Mercredi 19 septembre 2013 : La beauté est dans l’oeil de celui qui regarde.

Je viens de passer devant le 16 de la rue Claude Bernard, à Paris. Il y a un grand bâtiment en brique, celui de l'Institut des sciences et technologies du vivant et de l'environnement, AgroParisTech. A priori, rien de particulier ; un bâtiment comme les autres, en brique rouge. Pourtant, à l'intérieur, que de fourmillement intellectuel, que de beautés de l'esprit ! AgroParisTech, c'est l' « Agro », cette école qui, depuis plus d'un siècle, forme les élèves ingénieurs agronomes, et, plus généralement, les spécialistes des sciences et des technologies du vivant et de l'environnement. Le titre ne ment pas : ces élèves sont sélectionnés sur un concours difficile, et ils sont donc parmi les meilleurs. Pendant trois ans, ils suivent ici des cours donnés par des enseignants chercheurs qui, eux-mêmes, doivent être les meilleurs. Tout y passe, de la physique, de la chimie, de la biologie, mais aussi de l'agronomie, de l'économie... On le voit, il y a donc bien plus que des briques rouges, au 16 de la rue Claude Bernard, mais laissez-moi vous dire aussi qu'il y a toute une histoire derrière ces murs. Après la guerre de 1870, alors que les engrais s'introduisaient en agriculture, augmentant les rendements, indispensables pour nourrir les populations, le chimiste Charles Adolphe Würtz, de Strasbourg, s'efforça de créer l'Institut national agronomique, qui était l'ancêtre d'AgroParisTech. Cette école était donc une école de chimie, puisque la chimie était la clé des développements agricoles de l'époque. Pour autant, Würtz n'était pas un esprit obtus, et c'est un ensemble pédagogique cohérent qu'il contribua à bâtir : la chimie avait sa place, mais elle n'était pas isolée. L'institut fut donc créé dans un triangle, au coin de la rue de l'arbalète et de la rue Claude Bernard. Ce triangle, auparavant, était occupé par la faculté de pharmacie, qui avait là ses « simples », les herbes médicinales indispensables à la préparation des remèdes. Tout cela pour quelques briques rouges !

L'année passe...

L'année 2013 s'écoule, et je m'aperçois que j'ai insuffisamment célébré l'anniversaire de la naissance de Denis Diderot.
Allons, pour aujourd'hui, une citation que j'aurais dû donner depuis longtemps, tirée des Pensées sur l'interprétation de la nature (1754) :

« Jeune homme, prends et lis. Si tu peux aller jusqu'à la fin de cet ouvrage, tu ne seras pas incapable d'en entendre un meilleur. Comme je me suis moins proposé de t'instruire que de t'exercer, il m'importe peu que tu adoptes mes idées ou que tu les rejettes, pourvu qu'elles emploient toute ton attention. Un plus habile t'apprendra à connaître les forces de la nature ; il me suffira de t'avoir fait essayer les tiennes. »

Tout Diderot est là, avec l'idée de la Raison... plus une touche d'humour qu'il sut faire fleurir dans Jacques le Fataliste, ou dans les Bijoux indiscrets... et, en fait, dans toutes ses oeuvres, car, à le lire, on voit bien cet oeil malicieux qui regarde par dessus les pages, non?

A propos d'enseignement des sciences

Dans  les un collèges, dans les lycées, dans les universités et les grandes écoles,  ont enseigne « les sciences », ou, plus exactement, on prétend enseigner les sciences.
Les sciences ? Vraiment ? Considérons la physique : par exemple  les résultats d'électromagnétisme. L'activité scientifique consiste à chercher des mécanismes des phénomènes. De ce fait, un enseignement scientifique, véritablement scientifique, consiste  à enseigner aux étudiants à chercher les mécanismes, et non à gober les résultats obtenus précédemment. Un  enseignement de la science doit donc se focaliser sur les méthodes qui conduisent aux mécanismes, et non seulement aux résultats obtenus dans le passé.
On comprend donc qu'une approche historique, avec sa composante analytique, est essentielle dans un enseignement des sciences.
Supposons maintenant  que pour des raisons variées -contraintes de temps,  par exemple- on  soit conduit à n'enseigner que les résultats. Pourquoi ferait-on cela ? Parce que l'on souhaiterait,  évidemment,  que les étudiants aient la connaissance de ces résultats, sans quoi il serait bien utile de l'enseigner, vu la masse des connaissances qui méritent de l'être utilement.
Si les étudiants  doivent donc  connaître des lois, des mécanismes, c'est pour en faire usage. Non pas un usage scientifique, car là, ces résultats sont un peu inutiles, vu que, ce qui compte, c'est d'obtenir des résultats, non pas les connaître. Il faut donc conclure que, dans ce second cas, l'enseignement vise à donner une connaissance de lois qui seront appliquées, utilisées. Là,  on arrive dans la technologie. On conclut donc que, dans ce second cas, on effectue un enseignement technologique et non scientifique.
Faudrait-il donc parler de « physique pour la technologie », par exemple, ou simplement de technologie ?
Évidemment, le monde réel est plus complexe que le monde idéal, et l'on trouve dans la même classe des élèves qui se destinent à la science quantitative  et d'autres qui se destinent à la technologie, par exemple, ou à la technique, etc. Les enseignements sont donc nécessairement hybrides, mais vu le nombre de futurs scientifiques et le nombre de futurs ingénieurs, technologues, techniciens, il serait sans doute bon de ne pas être trop prétentieux, et de dire clairement que  les enseignement  que nous nommons actuellement scientifiques sont en réalité des enseignements technologiques.
Mais il y a la question politique  ! La, on tient compte de faits externes, à savoir qu'il faut renouveler les populations des scientifiques, ingénieurs, techniciens. Il y a  aussi le fait que  les étudiants aspirent à « faire carrière », à avoir des emplois auquel tous ne pourront accéder,  vu leurs « capacités ». Que l'on me comprenne bien :  je ne dis pas qu'un individu ne puisse, à force de travail, parvenir à des résultats, bien au contraire (labor improbus omnia vincit) ! Je dis seulement  que, dans la vraie vie, il y a des étudiants qui ont un véritable amour de la connaissance, d'autres qui se cultivent en vue d'obtenir une situation qui leur fera gagner beaucoup d'argent, et, donc, qui se moquent des résultats scientifiques ; il y a ceux qui, en raison de leur environnement familial, culturel, social, ont plus de facilités à se concentrer, travailler, étudier, et il y a les autres, qui ont plus de mal (je me souviens d'étudiants d'étudiants qui, devant travailler -pour payer leurs études et pour vivre- pendant la nuit, avaient du mal à ouvrir les yeux dans la journée). Je dis donc que  la vie est bien difficile, et que nos  systèmes d'enseignement, recevant des étudiants en très grand nombre, n'ont pas le temps ni les moyens  de se consacrer autant qu'ils le pourraient à l'élévation de chacun.
Inversement, je n'oublie pas non plus une certaine veulerie dont nous sommes tous plus ou moins affligés, qui consiste à regarder la télévision alors que l'on pourrait se plonger dans un livre de calcul différentiel et intégral ; je sais que, le soir, certains trouvent plus facile de lire un roman minable que d'explorer les mécanismes des réactions chimiques (et je ne suis pas blanc !). D'ailleurs, les raisons de ces comportements sont à analyser. Tout comme l'état d'esprit à propos des « vacances » : quand j'entends « je vais me vider la tête », j'ai toujours tendance à me demander s'il ne voudrait pas d'abord la remplir, et à la remplir de choses belles, de connaissances qui font grandir au lieu d'avilir.
Panem et circenses, du pain et des jeux : l'idée n'est pas nouvelle, et l'on peut sans doute considérer qu'elle perdurera. Pour autant, on peut aussi espérer que beaucoup d'enthousiasme public, manifeste, pour la connaissance permettra à un nombre croissant  d'entre nous de nous améliorer l'esprit, régulièrement.
Nous améliorer l'esprit ? Terminons ce billet en évoquant Michael Faraday, orphelin de père à 11 ans, enfant d'une famille extrêmement pauvre, qui, en plus de son travail, allait une fois par semaine dans un club d' « amélioration de l'esprit ».
Cela est possible, et les exemples de ce type doivent absolument être montrés à tous.
Ne laissons pas la poussière du monde nous ensevelir ! Vive la connaissance produite et partagée !

Euh... les questions du jour ? Evidemment, comme on ne doit pas être insensé au point d'être assuré de ses propres certitudes, je continue à m'interroger : enseignons nous vraiment les "sciences", notamment dans le Second Degré ? Faut-il continuer à nommer les enseignement : physique, chimie, biologie ?

La beauté est dans l'oeil de celui qui regarde : la cuisine abstraite.

Dans les courants culinaires que j'essaie de créer, il y en a un,  la cuisine abstraite, qui n'a pas encore trouvé son heure. De quoi s'agit-il ? On le comprend facilement si l'on en revient à la peinture abstraite.
Dans le temps, les peintres étaient figuratifs : ils représentaient les objets, les personnages, les montagnes ; ils peignaient  les arbres, les fleuves, les animaux... Puis, progressivement, ils apprirent plus explicitement que par le passé à projeter dans leurs représentations des idées variées. Et,  dans les années 1910, il y eut  une révolution, à savoir qu'un génie nommé Kandinsky proposa de ne plus représenter, du moins représenter tel qu'on le verrait en ouvrant simplement les yeux, de faire sentir. Des points, des lignes, des plans, du blanc, du jaune, du rouge, du bleu... Formes et couleurs... Il s'agissait utiliser ces éléments pour donner à sentir, à penser, et ce fut le grand développement de la peinture abstraite.
Et en cuisine ?
Qu'est-ce qui  retient les artistes culinaires de faire de même ? Pour l'instant, on en est resté à des idées très archaïques, exprimée par le critique culinaire Curnonsky dans cette phrase célèbre et un peu bête : « les choses sont bonnes quand elles ont le goût de ce qu'elles sont. » C'est exactement l'opposé de la cuisine abstraite, c'est du figuratisme, et c'est une règle, c'est-à-dire l'opposé de l'idée de l'art.  Avec Curnonsky, la cuisine est assignée à rester un siècle derrière la peinture.
Je propose que nous évoluions, que les jeunes cuisiniers se mettent au travail pour explorer cette cuisine abstraite. Ils devront avoir comme mission, comme idée,  de ne pas faire sentir la tomate, la courgette, l'agneau, la langoustine... Partant d'ingrédients classiques ou  modernes, ils devront susciter des sensations en évitant de donner des goûts reconnaissables. A ma connaissance, Pierre Gagnaire est le seul qui ait pratiqué cet art,  avec des recettes d'ailleurs étonnantes de simplicité, ce qui tendrait à prouver que la cuisine abstraite n'est pas difficile.
Là pourtant, je me reprends, car l'utilisation d'ingrédients classiques pour faire de la cuisine abstraite, s'apparente à la marche sur un chemin de crête aussi étroit qu'une lame de rasoir (j'exagère). Considérons par exemple un plat abstrait qui mêlerait  de la rhubarbe et des langoustines ; un peu trop de rhubarbe, et l'on sent la rhubarbe, mais un peu trop de langoustines et l'on sent la langoustine. Je n'ai pas théorisé la cuisine abstraite, mais il me semble que l'ajout d'un troisième ingrédient au moins s'impose, afin de créer une autre dimension, telle celle qui fut employée par le graveur néerlandais Maurits Escher, ou  par les musiciens Shepard et Risset.
Mais je m'arrête, car nous voulions analyser plus en détail la cuisine abstraite, il faudrait bien plus qu'un billet de blog.
Pour ceux qui sont intéressés, je signale un chapitre de mon livre à paraître très prochainement, aux éditions Belin, à propos de « l'exploration de la cuisine ».

Ce matin

Ce matin, deux billets de blog :

- sur le blog Scilogs, un billet pour discuter la présence des enseignements de gastronomie moléculaire dans le Mastère "Food Innovation and Product Design"

- sur le blog "Vigilance intellectuelle et scientifique", une discussion de l'utilisation de "dioxyde de soufre liquide" pour combattre le frelon asiatique

Léonard de Vinci et les arbres

Léonard de Vinci était un être extraordinaire, complexe et merveilleux, qui, notamment, avait compris comment dessiner les arbres.

L'idée était de considérer que la sève est un liquide incompressible, dont la quantité est égale avant et après chaque embranchement du tronc. Si l'on calcule la conservation du débit, alors on est conduit à trouver une relation entre le diamètre de la branche avant l'embranchement et les diamètres des branches secondaires. L'utilisation de ce résultat conduit à des dessins plus réalistes que ceux que l'on ferait sans cette observation.

Evidemment il serait idiot de réduire Léonard de Vinci à ce résultat, et je veux surtout dire ici mon admiration pour quelqu'un qui ne s'est pas arrêté à une observation isolée.

Je rumine...

Chers Amis

Je m'essaie au nouveau blog, sur Scilogs. Ce matin, j'ai repris d'anciennes idées sur la loi de 1905, et j'ai amendé. Cela fait un peu "rumination", mais l'expérience ne prouve-t-elle pas qu'il est utile de douter de sa propre pensée ? Michel de Montaigne le disait, notamment, et je crois qu'il a raison 
http://www.scilogs.fr/vivelaconnaissance/jeudi-22-aout-2013-la-beaute-est-dans-loeil-de-celui-qui-regarde-la-loi-de-1905/