Chers Amis
Vous trouverez quelques mots à http://www.scilogs.fr/vivelaconnaissance/ma-version-des-faits/
vive l'Etude !
Ce blog contient: - des réflexions scientifiques - des mécanismes, des phénomènes, à partir de la cuisine - des idées sur les "études" (ce qui est fautivement nommé "enseignement" - des idées "politiques" : pour une vie en collectivité plus rationnelle et plus harmonieuse ; des relents des Lumières ! Pour me joindre par email : herve.this@inrae.fr
samedi 30 novembre 2013
vendredi 22 novembre 2013
En mémoire de notre ami disparu Georges Bram
JOURNEE GEORGES BRAM
-
2014
13
ème
journée de Conférences
en Histoire des Sciences et Epistémologie
OUVERTE A TOUTE PERSONNE INTÉRESSÉE
DANS LA LIMITE DES PLACES DISPONIBLES
Vendredi 17 janvier 2014
Ecole Normale Supérieure, 45 rue d’Ulm, Paris
Salle Dus
sane
Les conférences seront de 45 minutes, suivies d’un débat
de 20 minutes.
Chercher aux frontières
9h30
-
10h15
Ludovic Jullien
,
Professeur, université Paris 6
Expériences d'interdisciplinarité
s
10h35
-
10h45 Pause café
10h45
-
11h30
Frédéric Darbellay
,
Professeur associé en Inter
-
et Transdisciplinarité à l'Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB)
L'interdisciplinarité : innover au
-
delà des frontières disciplinaires
11h50
-
14h30 Pause déjeuner
14h30
-
15h15
Laurence Lestel
,
Chercheur CNRS
L'environnem
ent, un terrain propice aux interfaces disciplinaires
15h30
-
17h30
Atelier débat
Qu'est
-
ce que chercher aux frontières :
contraintes, atouts, enjeux
?
Organisation
: Clotilde Policar, département chimie de l’ENS
Pour s’y rendre : RERB, arrêt Luxem
bourg
—
Bus 38, arrêt Auguste Comte
—
Bus 21 ou 27
arrêt Feuillantines
—
Bus 47, arrêt Place Monge
—
Métro Ligne 7, arrêt Place Monge
Renseignements
: Clotilde Policar, clotilde.policar@ens.fr
lundi 18 novembre 2013
Questions d'enseignement des sciences
Les collègues de la région Centre ont filmé la conférence qu'ils m'avaient invité à faire à Orléans, en ouverture du Congrès national de l'Union des professeurs de physique et de chimie :
http://www.udppc.asso.fr/orleans2013/programme/lundi-28-octobre-centre-de-conferences-dorleans/
http://www.udppc.asso.fr/orleans2013/programme/lundi-28-octobre-centre-de-conferences-dorleans/
dimanche 17 novembre 2013
Les MOOC : n'ayons pas peur, et travaillons !
Les Massive Open Online Courses sont là, et une partie du système
universitaire français s'émeut. Car la concurrence semble devenir rude,
les plus grandes universités américaines proposant des cours par
centaines, par milliers... Parfois, les cours sont payants ; parfois
ils sont gratuits, et seul le diplôme est payant. Une masse considérable
de données est réunie, et pas seulement sous la forme écrite, mais
aussi visuelle, sonore, animée...
Le phénomène remettra-t-il en cause la pédagogie de l'enseignement supérieur ? Remettra-t-il en cause l'enseignement supérieur, même ? L'usage de l'internet rend-il l'étudiant plus actif ? Les enseignants doivent-ils apprendre le théâtre, pour produire des prestations attrayantes ? Faut-il fermer les amphithéâtres ? Et les universités doivent-elles se transformer en studios de télévision ?
Poser une question n'est pas toujours poser une bonne question, et il on aurait raison de bien regarder le passé, pour ne guère s'émouvoir du présent ou du futur (amusant, ce sont toujours les mêmes qui ont peur). Mieux, ne pourrait-on pas profiter des évolutions, quand on a la chance d'en voir, pour faire évoluer les choses du bon côté ?
Commençons par voir pourquoi rien n'a vraiment changé, et pourquoi les MOOC ne sont peut-être pas l'Innovation que l'on annonce. Pour ce qui concerne les étudiants, cela fait longtemps que certains restent dans leur environnement proche (pour mille raisons, bonnes ou mauvaises), mais que d'autres n'hésitent pas à traverser le monde pour rejoindre les systèmes d'enseignement les plus « réputés », les « professeurs » les plus remarquables. Et l'on a toujours vu, à côté d'une masse qui « suit les cours », quelques Jean-Marie Lehn, qui dès les années 1960, sèchent les cours pour aller en bibliothèque « produire le cours » à partir d'ouvrages à leur disposition.
Observons que les cours en ligne ou les livres dans les bibliothèques ne diffèrent guère. Ceux qui suivaient les cours suivront sans doute les cours, et ceux qui voudront aller en « e-bibliothèque » iront, parce qu'ils ont de la curiosité et de l'autonomie. Et relisons l'introduction de Richard Feynman, dans ses Cours de physique : « The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous. » (Gibbons).
D'autre part, du côté des enseignants, il y a toujours eu des enseignants de diverses qualités. Et il y a toujours eu, même sans l'Internet, quelques très grands enseignants, qui attiraient à leurs cours des étudiants de partout, en raison d'une « beauté intellectuelle » très particulière, d'une avancée intellectuelle, de capacités d'acteur qui rendent les cours vivants, que sais-je. Pas de changement, non plus, donc... et l'on doit même s'interroger si l'e-learning ne va pas, au contraire, emplir les salles de cours, au lieu de les vider : les personnalités attirantes attirent !
Oh, et puis j'y pense : il y a, certes, beaucoup de vidéos en ligne... mais la question est de connaître leur « qualité » ; le nombre n'est pas tout !
Surtout la question des relations entre enseignement et communication n'est pas neuve, et l'on aurait lieu de s'interroger mieux sur la différence entre connaissances et compétences. Les MOOC sont l'occasion de se demander à nouveau quel est le rôle de l' « enseignant », du « professeur », de l' « étudiant » (Michel Eugène Chevreul, âgé de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France). Quelle est la différence entre un article ou une vidéo de vulgarisation, d 'un côté, et un cours de l'enseignement supérieur, de l'autre ?
Et puis, pourquoi sélectionne-t-on les enseignants chercheurs par leur recherche ? Parce que c'est là un moyen, si les enseignants chercheurs enseignent ce qu'ils viennent de produire, de conduire directement les étudiants à la pointe du savoir actuel ? Je crois que les enseignants de l'enseignement supérieur n'ont pas, comme dans l'enseignement secondaire, à tenir la main des étudiants pour aider ces derniers à gravir lentement les pentes du savoir accumulé ; ils ont la mission d'enseigner ce qu'ils produisent, et de proposer une vision unique du bout de connaissance qu'ils ont défriché.
Profitons de l'arrivée des MOOC pour nous demander s'il est légitime d'accueillir dans des amphithéâtres, pour des cours de physico-chimie, des étudiants qui ignorent le théorème de Gauss, qui trouvent difficilement des primitives de fonction simples, qui croient que les cycles aromatiques comportent des doubles liaisons ? Faut-il vraiment prolonger un interminable enseignement supérieur, ou faut-il plutôt conduire rapidement vers l'autonomie qui doit être celle de la fin du master ?
Enfin, l'enseignement universitaire, c'est de la recherche... et ce n'est pas une nouveauté que la recherche scientifique doit être de qualité, MOOC ou pas ! Par ailleurs, n'oublions pas de faire savoir ce que nous faisons si nous le faisons bien : une belle idée dans un tiroir fermé à clé, ce n'est pas une idée ; c'est rien !
Le phénomène remettra-t-il en cause la pédagogie de l'enseignement supérieur ? Remettra-t-il en cause l'enseignement supérieur, même ? L'usage de l'internet rend-il l'étudiant plus actif ? Les enseignants doivent-ils apprendre le théâtre, pour produire des prestations attrayantes ? Faut-il fermer les amphithéâtres ? Et les universités doivent-elles se transformer en studios de télévision ?
Poser une question n'est pas toujours poser une bonne question, et il on aurait raison de bien regarder le passé, pour ne guère s'émouvoir du présent ou du futur (amusant, ce sont toujours les mêmes qui ont peur). Mieux, ne pourrait-on pas profiter des évolutions, quand on a la chance d'en voir, pour faire évoluer les choses du bon côté ?
Commençons par voir pourquoi rien n'a vraiment changé, et pourquoi les MOOC ne sont peut-être pas l'Innovation que l'on annonce. Pour ce qui concerne les étudiants, cela fait longtemps que certains restent dans leur environnement proche (pour mille raisons, bonnes ou mauvaises), mais que d'autres n'hésitent pas à traverser le monde pour rejoindre les systèmes d'enseignement les plus « réputés », les « professeurs » les plus remarquables. Et l'on a toujours vu, à côté d'une masse qui « suit les cours », quelques Jean-Marie Lehn, qui dès les années 1960, sèchent les cours pour aller en bibliothèque « produire le cours » à partir d'ouvrages à leur disposition.
Observons que les cours en ligne ou les livres dans les bibliothèques ne diffèrent guère. Ceux qui suivaient les cours suivront sans doute les cours, et ceux qui voudront aller en « e-bibliothèque » iront, parce qu'ils ont de la curiosité et de l'autonomie. Et relisons l'introduction de Richard Feynman, dans ses Cours de physique : « The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous. » (Gibbons).
D'autre part, du côté des enseignants, il y a toujours eu des enseignants de diverses qualités. Et il y a toujours eu, même sans l'Internet, quelques très grands enseignants, qui attiraient à leurs cours des étudiants de partout, en raison d'une « beauté intellectuelle » très particulière, d'une avancée intellectuelle, de capacités d'acteur qui rendent les cours vivants, que sais-je. Pas de changement, non plus, donc... et l'on doit même s'interroger si l'e-learning ne va pas, au contraire, emplir les salles de cours, au lieu de les vider : les personnalités attirantes attirent !
Oh, et puis j'y pense : il y a, certes, beaucoup de vidéos en ligne... mais la question est de connaître leur « qualité » ; le nombre n'est pas tout !
Surtout la question des relations entre enseignement et communication n'est pas neuve, et l'on aurait lieu de s'interroger mieux sur la différence entre connaissances et compétences. Les MOOC sont l'occasion de se demander à nouveau quel est le rôle de l' « enseignant », du « professeur », de l' « étudiant » (Michel Eugène Chevreul, âgé de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France). Quelle est la différence entre un article ou une vidéo de vulgarisation, d 'un côté, et un cours de l'enseignement supérieur, de l'autre ?
Et puis, pourquoi sélectionne-t-on les enseignants chercheurs par leur recherche ? Parce que c'est là un moyen, si les enseignants chercheurs enseignent ce qu'ils viennent de produire, de conduire directement les étudiants à la pointe du savoir actuel ? Je crois que les enseignants de l'enseignement supérieur n'ont pas, comme dans l'enseignement secondaire, à tenir la main des étudiants pour aider ces derniers à gravir lentement les pentes du savoir accumulé ; ils ont la mission d'enseigner ce qu'ils produisent, et de proposer une vision unique du bout de connaissance qu'ils ont défriché.
Profitons de l'arrivée des MOOC pour nous demander s'il est légitime d'accueillir dans des amphithéâtres, pour des cours de physico-chimie, des étudiants qui ignorent le théorème de Gauss, qui trouvent difficilement des primitives de fonction simples, qui croient que les cycles aromatiques comportent des doubles liaisons ? Faut-il vraiment prolonger un interminable enseignement supérieur, ou faut-il plutôt conduire rapidement vers l'autonomie qui doit être celle de la fin du master ?
Enfin, l'enseignement universitaire, c'est de la recherche... et ce n'est pas une nouveauté que la recherche scientifique doit être de qualité, MOOC ou pas ! Par ailleurs, n'oublions pas de faire savoir ce que nous faisons si nous le faisons bien : une belle idée dans un tiroir fermé à clé, ce n'est pas une idée ; c'est rien !
jeudi 14 novembre 2013
Faut-il numéroter les diapositives, dans une présentation orale ?
La question se pose largement (à ceux qui se posent des questions), et la réponse n'est pas simple (mais pas "complexe" non plus).
Ne pourrions nous pas penser que tout dépend de l'intention, du contexte, etc.
Commençons par analyser qu'un powerpoint, par exemple, peut-être un support de présentation orale. Dans ce cas là, c'est l'oral qui compte.
Un récit ? Pensons à un conte qu'on nous dirait ? Le plus souvent, le récit sera structuré, et l'on aura en tête des épisodes. Pas besoin de "numéroter les pages". Et puis, de même que le mangeur veut du rêve, et se moque de la liste des ingrédients du mets (sauf quand ils font rêver), on veut l'histoire, pas la transpiration.
D'ailleurs, si le récit est bon, quel dommage de savoir qu'on arrive à la fin ! Et si le récit est mauvais, quel désastre de voir qu'on n'en est qu'aux deux tiers !
Pour un document, ou un exposé didactique, c'est bien différent : les numéros de page permettent de se repérer, pour retrouver ensuite un passage. Cela dit, un numéro n'est pas un "signet", qui, lui, est "signifiant". Donc il vaut mieux des onglets plus intelligents que des numéros de page.
Pour des documents destinés à être examinés plus calmement, étudiés, les choses sont différentes, parce que des documents powerpoint sont alors comme des pages d'un textes. Et les numéros de pages peuvent être utiles... mais c'est alors de la communication écrite, et non de la communication orale.
Bref, tout est question d'intention, de contexte !
Ne pourrions nous pas penser que tout dépend de l'intention, du contexte, etc.
Commençons par analyser qu'un powerpoint, par exemple, peut-être un support de présentation orale. Dans ce cas là, c'est l'oral qui compte.
Un récit ? Pensons à un conte qu'on nous dirait ? Le plus souvent, le récit sera structuré, et l'on aura en tête des épisodes. Pas besoin de "numéroter les pages". Et puis, de même que le mangeur veut du rêve, et se moque de la liste des ingrédients du mets (sauf quand ils font rêver), on veut l'histoire, pas la transpiration.
D'ailleurs, si le récit est bon, quel dommage de savoir qu'on arrive à la fin ! Et si le récit est mauvais, quel désastre de voir qu'on n'en est qu'aux deux tiers !
Pour un document, ou un exposé didactique, c'est bien différent : les numéros de page permettent de se repérer, pour retrouver ensuite un passage. Cela dit, un numéro n'est pas un "signet", qui, lui, est "signifiant". Donc il vaut mieux des onglets plus intelligents que des numéros de page.
Pour des documents destinés à être examinés plus calmement, étudiés, les choses sont différentes, parce que des documents powerpoint sont alors comme des pages d'un textes. Et les numéros de pages peuvent être utiles... mais c'est alors de la communication écrite, et non de la communication orale.
Bref, tout est question d'intention, de contexte !
L'obscurité des textes
On
me donne le lien
http://www.fabula.org/atelier.php?COMMENT_RENDRE_UN_TEXTE_INCOMPREHENSIBLE,
où l'auteur explique que Lacan et d'autres sont obscurs. C'est une
belle question, mais j'ai deux arguments :
1.
je me souviens de Jean Largeault, qui était une « belle
personne », droite, honnête intellectuellement, cultivée (ô
combien!). Un jour, Jean m'avait offert un de ses livres érudits
parus chez Vrin (je crois que c'était celui où il discutait les
philosophies de la nature), et, évidemment, je me devais
- de le lire
- de lui en faire commentaire
Je
commençai donc la lecture, lentement, attentivement, comme l'auteur
du texte qui figure dans le lien plus haut... et je bloquais à la
page 17. Je reprenais à zéro, et, à nouveau, je bloquais, toujours
au même endroit.
Pendant
quelques semaines, j'évitais Jean, jusqu'à ce que je ne puisse
plus, et qu'il me demande ce que je pensais de son livre. Je lui
avouais mon incompréhension de la page 17, et nous en parlâmes
ouvertement : « Ah, mais c'est parce que vous ne savez pas
que Saint Anselme a écrit, dans l'oeuvre xxx, que yyy ! »
Oui,
j'ignorais ce texte de Saint Anselme, et, muni de ce texte, je pus
poursuivre. Moralité : attention à ne pas projeter nos
insuffisances dans les textes des penseurs.
2.
Imaginons, maintenant (cela m'est arrivé) que je fasse un texte où
j'utilise des notions neuves (supramolécularité, donneur,
accepteur, dynamères, statgels...) : comment penser que mes
lecteurs pourrront me suivre s'ils n'ont pas étudié ces notions ?
Il ne s'agirait pas pour moi d'être incompréhensible ou obscur
volontairement, mais de discuter les questions, avec les mots
appropriés aux concepts nouveaux. Bref, il y a une différence entre
la vulgarisation qui explique, et la science qui avance.
Le
malheur, c'est que nous voudrions avoir tout de suite la notion, sans
faire le chemin qui y mène. Désolé, il y a du travail à faire, et
cette idée égalitaire d'un langage de la rue pour des idées
techniques est très fausse !
Pis,
je crois que je n'ai quasiment jamais réussi à parler un vrai
langage à des collègues, et je me résous, la mort dans l'âme, à
ne faire que des conférences de vulgarisation, parce que je sais que
mon savoir (petit) est très idiosyncratique, et que je ne peux faire
l'hypothèse que mes auditeurs me comprendront. Quel dommage !
(et, inversement, quel bonheur quand je rencontre quelqu'un à qui je
n'ai pas à expliquer les choses).
mardi 12 novembre 2013
Prochain séminaire
Chers Amis
Je suis heureux de vous
rappeler que notre prochain séminaire de gastronomie moléculaire se
tiendra le lundi 16 novembre (lundi prochain, donc), au 28 bis rue de
l'Abbé Grégoire, 75006 Paris, dans l'amphithéâtre de l'Ecole supérieure
de cuisine française, de 16 à 18 heures.
Le thème sélectionné par les participants du dernier séminaire sera :
Pour un sauté de volaille ou de porc, le matériau du sautoir est-il important ?
(pour nos expériences, nous ferons sauter du bœuf et procéderons au glaçage de petits oignons).
(pour nos expériences, nous ferons sauter du bœuf et procéderons au glaçage de petits oignons).
Au plaisir de retrouver ceux qui veulent+peuvent.
Vive la physico-chimie ! (voir http://hervethis.blogspot.fr/2013/02/quest-ce-que-la-chimie-suite.html)
vendredi 8 novembre 2013
Apprendre la science ?
Vendredi 8 novembre 2013 : Comment apprendre la science ?
Apprendre la science ? La question est légitime, et on se propose de décortiquer un peu la chose.
1. La science, mais c'est quoi ?
La question est complexe, et il faudrait connaître bien la science pour répondre à la question (pardon, je fais ici état de mes insuffisances, mais ce n'est pas de la fausse modestie).
Commençons par reconnaître que ici, par "science", on entend "science quantitative" (physique, physico-chimie, biologie....). C'est évidemment un abus, car on parle de science pour désigner les savoir : au siècle passé, il y avait des livres intitulés « La science du maître d'hôtel ». Le plus possible, dans ce qui suit, je fais donc attention à la confusion possible, et je propose de considérer la question de l'apprentissage des sciences quantitatives seulement.
Apprendre la science quantitative signifie donc apprendre à effectuer une recherche scientifique (quantitative), c'est-à-dire soit (1) se poser des questions de stratégie scientifique (qu'explorer si l'on a l'objectif de faire des découvertes ?) ; soit(2) apprendre à mettre en oeuvre la méthode scientifique, décrite ailleurs [].
En réalité, l'étudiant qui m'a interrogé pensait moins à "apprendre la science" qu'à apprendre des résultats des sciences, et, plus particulièrement, à appendre des résultats de physico-chimie.
Comment savoir que la tension superficielle est la dérivée de l'enthalpie libre par rapport à l'aire ? Ou comment "apprendre" ce qu'est l'effet Marangoni ?
2. Apprendre, savoir...
Commençons par observer que, dans ces deux questions, il y a une fois le mot "savoir", et une fois le mot "apprendre". Apprendre conduit-il à savoir ? Qu'est-ce qu'apprendre ? Qu'est-ce que savoir ?
Au premier abord, il y a la notion, le phénomène, décrit par des mots : par exemple, les spins des noyaux de protons, dans un champ magnétique externe, sont soit dans l'état "haut", soit dans l'état "bas". C'est un savoir supplémentaire que de connaître la proportion de spins dans chacun des deux états. Notons d'ailleurs que ce savoir là est plus "scientifique", puisque la science quantitative va de pair avec le nombre, le calcul, lequel fait du "récit scientifique" un discours
tout à fait à part, tout à fait différent des explications du monde données par
d'autres disciplines (histoire, géographie, poésie...).
Cela étant, dire que l'on sait quelque chose est fait une déclaration très osée, car on peut savoir plus ou moins profondément, plus ou moins en détail. Par exemple, les étudiants qui viennent en stage dans notre groupe de recherche me disent "savoir peser", mais ils ne savent souvent que tarer la balance avant de poser sur celle-ci l'objet dont ils veulent déterminer la masse ; ils ignorent qu'ils doivent préalablement vérifier que la balance a été vérifiée, vérifier le centrage de la bulle dans le niveau, vérifier la balance à l'aide d'un étalon tertiaire, peser trois fois et savoir pourquoi il faut peser trois fois au minimum... Bref, qui d'entre nous peut "savoir" ? Cet exemple conduit à penser qu'il vaudrait mieux, humblement, poser la question d'apprendre plutôt que la question de savoir.
3. Connaissances et compétences
Avançons dans notre analyse en observant que la question initiale rejoint celle qu'avait posée un autre étudiant, qui réclamait des "exercices", à l'appui des cours -pourtant détaillés et, j'espère, bien faits- que je lui avais donnés.
Certes, les exercices sont "classiques", dans les cours, et l'on ménage d'ailleurs des séances de "travaux dirigés" afin d'explorer les cours à l'aide d'exercices et de problèmes. Mais sont-ils nécessaires ? Sont-ils utiles ? Ne peut-on travailler seul ? Apprendre seul ? Et comment ?
Nous voilà donc revenus à la question initiale, après avoir frôlé la discussion de la différence entre connaissance et compétence, et qui doit être clairement discutéee. Imaginons que, suivant un texte que je cherche à comprendre pas à pas, j'en viens à lire la loi d'Einstein à propos de la viscosité d'une dispersion diluée de particules solides (ce serait l'occasion de me demander pourquoi j'ai retenu que η = η0 (1 + 2.5 φ). C'est une connaissance. Puis, le livre fermé, je redémontre cette loi : c'est une compétence. Comment passer de la connaissance à la compétence ? Dans cette affaire, il y a une question de mémorisation, et une question de compréhension... et de savoir.
Mémoriser : on aurait intérêt à s'intéresser aux méthodes des universitaires, de l'Antiquité au Moyen Âge, quand, sans papier, on devait mémoriser beaucoup. Nos prédécesseurs ont mis au point des méthodes, à
commencer par celle qui consistait à se construire une "maison intérieure", que l'on parcourait par la pensée en déposant des idées dans les pièces, afin de les retirer ensuite. On doit observer que cette mémorisation ne conduit pas à la compréhension, et, donc, à la compétence. Par exemple, si je connais la loi
d'Einstein mais que j'ignore si la définition de la fraction volumique de la phase dispersée, la connaissance de la loi est inutile. Certainement un exercice me fera passer du temps sur la question, et me montrera ce que j'ai besoin de savoir pour mettre en oeuvre la connaissance : cela semble montrer que les exercices sont utiles pour transformer les connaissances en compétences.
Cela étant, suis-je un utilisateur de voiture ou un garagiste ? Dans les deux cas, ma connaissance est différente, et ma compétence doit l'être aussi. Le fait est que nombre d'amis scientifiques de ma connaissance sont des garagistes, et qu'ils ne supporteront pas de connaître la loi d'Einstein, qu'ils voudront être
capables de la retrouver par eux-mêmes, afin d'être certain d'en avoir la connaissance intime qui leur permettra d'en explorer les limites.
Certains réécrivent les cours, ou les publications, prennent des notes. D'autres se contentent de lire lentement. D'autres encore font des exercices. D'autres encore... Là, je n'ai pas vu de méthode unique... de sorte que je suis bien désemparé, pour répondre à l'étudiant qui m'interrogeait.
4. Une proposition
Et si l'on créait une "banque de méthodes", afin de les analyser, et de retenir la ou les plus efficaces ? N'hésitez pas à laisser des commentaires, et à décrire votre propre façon d' « apprendre la science ». Si, en plus, vous pouvez justifier sans mauvaise foi pourquoi cette méthode est bonne, c'est encore mieux !
Apprendre la science ? La question est légitime, et on se propose de décortiquer un peu la chose.
1. La science, mais c'est quoi ?
La question est complexe, et il faudrait connaître bien la science pour répondre à la question (pardon, je fais ici état de mes insuffisances, mais ce n'est pas de la fausse modestie).
Commençons par reconnaître que ici, par "science", on entend "science quantitative" (physique, physico-chimie, biologie....). C'est évidemment un abus, car on parle de science pour désigner les savoir : au siècle passé, il y avait des livres intitulés « La science du maître d'hôtel ». Le plus possible, dans ce qui suit, je fais donc attention à la confusion possible, et je propose de considérer la question de l'apprentissage des sciences quantitatives seulement.
Apprendre la science quantitative signifie donc apprendre à effectuer une recherche scientifique (quantitative), c'est-à-dire soit (1) se poser des questions de stratégie scientifique (qu'explorer si l'on a l'objectif de faire des découvertes ?) ; soit(2) apprendre à mettre en oeuvre la méthode scientifique, décrite ailleurs [].
En réalité, l'étudiant qui m'a interrogé pensait moins à "apprendre la science" qu'à apprendre des résultats des sciences, et, plus particulièrement, à appendre des résultats de physico-chimie.
Comment savoir que la tension superficielle est la dérivée de l'enthalpie libre par rapport à l'aire ? Ou comment "apprendre" ce qu'est l'effet Marangoni ?
2. Apprendre, savoir...
Commençons par observer que, dans ces deux questions, il y a une fois le mot "savoir", et une fois le mot "apprendre". Apprendre conduit-il à savoir ? Qu'est-ce qu'apprendre ? Qu'est-ce que savoir ?
Au premier abord, il y a la notion, le phénomène, décrit par des mots : par exemple, les spins des noyaux de protons, dans un champ magnétique externe, sont soit dans l'état "haut", soit dans l'état "bas". C'est un savoir supplémentaire que de connaître la proportion de spins dans chacun des deux états. Notons d'ailleurs que ce savoir là est plus "scientifique", puisque la science quantitative va de pair avec le nombre, le calcul, lequel fait du "récit scientifique" un discours
tout à fait à part, tout à fait différent des explications du monde données par
d'autres disciplines (histoire, géographie, poésie...).
Cela étant, dire que l'on sait quelque chose est fait une déclaration très osée, car on peut savoir plus ou moins profondément, plus ou moins en détail. Par exemple, les étudiants qui viennent en stage dans notre groupe de recherche me disent "savoir peser", mais ils ne savent souvent que tarer la balance avant de poser sur celle-ci l'objet dont ils veulent déterminer la masse ; ils ignorent qu'ils doivent préalablement vérifier que la balance a été vérifiée, vérifier le centrage de la bulle dans le niveau, vérifier la balance à l'aide d'un étalon tertiaire, peser trois fois et savoir pourquoi il faut peser trois fois au minimum... Bref, qui d'entre nous peut "savoir" ? Cet exemple conduit à penser qu'il vaudrait mieux, humblement, poser la question d'apprendre plutôt que la question de savoir.
3. Connaissances et compétences
Avançons dans notre analyse en observant que la question initiale rejoint celle qu'avait posée un autre étudiant, qui réclamait des "exercices", à l'appui des cours -pourtant détaillés et, j'espère, bien faits- que je lui avais donnés.
Certes, les exercices sont "classiques", dans les cours, et l'on ménage d'ailleurs des séances de "travaux dirigés" afin d'explorer les cours à l'aide d'exercices et de problèmes. Mais sont-ils nécessaires ? Sont-ils utiles ? Ne peut-on travailler seul ? Apprendre seul ? Et comment ?
Nous voilà donc revenus à la question initiale, après avoir frôlé la discussion de la différence entre connaissance et compétence, et qui doit être clairement discutéee. Imaginons que, suivant un texte que je cherche à comprendre pas à pas, j'en viens à lire la loi d'Einstein à propos de la viscosité d'une dispersion diluée de particules solides (ce serait l'occasion de me demander pourquoi j'ai retenu que η = η0 (1 + 2.5 φ). C'est une connaissance. Puis, le livre fermé, je redémontre cette loi : c'est une compétence. Comment passer de la connaissance à la compétence ? Dans cette affaire, il y a une question de mémorisation, et une question de compréhension... et de savoir.
Mémoriser : on aurait intérêt à s'intéresser aux méthodes des universitaires, de l'Antiquité au Moyen Âge, quand, sans papier, on devait mémoriser beaucoup. Nos prédécesseurs ont mis au point des méthodes, à
commencer par celle qui consistait à se construire une "maison intérieure", que l'on parcourait par la pensée en déposant des idées dans les pièces, afin de les retirer ensuite. On doit observer que cette mémorisation ne conduit pas à la compréhension, et, donc, à la compétence. Par exemple, si je connais la loi
d'Einstein mais que j'ignore si la définition de la fraction volumique de la phase dispersée, la connaissance de la loi est inutile. Certainement un exercice me fera passer du temps sur la question, et me montrera ce que j'ai besoin de savoir pour mettre en oeuvre la connaissance : cela semble montrer que les exercices sont utiles pour transformer les connaissances en compétences.
Cela étant, suis-je un utilisateur de voiture ou un garagiste ? Dans les deux cas, ma connaissance est différente, et ma compétence doit l'être aussi. Le fait est que nombre d'amis scientifiques de ma connaissance sont des garagistes, et qu'ils ne supporteront pas de connaître la loi d'Einstein, qu'ils voudront être
capables de la retrouver par eux-mêmes, afin d'être certain d'en avoir la connaissance intime qui leur permettra d'en explorer les limites.
Certains réécrivent les cours, ou les publications, prennent des notes. D'autres se contentent de lire lentement. D'autres encore font des exercices. D'autres encore... Là, je n'ai pas vu de méthode unique... de sorte que je suis bien désemparé, pour répondre à l'étudiant qui m'interrogeait.
4. Une proposition
Et si l'on créait une "banque de méthodes", afin de les analyser, et de retenir la ou les plus efficaces ? N'hésitez pas à laisser des commentaires, et à décrire votre propre façon d' « apprendre la science ». Si, en plus, vous pouvez justifier sans mauvaise foi pourquoi cette méthode est bonne, c'est encore mieux !
jeudi 7 novembre 2013
dimanche 3 novembre 2013
La notion d'innovation
Dans un cours de master que j'ai donné à l'Ecole des Mines, la question de l'innovation m'a été posée, et comme omnia definitio pericoloso est (toute définition est dangereuse), j'ai répondu en questionnant le mot, en disant que je n'étais pas bien certain de l'acception qu'il fallait lui donner, partagé entre la tentation de désigner ainsi la nouveauté technique et la proposition faite par d'autres de nommer ainsi l'objet qui « réussit ».
Oui, j'ai bien lu quelque part cette définition : une innovation serait une nouveauté qui réussit. Elle ne me va guère, car qu'est ce que « « réussir » ? S'imposer comme un produit marchand ? A ce compte, on reconnaîtrait au football à la télévision des vertus que je ne vois guère ! La notion de réussite me gênee considérablement, car je ne suis pas sûr de partager les critères qui sont proposés.
Oublions donc ce mercantilisme un peu bête, et cherchons mieux. Un collègue intéressant m'a dit un jour : l'innovation, c'est faire bien, faire mieux, faire autrement, faire autre chose. Pourquoi pas... mais pourquoi ?
Comme souvent, je propose de revenir au mot, à son étymologie, son histoire. Que signifie « innovation » ?
S'agirait-il de produire du nouveau ? L''utilisation du formalisme des systèmes dispersés (DSF, voir Hervé This, Formulation and new dishes, Cahiers de Formulation, vol. 16, EDP Science/Société des chimistes français, pp. 5-21. ), comme toute algèbre, conduit à l'introduction d'un nombre infini d'objets nouveaux, de sorte que, manifestement, la production de nouveauté n'a guère d'intérêt non plus. Insistons un peu, en fixant les idées par une image. Si nous produisons mécaniquement un nombre infini d'objets nouveaux, si nous les posons devant nous sur la table, la question n'est plus de produire un objet en plus ou en moins, mais plutôt de sélectionner des objets ainsi produits. Lesquels ? Cette fois, des critères (de choix) s'imposent.
En cuisine, un critère (technique) est le soin, lequel n'a rien à voir avec la nouveauté. Un autre critère est le bon, soit le beau à manger, et là encore, mille artistes différents produiront mille représentations personnelles de la Vierge à l'Enfant. Un troisième critère est le « je t'aime », et là encore, d'autres choix seront sélectionnés (bien que des recouvrements soient possibles).
Bref, la question se retourne donc vers ceux qui me la posent : quels sont vos critères ?
Mes collègues de l'Ecole des Mines, comme moi, hésitent à employer le mot d'innovation, le sachant... miné. Ils parlent de conception. Pourquoi pas, mais où s'arrête la conception ? Les parents qui conçoivent l'enfant : que font-ils ? La conception est étymologiquement la représentation par la pensée. Les parents conçoivent l'enfant en le pensant, et ce n'est qu'une conséquence que la réunion de deux semences dont l'union est fructueuse. Dans cette acception, la conception est un acte formel, qui doit faire l'objet de nos soins, et non une matérialisation qui s'apparenterait à toute la période de la grossesse, à la transformation de l'ovule fécondée en enfant. Dans cette acception là, il faudrait se préoccuper des règles formelles qui permettent au programme de s'exécuter, en supposant que l'épigénétique, c'est-à-dire l'influence de l'environnement sur le déroulement particulier du programme, n'a pas d'effet. Ce serait dommage de se priver de cette source de variabilité et... d'innovation !