures de travail personnel. Un emploi du temps, sur une semaine de 40 heures (par exemple, mais on sait que je propose bien plus), ne doit comporter que 4 heures de cours ! Le reste, c'est du travail personnel, qui doit être guidé, évalué... non pas en termes de temps passé, de présence, mais de résultats : pour que le diplôme de Master, je propose de cesser de jouer à l'obligation de moyens, et que nous allions clairement à l'obligation de résultats... même si cette proposition n'est pas dans l'air du temps, même si elle peut sembler politiquement incorrecte (et cela me semble grave qu'elle puisse sembler ainsi).
En réalité, ma proposition n'est pas si iconoclaste... car, dans le système des "crédits", qui est je le rappelle un système mondialement retenu, l'idée que je propose est explicitement donnée.

Pourquoi ai-je écrit, en préambule, que ce raisonnement doit être repris de fond en comble ? Parce qu'il a été fait dans l'hypothèse d'un "enseignement", alors que j'ai dit cela impossible : il ne peut y avoir que d'études, par les étudiants, et pas d'enseignement par des enseignants.
On pourrait toutefois sauver les apparences, en disant que, puisque les étudiants deviennent autonomes, dans le système proposé, les enseignants s'effacent. Et l'on pourrait aussi dire que les "cours" ne sont pas nécessairement des enseignements.  Oui, mais ce n'est pas assez ; s'il n'y a pas d'opposition entre les deux idées, il y a un flou considérable qui subsiste. Ce qu'il faut, c'est bien analyser les études.
De quoi part-on ? D'enfants qui commencent à étudier. L'emphase, ce n'est pas l'apprentissage, mais l'étude, et ce qui est en jeu, c'est de donner à des individus une envie d'étudier, en vue d'obtenir des connaissances, mais surtout des compétences.
Les premières compétences sont évidemment la maîtrise de la lecture, de l'écriture, du calcul élémentaire... et de la vie en société démocratique. Dans le détail, comment faire ? Je ne peux certainement pas avoir la prétention de me substituer à des professionnels de talents, qui peuvent réfléchir à la chose, en connaissance -professionnelle, j'insiste- des enfants. Pour l'université, il me semble que mes billet précédents répondent à la question, avec peut-être, toutefois, trop peu d'emphase mise sur la discussion des MOOC.

A suivre, donc.

Qu'est-ce qu'un bon enseignant ? La question est mal posée

Un bon enseignant ?

On se souvient que je me donne surtout comme mission de poser des questions et que j'attends de mes amis qu'ils m'aident à établir un corpus de connaissances un peu solides, au lieu de me laisser avec des pensées idiosyncratiques et sans doute de piètre qualité. C'est ainsi que, aujourd'hui, je m'interroge sur ce qu'est un bon enseignant… en faisant la faute de caractériser ce qui n'existe pas, tout comme se demander si un carré rond était rouge ou bleu.

La question est arrivée hier, alors que notre groupe de recherche accueillait un étudiant venu faire un stage. Ce dernier évoquait un « enseignant-chercheur » (son terme) de son université et semblait porter celui-ci aux nues, en le disait très bon « enseignant ». Mais qu'est-ce qu'un bon enseignant ? On doit se souvenir d'un remarquable rapport, préparé il y a plusieurs années par la Fondation Kastler sur l'évaluation des enseignants d'université, et qui avait bien établi que les enseignants ne sont pas évalués de la même façon juste après les examens qui sanctionnent des études ou quelques années plus tard, quand les étudiants ont eu le temps de se rendre compte de l'importance réelle, pratique, de ce qui leur avait été transmis. Tel enseignant un peu raide sur le moment, pas démagogue, est jugé plus tard comme remarquable, parce que les conseils qu'il a donnés, parfois, avec moins de grâce et de sourires qu'un enseignant plus démagogue, auront été parfaitement utiles dans la poursuite des études ou dans l'exercice professionnel. Alors ?

Qui dit « bon enseignant » dit aussi évaluation par les universités, et, là, c'est essentiellement le travail de recherche qui est évalué. L’étudiant que nous recevions hier s'en offusquait, mais il ignorait qu'un enseignant chercheur n'a pas pour mission d'aller le border dans son lit, mais plutôt de le porter le plus haut possible.

J'explique les deux métaphores. Le border dans on lit, cela signifie excuser ses insuffisances, l'aider personnellement, pallier gentiment ses insuffisances, en prenant du temps… Porter au sommet : cela renvoie à l'idée que je propose depuis déjà longtemps, et qui est de considérer le savoir comme une montagne accumulée au cours des siècles : à la base les savoirs scientifiques du début de la science : chez les Grecs, à la Renaissance, puis aux 18e, 19e, 20^e siècles, avec, tout au sommet, les connaissances du 21^e siècle. Pour que les étudiants puissent être de bons ingénieurs ou de bon scientifiques, il faut qu'ils ne restent pas à des connaissances périmées. La science du 19^e siècle, par exemple, a été déjà largement exploitée par l'industrie, et quelqu’un qui se limiterait à ces connaissances pour faire de l'innovation manquerait certainement son objectif. D'autre part, un scientifique qui se serait arrêté aux connaissances du 19 e siècle serait en retard de deux siècles sur ses collègues qui auraient des connaissance du 21^e siècle. Or, pour donner des connaissances modernes, il faut les connaître et les comprendre ; il faut savoir s'y repérer parmi l'immensité des données modernes. Cela, c'est le premier travail de l'enseignant chercheur, un travail qui impose des compétences scientifiques essentielles… Ce qui justifie que l'université évalue les enseignants chercheurs sur les compétences scientifiques, et non pas sur des compétences pédagogiques plus molles.

Alors, qu'est-ce qu'un bon enseignant ? C'est donc quelqu'un qui connaît parfaitement la science ou la technologie, selon le cursus concerné. Évidemment, entre deux individus ayant des compétences scientifiques ou technologiques égales, semble être meilleur « enseignant » celui qui permet le mieux aux étudiants d'apprendre. Et j'en arrive à une idée fausse qui m'est venue alors que je me posait la question du bon enseignant. J'étais prêt à penser que, si l'on met donc les compétences scientifiques ou technologiques à part, un bon enseignant est quelqu'un qui donne envie d'apprendre. J'avais même testé l'idée auprès de quelques amis enseignants chercheurs, qui n'avaient pas critiqué l'idée… mais je me suis finalement aperçu que j'étais en désaccord total avec ma proposition initiale. En effet, notre monde est gorgé de gens qui disent et ne font rien pour atteindre l'objectif qu'ils prétendent s'être fixés. Il s'agit de prétention ou de paresse, parfois, de sorte que je ne crois pas que le bon « enseignant » soit celui qui s’arrête à l'envie. Bien sûr, pour apprendre, l'étudiant a besoin de motivation, d'envie, mais toute cette envie ne remplacera pas le travail effectif que l'étudiant aura fait ! Le bon « enseignant » n’est donc pas celui qui donne envie d'apprendre, mais celui qui conduit l'étudiant à apprendre.

Arrivons enfin à ces guillemets que je traîne à propos du mot « enseignant », ce qui correspond à ce carré rond qu'il est fautif de vouloir caractériser. Nombre de billets précédents ont expliqué pourquoi je me refuse à parler d'enseignant, d'enseignement… N'en déplaise à des collègues qui aiment enseigner (et je n'ai pas dit que cela m'était désagréable personnellement), je maintiens que la question est pour les étudiants d'apprendre, et pas pour des « enseignants » d'enseigner : aucun enseignant ne pourra se substituer à l'étudiant qui doit apprendre, aucun « enseignant » ne pourra enseigner, et c'est ainsi qu'il faut interpréter à la fois la réponse d’Ambroise Paré au roi Philippe V et celle d’Archimède au roi Hiéron de Syracuse : au roi de France qui demandait qu’on le soigne particulièrement bien, Ambroise Paré avait répondu qu'il ne pourrait pas faire mieux qu'à son habitude, puisqu'il s’efforçait de soigner les pauvres comme des rois ; d'autre part au roi Hiéron de Syracuse, qui demandait de lui apprendre les mathématiques, Archimède répondait qu'il n'y a pas de voie royale.

L'apprentissage est un acte intérieur, personnel, et il n'est pas certain que les idées collaboratives ou participatives, même si elles sont chatoyantes, puissent être efficaces. De plus, on ne confondra pas connaissances et compétences, car l'étudiant qui sait n'est pas celui qui a appris à répéter comme un perroquet, mais celui qui a appris à mettre en œuvre les notions nouvelles qu'il a découvertes lors de ses apprentissages.

Mais je reviens à la question : qu'est-ce qu'un bon « enseignant », et j'en arrive à conclure que cela n' existe pas, mais qu'il existe des « professeurs » qui, parfaitement compétents du point de vue scientifique ou technologique, parviennent à mettre les étudiants dans une position active d'apprentissage. Faut-il faire acte de tutorat, répondre à des questions sur des points mal compris, par exemple ? Cela n'est pas certain. Peut-être que l'on aurait intérêt, au contraire, à souligner les incompréhensions dans le savoir que les étudiants auront trouvé eux-mêmes. S'il faut peut-être encourager (bien que la vertu soit sa propre récompense), le professeur doit diriger vers des manques dans le tableau intellectuel que les étudiants se sont construits…

En tout cas, la réponse de notre étudiant était donc extrêmement naïve... et ma réponse initiale fautive.

Je maintiens qu'il y a lieu d'organiser rapidement des discussions visant à mieux répondre à la question essentielle de l'université : qu'est ce qu'un bon professeur ?

Est-il vraiment utile que les professeurs rédigent des éléments de cours ?

Souvent, les professeurs des universités ou des écoles d'ingénieur écrivent des cours. Ils en font des livres, des polycopiés, des documents en ligne.
Est-ce utile ?

Nous partons ici de l'hypothèse selon laquelle il est inutile que les enseignants enseignent, et qu'il faut, en revanche, que les étudiants apprennent, étudient.

Une conséquence de cette hypothèse semble être que les professeurs ont pour mission principale d'aider les étudiants à identifier les connaissances et les compétences dont ils auront besoin, afin que ces derniers aillent apprendre, tout en apprenant à apprendre, surtout dans les études supérieures : bientôt autonomes, je propose que ce soit à eux d'aller chercher le savoir et de transformer les connaissances en compétences.

Chercher le savoir ? Aujourd'hui, ce savoir est en ligne, et n'importe qui trouve des cours à foison sur n'importe quel sujet, mais c'est un fait, aussi, que tous les cours en ligne ne se valent pas, et, mieux encore, il y a beaucoup de très mauvais.
Récemment, par exemple, alors que j'explorais (pour répondre à des étudiants dans l'optique que je discute ici) la méthode d'analyse chimique des ajouts dosés, j'ai vu apparaître en première ligne des documents très mal faits, et l'on peut donc imaginer qu'un professeur soucieux d'éviter aux étudiants de perdre du temps sur de tels documents veuille préparer lui-même des documents qu'il pourrait remettre.
Ce faisant, il y aurait donc une transformation du système d'éducation : les professeurs ne devraient plus passer oralement du temps sur ces documents préparés, mais plutôt préparer ces documents, afin que les étudiants passent ensuite du temps à bien les comprendre. Dans la foulée, comme il faut une transformation des connaissances en compétences, on peut imaginer que le professeurs qui rédigent des éléments de cours aient la volonté de donner des compétences, ce qu'ils pourraient faire en incluant des exercices des problèmes bien gradués.
A ce propos, on n'oubliera pas d'évoquer ici la collection de livre {Schaum} (MacGraw Hill), où précisément les cours étaient faits d'exercices. On observera d'ailleurs aussi que ces livres ont été très inégaux... ce qui est en quelque sorte rassurant : cela montre que tous les professeurs ne se valent pas, et que leur travail fait la différence. Oui, il y a de bons livres, et de mauvais livres ; de bons professeurs et de mauvais professeurs, et je ne parviens pas à penser que cela ne soit pas corrélé à leur travail.

Mais revenons à la question : faut-il vraiment que les professeurs préparent ces éléments de cours avec exercices et problèmes ? Après tout, à propos de cette méthode des ajouts dosés, j'ai effectivement passé du temps à chercher (moins que si j'étais allé au cinéma), et, en éliminant les documents mal faits, j'ai réussi à trouver de quoi apprendre. Les étudiants ne devraient-ils pas être capables d'arriver au même résultat ?  Car, au fond, quelle capacité personnelle ai-je mise en œuvre pour y parvenir ? Celle de m'accrocher, de ne pas supporter de ne pas comprendre quelque chose qui m'était dit dans un document. Au fond, on devrait dire très tôt aux étudiants que s'ils lisent un document et qu'ils ne le comprennent pas, alors qu'ils ont lu lentement tous les mots, c'est que le document n'est pas fait pour eux, et qu'il faut vite qu'ils en changent.
J'ajoute que les étudiants doivent pouvoir  revenir vers les professeurs pour poser des questions. D'ailleurs, les professeurs qui auraient ainsi un rôle de tuteur pourraient guider vers des documents plus spécifiques : soit les étudiants sont autonomes, soit on les aide, au début, et je ne doute pas que des étudiants attentifs apprennent à se débrouiller rapidement.

Se débrouiller, autonomie  : voilà au fond un des objectifs des études, car il n'est pas suffisant d'apprendre, et il faut aussi, surtout, en vue d'une activité professionnelle, apprendre à être autonome, car viendra le temps où les étudiants ayant grandi n'auront plus de professeur.
Ma méthode me semble donc bonne. Mais en pratique ? Les étudiants disposent-ils d'assez de temps pour la mettre en œuvre ?  Je pressens l'argument qui me dira que les recherches en ligne prennent beaucoup de temps et que l'on risque un éparpillement néfaste qui empêchera d'arriver au but. Je le récuse absolument, pour plusieurs raisons. D'abord, je vois quand même que, avec le système classique, les étudiants ont beaucoup de temps dans les jardins, les bistrots, les soirées... D'autre part, je l'ai dit précédemment à propos des ajouts dosés : cela n'est pas si long que l'on pourrait le craindre.

Surtout j'ai beaucoup plus appris en mettant en œuvre cette méthode qu'en lisant un cours tout fait, tout mâché, et, de surcroît, j'ai perdu beaucoup moins de temps que dans un cours où, soit j'aurais décroché, soit je me serais ennuyé. De surcroît, si le professeur s'assure que les étudiants n'ont pas lâché prise à un moment particulier, le savoir ainsi obtenu est solide, et le socle affermi, de sorte que finalement, bâtissant sur du solide, les étudiants ont plus de facilité à augmenter leur savoir et leurs compétences.
Finalement je n'oublie pas que tout cela peut se mesurer. Au delà des modes, de pédagogie inversée ou autre, nous devons quantifier les effets de méthodes variées, car il est temps, au 21e siècle, d'arriver à un peu d'efficacité !  Technique, lien social, etc.  Il faut d'abord éclaircir la mission que nous nous sommes donnée. Mais j'y reviendrai...

Faire n'est pas comprendre

Commençons par un avertissement : ce que je dis ici est factuel. Ce n'est pas une critique des étudiants ou des collègues, mais une nécessaire observation, en vue d'améliorer l'enseignement. Et, pour sous-tendre toute la discussion qui suit, merci de garder en tête les mots "indulgence", "bonté", "réalisme", "pragmatisme", "idéal", "amélioration"... Je ne donne pas de leçons, mais j'essaie d'oeuvrer pour le bien commun ; oui, je ne donne pas de leçons, car je n'oublie pas que je suis personnellement insuffisant, en tant qu'étudiant, en tant qu'enseignant, en tant que chercheur  (mais j'essaie de me soigner par le travail).

Ca y est ? On est dans état d'esprit indulgent ? Alors allons-y.

D'abord, c'est un fait que certains collègues ne me croient pas quand je leur dis que certains étudiants de mastère ont des capacités de calcul extrèmement réduites. C'est pourtant un fait, notamment pour les matières qui s'éloignent de la physique :  quand j'évoque le potentiel chimique, ou l'enthalpie libre, ou l'ensemble micro-canonique, ou encore l'équation de Schrödinger, les éudiants de chimie, de biochimie, de biologie, de nutrition sont souvent ignorants de ces notions. Quand ils sont en confiance, ils admettent se souvenir que ces mots ont été prononcés dans le premier cycle universitaire (ouf !)... et qu'ils ont tout oublié de ce dont il s'agit. Il leur reste les mots, mais, en tout cas, ils ne sont certainement plus (pas ?)capables de mettre en oeuvre les concepts en question.  
Là, il faut que je remette une couche de précautions liminaires. Avec deux remarques :  la première est que je ne condamne évidemment pas les disciplines éloignées de la physique, et qui ont une autre spécificité. La deuxième est que je ne condamne pas non plus les étudiants ;  j'observe seulement que les notions précédentes leur manquent, de sorte qu'il devient difficile de construire un enseignement "par dessus", disons un enseignement qui utilise ces idées pour aller plus loin, vers du savoir de notre vingt-et-unième siècle. 

Mais nous n'en sommes qu'au début de la discussion. Le cas le plus intéressant est celui de la règle de trois, qui, je le maintiens, n'est pas maîtrisée.
Là, mes collègues me disent généralement que j'exagère, mais j'ai dans mon bureau, accrochée au mur, une feuille où deux étudiants de mastère ont eu la même règle de trois à faire et ont produit deux résultats différents. Un des deux résultats est faux, donc, et l'autre est juste, mais l'étudiant qui l'a produit n'était pas prêt à parier une bouteille de champagne que son calcul était bon.  D'ailleurs, je ne conserve cette feuille que comme une preuve de ce que j'avance, pour les autres, car, pour moi, je sais parfaitement que la très  grande majorité des étudiants venus en stage ont perdu environ une semaine de travail en raison de calculs de concentrations qui étaient faux, ce qui revient à l'usage de la règle de trois.

Prenons la question simplement.
D'abord, un exemple. Supposons que pour 2,03 euros on ait 0,57 kg de banane, combien aurait-on pour 7,51 euros ?
Quand je pose la question, j'ai deux types de réponses : il y a les étudiants qui mettent correctement en oeuvre le "produit en croix", et qui, de ce fait, obtiennent un résultat juste, et ceux qui ne mettent pas correctement en oeuvre la technique -mécanique, il faut le répéter- et qui ont un résultat aléatoire, ce qui est une façon pudique de dire que le résultat est faux (dans la majorité des cas).
Pour ces derniers, on peut trouver des explications (ils sont intimidés, par exemple), mais quand même : ne doit-on pas s'interroger sur les mécanismes qui ont permis de faire arriver jusqu'en mastère de science des étudiants qui ne savent pas faire une règle de trois ? Je suis moins de ceux qui passent leur temps à analyser des questions difficiles, que de ceux qui, bien plus positivement, cherchent à rendre tous les étudiants autonomes  :  à les rendre tous capables de produire un résultat juste tout en étant assurés que ce résultat est juste puisque, un jour, plus personne ne sera derrière eux pour le valider.
Et c'est pour cette raison que je les questionne en leur demandant s'ils seraient prêts à parier une caisse de champagne sur le résultat qu'ils produisent. Je n'ai jamais eu personne prêt à faire ce pari, et encore moins quand j'évoque que leur vie puisse en dépendre. 
La vraie question est là, la question honnête : comment être certain que notre calcul est  juste?
La mise en oeuvre du produit en croix n'est pas une garantie de l'exactitude du résultat. C'est une opération mécanique,  comme une espèce de petite boîte noire munie d'une manivelle que l'on tournerait : on produit un résultat, mais la question est de savoir si ce résultat est juste  Il y a lieu de s'interroger puisque deux étudiants qui utilisent cette machine ont produit deux résultats différents.
Quand, finalement, les étudiants ont compris mon interrogation, ils en viennent à  demander une méthode pour être certains de leurs résultats, et il n'est pas difficile de se mettre alors devant un ordinateur et de taper lentement :
 - pour 2,23 euros, on a 0,57 kg de banane
 - pour 2,23 fois moins d'argent, on a  2,23 fois moins de bananes
 - donc pour 2,23 euros divisé par 2,23, on a 0,57 divisé par 2.23 kg de bananes
 - c'est-à-dire que pour 1 euros on a cette quantité  : 0,57 divisé par 2,23
 - mais si on a 7,51 euros, c'est 7,51 fois plus que 1 euro
 - de sorte que pour  7,51 euros, on a   7,51 fois 0,57 divisé par 2,23
Cette fois il n'y a plus de raison de se tromper ; il n'y a plus de possibilité de se tromper, et il ne reste qu'à s'émerveiller de la remarquable idée de proportionnalité. Cette notion apparaît quand nous faisons l'hypothèse que pour 2,23 fois moins d'argent, nous avons 2,23 fois moins de banane, et je maintiens que c'est là une des plus grandes difficultés des mathématiques élémentaires, avec peut-être la possibilité de remplacer des valeurs par des lettres. Bien sûr, pour m'expliquer la proportionnalité, on pourra me faire des schémas, me tracer des droites, etc., mais je maintiens qu'il y a une difficulté conceptuelle essentielle, qui n'est pas toujours perçue à sa vraie valeur, tout comme, et j'en tiens pour preuve les innombrables petits cours que je donnais, la difficulté de manier des équations, où des lettres représentent des quantités.

Plus tard, dans l'enseignement universitaire, le même type de difficultés demeure, par exemple quand il est question de potentiel chimique. Les étudiants habitués à faire marcher la mécanique arrivent à  manipuler les équations et,  notamment, à  calculer des potentiels chimiques, mais combien ont-ils vraiment compris que le potentiel chimique d'une solution est comme l'énergie potentielle d'une bille, en bas ou en haut d'une montagne ? Combien ont-ils vraiment compris que l'ajout d'un soluté change l'énergie (chimique) de la solution ? Là est l'origine de l'osmose, où des solutions de concentrations différentes d'un même soluté évoluent quand elles sont séparées par une membrane semi-perméable. Qu'il y ait évolution du système est bien la preuve que l'énergie était initalement différente dans les deux compartiments, de sorte que progressivement, les échanges de matière à travers la membrane (le plus souvent, de l'eau) égalent les énergies entre les deux compartiments, ce qui  est l'équilibre thermodynamique.  Et c'est ainsi, finalement, que la pression osmotique peut être calculée.

Dans le cas de la règle de trois, comme dans ce cas plus compliqué du potentiel chimique, il y a utilité à ne pas s'arrêter au maniement des équations, mais à aller plus loin, vers la compréhension des phénomènes. Oui, il y  en a quelques uns qui calculent comme les oiseaux chantent, et je suis de ceux-là. Le calcul se fait presque à notre insu, et, pour peu que nous ayons des règles sufisamment strictes, que nous connaissions les conditions dans lesquelles la mécanique calculatoire est possible,  alors tout se passe bien, et le calcul est juste. Mais il y a aussi la possibilité de comprendre, et, alors, le calcul devient une expression de notre pensée des phénomènes, et non le socle sur lequel ccette pensée s'érigera.

On a compris, bien sûr, que mon questionnement est relatif à  l'enseignement des sciences de la nature, et que je ne prends là  que des exemples. La vraie question est de bien dire à nos jeunes amis que la question essentielle est la conservation de l'énergie, la  conservation de la masse (laquelle est la "quantité de matière", plus que le nombre de moles, comme le disent certains chimistes), la conservation de la charg électrique. Voilà des notions universelles, à utiliser sans cesse, pour obotenir des calculs bien pensés et justes.