Enseignement, actualités et culture générale

De jeunes collègues me signalent à quel point ils apprécient les séances publiques de l'Académie d'agriculture de France, et cela me fait évidemment plaisir, car je vois que nous ne nous donnons pas du mal pour rien. D'une part, nos podcasts sont visionnés, et, d'autre part, ils sont appréciés. Cela étant, ce qui m'est dit mérite analyse.

Partons donc d'un verbatim :

Enfin, un dernier point un peu plus global. La première année étant une année de tronc commun, elle est censée nous fournir une culture générale sur les différentes thématiques dans lesquelles s’inscrit notre école ;  or, nous avons clairement l’impression que ce n’est pas le cas à bien des égards.
En effet, nous n’avons qu’une culture générale modérée sur les grands enjeux que sont l’agriculture durable, le changement climatique et l’agro-alimentaire et la santé humaine, d’autant plus que nos connaissances sur ces sujets proviennent plus de lectures personnelles que des cours.
Nous pensons qu’il serait important de développer cela pour fournir à chacun un bagage culturel solides sur toutes les problématiques globales auxquelles s’intéresse notre école.
Cela pourrait être fait un peu sur le modèle des séances de l’Académie d’agriculture en proposant des conférences sur un thème précis (par exemple, quelle place pour l’agro-écologie dans l’agriculture durable ?) et en fournissant aux étudiants des états de l’art sur les controverses qui agitent notre sociétés (par exemple, un état de l’art sur les arguments POUR et CONTRE l’utilisation des OGM).
Cette dernière remarque est un peu la synthèse des précédentes au travers d’un exemple : transmettre aux étudiants une culture scientifique solide sur les grands enjeux de notre temps par le biais de cours visant à répondre à une question, les faire intervenir en posant volontairement des questions faisant débat et leur fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués serait très enrichissant, aussi bien pour les étudiants que pour les professeurs.


Bon, oui, donner une solide culture scientifique sur les grands enjeux de notre temps n'est pas inutile, bien au contraire. Faire "intervenir les étudiants" ? Bien sûr, car il faut que les étudiants soient actifs : eux seuls peuvent apprendre. Partir de questions qui font débat ? Là, c'est plus contestable, car faut-il organiser du café du commerce ? Souvent, les débats sont des affrontements d'opinions, alors que le retour aux faits annihilerait la discussion (nos concitoyens adorent perdre leur temps à tchatcher, hélas).
Fournir des documents rédigés faisant la synthèse des arguments évoqués ? Et puis quoi encore : border les étudiants dans leur lit, aussi ? Ne peuvent-ils pas faire l'effort d'aller chercher les arguments, d'apprendre à faire la synthèse, d'étudier pour avoir à la fois les informations, les notions ou concepts, les méthodes, les valeurs relatives aux sujets traités ? Nos jeunes collègues n'en sont plus, j'espère, à recevoir la becquée !

Mais continuons différemment : nos jeunes collègues font l'éloge des séances publiques de l'Académie d'agriculture, où sont discutées des questions d'actualité : le glyphosate, les OGM, l'influence de l'urbanisation sur les inondations...
Ces sujets sont sans doute intéressants pour certains (pas tellement pour moi), mais ils sont trop éloignés de mes préoccupations pour que je puisse vraiment en faire une analyse un peu raisonnable, de sorte que je propose plutôt de considérer des séances de l'Académie d'agriculture consacrées à  l'alimentation, champ que je connais mieux... puisque je contribue à les organiser ;-). 

Les séances récentes dans ce champ ? La réévaluation toxicologique des additifs, la possible augmentation du nombre d'allergies alimentaires, la notion pourrie et chimérique des aliments prétendument "ultra-transformés" (oubliez vite ce fantasme idéologique),  les relations entre le bois et les aliments...
Tous ces sujets sont  évidemment  très intéressants... sans quoi nous n'aurions pas décidé d'en faire des séances publiques de l'Académie d'agriculture.
Mais la question n'est pas savoir si ces sujets sont intéressants dans l'absolu, mais seulement s'ils sont intéressants -disons utiles- dans le cadre de l'analyse que je fais ici. Car la vraie question est de savoir comment tout cela peut s'inscrire dans le cadre d'études, et mieux même, de savoir si cela doit s'inscrire dans le cadre d'études  :  après tout, le fait que quelque chose soit intéressant n'est peut-être pas toujours pertinent pour des études particulières. Par exemple, je peux me passionner pour l'aménagement rural des Hauts de la Réunion sans que ce sujet ne doive nécessairement faire l'objet d'études dans une école de physico-chimie.
Au fond, c'est à l'institution de déterminer ce que doives étudier les élèves d'une école ou les auditeurs de l'Université, en fonction d'objectifs affichés pour l'institution. Et avec ça, on compose avec les projets personnels des étudiants.

Donc oui, il y a les sujets d'actualités qui intéressent les étudiants... et qui ne m'intéressent pas du tout,  car je sais trop bien qu'elles sont déterminées par ceux qui la font, que la presse a pour mission de vendre du papier et que les sujets se succèdent, souvent avec des traitements catastrophistes qui sont là pour susciter de l'audience. Personnellement, cela me fait récuser l'actualité, mais je ne suis pas assez insensé pour ne pas savoir que mes contemporains s'y intéressent, même si elle leur fait perdre du temps, même si elle les abêtit, même si elle les manipule... D'ailleurs, mon entourage ne cesse de m'opposer des arguments de très mauvaise foi pour justifier  cette compulsion vers l'actualité qu'ils ont. Certains me disent que l'on a besoin d'être au courant, d'autres me disent que oui, ils savent bien que les informations données sont fausses mais ils regardent cela avec un regard critique et peuvent croiser les sources (ce qu'ils ne font pas) ; d'autres encore me signalent qu'ils ont besoin de savoir quel sujets sont discutés sur la place publique  pour inscrire leurs activités dans le cadre contemporain... Et ainsi de suite à l'infini.
Mais en réalité je crois plutôt qu'il y a une raison biologique à vouloir être au courant des choses : une raison biologique au sens de l'évolution biologique, peut-être  une raison sociale, et je sais aussi que mes semblables ont besoin de s'inscrire dans un groupe, de partager des informations même fausses : le point c'est le partage qui est important plus que l'information

D'ailleurs, dans un système d'étude, plus que la formation elle-même, c'est la méthode qui est importante et en réalité à peu près quel sujet peut être discuté.  Par exemple, le glyphosate peut parfaitement faire l'objet d'une étude physico-chimique : il s'agira alors d'examiner sa constitution, sa réactivité, sa formulation, sa dispersion lors de l'emploi... Cela pour de la physico-chimie, mais pour les biologistes, on pourrait parfaitement aller regarder les questions de toxicologie, de physiologie, de métabolisme... Dans des institutions d'études politiques, il y aurait beaucoup à dire sur les discussions sociales et politiques à propos du glyphosate. Et ainsi de suite pour les diverses institutions d'études supérieures.
Au fond, si un sujet d'activité est une bonne amorce, alors pourquoi ne pas l'utiliser ? Oui, pourquoi pas... mais, d'expérience, j'entends quand même le retour des jeunes collègues  : imaginons que l'on ait pris le sujet du glyphosate et qu'on l'ait traité du point de vue physico-chimique : je suis quasiment sûr que le reproche sera fait que la toxicologie n'ait pas été abordée. Or la toxicologie n'est pas mais peut-être pas dans la cible de formation de l'institution, et l'institution  n'a pas à traiter tous les aspects de tous les problèmes. Il y a des choix à faire et ces choix doivent être pertinents, raisonnés explicitement, fondés sur les attendus et les prérequis qui conduisent parfois à exclure des sujets que certains voudraient examiner.
D'ailleurs, pourquoi ne le feraient-ils pas par ailleurs ? Après tout, si nos collègues veulent étudier, qu'ils étudient !

Le relâchement après le concours est-il une fatalité ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues, mais pour les besoins de clarté, dasn ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.

Discutons, discutons... Voici ce que je reçois de jeunes collègues qui ont fait l'effort de préparer un concours, et qui l'ont réussi :

{Nous pensons aussi que le contexte d’entrée en école forme une sorte de « cercle vicieux ». En effet, la majorité des étudiants sont passés par la classe préparatoire et ont de fait un certain besoin de « relâchement » après ces deux ou trois ans.
En d’autres termes, en première année, l’ambiance est peu portée sur les études et la plupart des étudiants sèchent de nombreux cours. }

La première phrase m'intéresse moins que la deuxième, où figure le mot "besoin". Et, je ne sais pas bien pourquoi, ce terme m'alerte, tout comme j'entends le mot "droit"... auquel j'oppose celui de "devoir".
Quel "besoins" ont les jeunes collègues ? Je crains hélas que beaucoup ne soient pas à leur place : ils ont fait l'"effort" de préparer des concours non pas parce que les matières étudiées leur plaisaient, mais parce qu'ils voulaient accéder à une école, afin d'en avoir le diplôme. Au lieu d'un intérêt intrinsèque, ils avaient un intérêt extrinsèque, et l'attitude serait combattue par des philosophies orientales : si  l'on part se promener en montagne et qu'on veut absolument le sommet, on est malheureux tant qu'on ne l'a pas atteint, et une fois qu'on l'a atteint, que fait-on ? On vise un autre sommet, et l'on est malheureux, et ainsi de suite. Inversement, celui ou celle qui aime la montagne en profite pendant tout le chemin.
Est-ce à dire que la majorité des jeunes collègues ont besoin de cours de philosophie ?

Mais on devine que j'exagère, dans l'analyse précédente, et il y aussi à considérer que les élèves des écoles se sont focalisés sur quelques matières particulières et qu'ils voudraient s'ouvrir à d'autres sujets que ceux des concours. Pourquoi pas : après tout, un ingénieur a bien besoin d'autre chose que les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie : il faut de l'administration, de la communication, par exemple, mais il faut aussi des méthodes pour des transferts technologiques, à partir des données les plus avancées de la science. Et puis, selon les projets personnels, chacun a besoin de données dans des champs particuliers : des données biochimiques et de la toxicologie pour ceux qui visent l'industrie du médicament ; des données écologiques pour ceux qui visent les métiers de l'environnement ; des données agronomiques pour ceux qui visent l'agronomie...
Ici, on voit qu'il ne s'agit plus de donner un tronc commun, lequel est le socle des classes préparatoires, mais qu'il faut prendre en compte les projets personnels, vers lequel trois ans d'études seulement conduiront.
De ce fait, un nouveau tronc commun en école d'ingénieur semble sans intérêt, n'est-ce pas ? Et mon analyse sur les études "matricielles" s'impose. Nos institutions doivent en tenir compte, et mieux répondre qu'elles ne l'ont fait par le passé, avec des organisations qui existaient déjà à l'identique il y a un siècle.
Quel usage du numérique faisons-nous pour arriver à des formations améliorées ? Quels comportements des professeurs avons-nous changé ? Ne sommes-nous pas dans un immobilisme coupable ? Ne supportons-nous pas une inefficacité excessive ?
Oui, voilà la question qui nous est posée, et à laquelle je n'apporte évidemment pas de réponse positive : je pose la question, en réclamant que, chaque jour, nos dispositifs d'études soient transformés, en vue d'améliorations. Au fond, puisque tout ce qui est humain est imparfait, n'avons-nous pas l'obligation d'améliorer ?

Un cours rédigé ?

Note préliminaire : j'ai résolu de considérer les étudiants comme de jeunes collègues, ou, mieux, comme des collègues. Toutefois, pour les besoins de clarté, dans ces billets consacrés aux études, j'utilise l'expression "jeunes collègues" pour désigner les étudiants, et professeurs pour désigner les "professeurs", sans distinction de grade.



Je poursuis la lecture de documents d'analyse critique envoyés par des jeunes collègues :

Enfin, un point important réside dans le support des cours que nous évoquions plus haut. Il est communément admis parmi les élèves que les polycopiés qui ne sont qu’une simple impression du support de cours n’ont que peu voire aucun intérêt et qu’un vrai cours tapé serait bien plus intéressant en termes d’apprentissage.

Ici, il y l'expression "support de cours", à propos de laquelle je m'interroge. Soit une matière, il y a le cours professé, qui donne de l'enthousiasme, qui déblaye le terrain pour que les jeunes collègues puissent avancer ensuite plus facilement, qui cartographe, en quelque sorte, qui contextualise, qui motive, etc. Ce cours doit conduire les jeunes collègues à étudier en profondeur, et ils doivent alors utiliser des...
Des quoi, au fait ? Si l'on cherche un sujet particulier en ligne, on trouve d'innombrables textes qui permettent de l'étudier, sans compter que les bibliothèques sont pleines de livres qui traitent de n'importe quelle matière... sans compter les articles de recherche. La difficulté est plutôt de choisir, et l'on sera reconnaissant au professeur d'avoir sélectionné les meilleurs de ces textes.
De ce point de vue, le "polycopié" donné par un professeur peut parfaitement se limiter à être les copies des diapositives qu'il ou elle a projeté, ou un podcast audio du cours, par exemple : cela sert seulement, par la suite, à effectuer le chemin qui doit être fait.

Un "cours tapé" ? Bien sûr, chaque professeur peut produire un livre de plus, pour traiter la matière qui est la sienne, mais n'a-t-on pas déjà trop de livres ? Et puis, s'il y a de bons livres, à quoi faire moins bon ?

Soyons précis, et considérons, par exemple, la dynamique moléculaire : il y a mille cours en ligne, et, passée la théorie que l'on trouve dans ces livres ainsi que dans les articles de recherche scientifique, il faut la pratique: là, le cours doit s'assortir de séances de travaux pratiques, par exemple pour apprendre à utiliser des programmes tels que Gromacs. Un guide est bienvenu... quoi que : il y a nombres de tutoriels en ligne, pour un tel programme. Mais j'y reviens : un guide est bienvenu. Et l'on arrive à autre chose qu'un cours : une séance de travaux dirigés ou de travaux pratiques, qui viennent à l'appui d'un cours. Et c'est sans doute pendant de telles séances que viendra du savoir faire.

Quelle formation ? Qu'est-ce qu'un enseignement scolaire ?

D'étudiants arrivés en école d'ingénieur, je lis une critique des études :

{Nous pensons que le fait que les années précédant l’école ont consisté en des études souvent très scolaires n’est pas assez pris en compte dans la construction de la formation à l’école.}

Bon, ils pensent cela, mais est-ce vrai ? Disons que leurs interlocuteurs, avec qui ils pourraient discuter,  sont :
- l'institution (administration, direction des études, etc)
- des professeurs
J'ai peur que, au contraire, l'institution et les professeurs aient parfaitement pris en compte les années préparatoires pour la construction de la formation, mais je sais aussi que les jeunes collègues ont des parcours variés, et qu'il y a un socle commun (je crois que le mot est prononcé) qui s'impose. Evidemment, les meilleurs sont pénalisés... mais, au fait, pourquoi n'étudieraient-ils pas par eux-mêmes, s'ils s'ennuient ? Et puis, les connaissances du socle commun sont-elles si assurées ? Je ne crois pas que deux années suffisent pour faire tout le programmes des classes préparatoires, tous les exercices, tous les problèmes, d'autant que l'on voit souvent réapparaître les mêmes questions dans des contextes de recherche.

Cela dit, je préconise évidemment un dialogue entre les jeunes collègues et leur école : si leur idée est fausse, l'institution doit le leur dire, doit leur expliquer, car il serait très mauvais qu'ils conservent une idée fausse. Mais, inversement, si l'institution est fautive, alors elle doit se réformer sans attendre, soit en tant qu'institution, soit chaque professeur individuellement.
Là, il faudrait être politiquement incorrect, ce que je ne peux évidemment pas faire, et admettre qu'il y a peut être des professeurs... allons, j'ose le mot : moins bons que d'autres. Et mes souvenirs d'élève d'une école d'ingénieur me font penser qu'il faudrait quand même que, parfois, l'institution réagisse un peu, et ne prolonge pas le mandat des moins bons professeurs. Evidemment, cela peut créer des drames, mais, inversement, faut-il faire  peser des charges indues sur les jeunes collègues ?

Passons à plus positif : comment construire la formation des élèves d'une école d'ingénieur ? Je me suis déjà exprimé souvent à ce propos, en distinguant des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire techniques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire technologiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire scientifiques, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes d'administration, des connaissances/compétences/savoir être/savoir vivre/savoir faire en termes de communication (langues étrangères, mais aussi rhétorique, éloquence), etc. C'est tout cela qu'il faut  mettre sur la table, en l'expliquant parfaitement dès l'entrée à l'école... et en organisant des études matricielles : j'y reviens toujours, et je vous invite à consulter le blog à ce sujet.

Au fond, la vraie question, qui doit être discutée à l'entrée à l'école est : qu'est-ce qu'un ancien élève de cette école d'ingénieur particulière ? Quelles sont ses connaissances, compétences, savoir être, savoir vivre, savoir faire particuliers ?