La chimie est une science, qui ne se confond pas avec ses applications, et certainement pas avec la cuisine

Des journalistes écrivent une fois de plus que la cuisine serait de la chimie, et je veux dire un NON énergique !

Car la cuisine est une activité technique, parfois artistique, qui consiste à produire des aliments, c'est-à-dire soit des assemblages de nutriments, soit des œuvres d'art (culinaire).
En revanche, la chimie est une activité scientifique, qui cherche les mécanismes des phénomènes, par une méthode que j'ai présentée plusieurs fois, mais que je redonne ici pour bien faire comprendre que cela n'a RIEN A VOIR avec de la cuisine !

Je ne comprends pas comment il est possible que l'on puisse faire la confusion entre une activité technique artistique, d'un côté, et une activité scientifique de l'autre ! Bien sûr, je sais qu'il y a beaucoup de confusions à propos de la chimie,  avec des groupes qui s'emparent indûment du nom de "chimie". Par exemple, il faut dire, répéter et répéter encore jusqu'à ce que cela soit clair pour tous qu'il n'y a pas d'industrie chimique. Car l'industrie ne fait pas de science, mais  de la technique.
Oui, il y a eu des chimistes qui se sont intéressés aux applications de leur science, comme quand Michel Eugène Chevreul, découvrant la constitution moléculaire des graisse, arrive, par application de ces travaux, à un brevet sur la fabrication des bougies. Mais il ne confondait pas la chimie avec ses applications. Pas plus que Louis Pasteur, qui était un excellent chimiste : il a bien expliqué que son activité de la deuxième moitié de sa vie n'était  plus de la chimie, mais bien des applications de la chimie ou de la biologie.
Cc'est cela qu'il faut expliquer : la chimie est une science de la nature, c'est-à-dire la recherche des mécanismes des phénomènes à l'aide d'une méthode bien particulière que j'ai donc exposée de nombreuses fois. Et, à l'opposé,  les applications de la chimie ne sont pas de la chimie, mais  des applications de la chimie, c'est-à-dire soit de la technologie, soit de la technique...  aussi de l'instruction.
Pour expliquer ce dernier point,  on peut observer qu'il y eut un bouleversement intellectuel quand on comprit, vers l'époque de Galilée, qu'une pierre lancée en l'air n'allait pas d'abord en ligne droite avant de retomber verticalement. De même, ce fut très grand progrès quand on a découvert l'existence des micro-organismes et qu'on a pu, par application de cette découverte scientifique, prendre des mesures d'hygiène judicieuses.
De même, pour la chimie,  il y a, comme application intellectuelle, l'idée le monde est fait de molécules, d'atomes, et que les énergies qui conduisent à des réarrangements d'atomes sont tout à fait raisonnables, puisque ce sont celles du feu. J'ai dit ailleurs combien je pensais que cette partie des applications de la chimie était essentielle, ce qui vaut d'ailleurs pour les autres sciences.

Je synthétise, donc,  maintenant  : il y a la science d'un côté et les applications de la science de l'autre. La science, c'est la science, et ce n'est pas "appliqué" Et les applications des sciences sont des applications de sciences, mais ce ne sont pas des sciences. Ce qui est dit là vaut pour toutes les sciences de la nature, notamment pour la chimie. Et voilà pourquoi, malgré l'utilisation, dans les cuisines modernes, de résultats de cette branche particulière de la chimie qu'est la gastronomie moléculaire,  je suis très rigoureusement opposé à la confusion.

Je le répète encore et encore : la chimie est une science!

Savez vous que l'Académie d'Alsace remet chaque année des prix ? Concourrez aux :


Chaque année, l'Académie d'Alsace récompense des travaux notoires, dans divers champs.
Ces prix sont :

Grand Prix de l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace, René Spaeth
Le Grand Prix de l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace est fondé en 1973 par Madame Spaetch en souvenir de son mari, connu en tant que poête sous  le nom de René d'Alsace, président fondateur de l'Académie.
Cette distinction  est décernée annuellement, de 1973 à 1997, puis tous les deux ans à partir de 1999, en alternance avec le prix Maurice Betz.
D'un montant de 1500 euros, ce prix récompense l'ensemble d'une oeuvre littéraire, historique, artistique ou scientifique consacrée à l'Alsace.
Depuis 1996, la cérémonie de remise du prix se déroule au mois de novembre, lors du Salon du livre de Colmar

Prix Maurice Betz
Le prix Maurice Betz est créé en 1958 par Madame Betz, en mémoire de son mari Maurice Betz. Homme de lettres, né à Colmar (1898-1946), il fut le traducteur de Rainer Maria Rilke, ainsi que d'oeuvres de Johann Wolfgang von Goeth, Thomas Mann, Friedrich Nietzsche.
Cette distinction est décernée tous les ans jusqu'en 1996, puis tous les deux ans à partir de 1998. D'un montant de 1500 euros, ce prix est attribué à un  écrivain d'Alsace pour une oeuvre littéraire.
La cérémonie de remise du prix se déroule au mois de novembre, lors du Salon du livre de Colmar.

Prix de la Décapole
Le prix de la Décapole est créé en 1992 à l'initiative du président d'honneur Raymond Oberlé.
Ce prix est décerné "à l'auteur d'une oeuvre littéraire, scientifique, artistique, consacrée si possible à la Décapole, son passé, son présent ou son futur, aux intérêts communs des villes décapolitaires, à leurs rapports, conformément à l'esprit qui avait animé la Décapole".
Attribué chaque année, ce prix d'un montant de 1500 euros est financé par les onze villes de la Décapole (à raison de 210 euros par ville) : Haguenau, Colmar, Sélestat, Kaysersberg, Landau, Mulhouse, Munster, Obernai, Rosheim, Turckheim, Wissembourg.
La remise du prix de la Décapole se déroule, à tour de rôle, dans chacune de ces villes.

Prix scientifique des bacheliers
Le prix scientifique des bacheliers, créé en 1962 par les professeurs M. Perny et M. Ribon, avec approbation du Recteur de l'Académie de Strasbourg, est attribué chaque année à l'élève ayant obtenu la meilleure moyenne au baccalauréat scientifique.
D'un montant de 500 euros, ce prix est financé par l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace. La remise du prix se déroule généralement au lycée du récipiendaire.

Prix philosophique des bacheliers
Le prix de philosphie, créé en 2007, à l'initiative du président Bernard Pierrat, avec approbation du Recteur de l'Académie de Strasbourg, est attribué chaque année aux élèves ayant obtenu la meilleure moyenne au baccalauréat de philosophie.
D'un montant de 500 euros, ce prix est financé par l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace. La remise du prix se déroule généralement au lycée du récipiendaire.

Prix Jeunes Talents
Cette distinction est décernée tous les ans à un étudiant de la Haute Ecole des Arts du Rhin pour l'originalité de ses créations. D'un montant de 500 euros, le prix Jeunes Talents, financé par l'Académie, est décerné à partir de 2003 en remplacement du prix Robert Beltz. La cérémonie de remis des prix se déroule au mois de novembre, lors du Salon du livre de Colmar.

Grand Prix scientifique Albert et Valentine Wallach
A l'initiative du chancelier d'honneur Jacques Streith, et grâce au soutien du docteur Fernand Hessel, le conseil d'administration de la Fondation Alfred et Valentine Wallach, réuni le 6 avril 2013, a créé le Grand Prix Scientifique Alfred et Valentine Wallach, doté de 3000 euros. C'est un prix renouvelable annuellement ou bisannuellement. Il est destiné à de jeunes personnalités scientifiques.

Prix des bacheliers Raymond Matzen
Ce prix, parallèle au Prix de philosophie et au Prix scientifique des bacheliers, est attribué selon les modalités suivantes : 1500 candidats présentent tous les ans l'option Langue régionale d'Alsace (LRA) au baccalauréat. Ils sont interrogés oralement sur un document parmi la quinzaine étudiée tout au long de l'année (économie, histoire, géographie, arts, sociologie, littérature, langue...). Environ 10 pour cent présentent cette option en langue régionale (la moitié en Hochdeutsch, l'autre moitié en alsacien). Cette épreuve a lieu, en mai, dans une dizaine de centres d'examen de l'Académie de Strasbourg. Dans chaque centre est sélectionné le candidat ou la candidate qui aura obtenu la meilleure note parmi ceux qui ont présenté l'épreuve en alsacien. Début juillet, les coordonnateurs du centre d'examen sélectionnent celui ou celle qui, à la fois, a eu la meilleure note et s'est le mieux exprimé en alsacien.
Le prix consiste en des bons d'achat Fnac et en des ouvrages d'académiciens. La remise peut être organisée dans l'établissement du candidat ou de la candidate, en présence de membres du Comité de l'Académie, de représentants du rectorat et de la famille de R. Matzen.

Prix Beatus Rhenanus
Le prix Beatus Rhenanus est décerné par l'Académie des sciences, lettres et arts d'Alsace, en partenariat avec les Amis de la Bibliothèque humaniste de Sélestat.
Il a pour objectif le rayonnement culturel de l'Alsace, à travers l'affirmation d'une identité française, rhénane et européenne. Inscrit dans une démarche résolument transfrontalière, au sein de l'Oberrhein (Regio Basiliensis, Pays de Bade, Alsace), il distingue une personne ou une oeuvre littéraire, scientifique ou artistique  du Rhin supérieur. Sa dénomination fait référence à la personnalité exceptionunelle de Beatus Rhenanus, humaniste sélestadien (1485-1547), ami et collaborateur d'Erasme, à Bâle, qui avait étudié à Paris, au Collège du Cardinal Lemoine, auprès de l'érudit Lefèvre d'Etaples, et rédigé, notamment, une histoire de l'Allemagne qui fit autorité de son temps. Ce digne représentant de la République des Lettres, qui ne connaissait pas de frontière, a légué à sa ville natale une des plus belles bibliothèques individuelles d'Europe, inscrite au registre Mémoire du monde de l'Unesco, en 2011.
Doté d'un montant de 1500 euros, ce prix est remis tous les deux ans,  à tour de rôle, dans un des trois pays du Rhin supérieur.


Prix de la ville de Schongau

Y a-t-il assez de science dans les programmes scolaires ?

Les élèves de l'enseignement primaire ou secondaire apprennent-ils assez de "science" ? L'un de mes interlocuteurs voudrait que je milite pour qu'il y en ait plus, et il me fait observer que les élèves intéressés par les sciences sont peu nombreux, en raison d'une culture familiale ou sociale qui ne les pousse pas assez dans cette direction. La culture scientifique se perdrait, elle serait négligée au profit des mathématiques.

Cela me fait penser à une lettre ouverte que l'association des professeurs de physique et de chimie avait adressé au ministre de l'éducation nationale, il y a quelques années, et que j'avais un peu décortiquée... pour m'apercevoir que si j'étais initialement tout à fait de leur bord, j'étais finalement opposé à leurs conclusions.
L'analyse était fondée sur mon observation selon laquelle la science n'est pas la technologie, laquelle n'est pas la technique. On observera que, au cours des études primaires ou secondaires, la technique et la technologie sont réduites à la portion congrue, au profit de ce qui est nommé "science". 

Mais on observera aussi qu'il y a lieu de s'interroger d'abord sur la mission de ces enseignements primaires et secondaires. Que doivent-ils donner ? D'abord, les élèves doivent tous apprendre à parler, lire, écrire, compter, et cela non seulement individuellement, mais aussi collectivement, si l'on peut dire. L'école et le collège doivent être des lieux de mixité sociale, des ferments de cohésion, des apprentissage de la tolérance.
Puis, pour en revenir aux diverses matières : dans le Second degré, passé l'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe (mais ce n'est pas gagné,  si j'en juge les message des étudiants que j'ai le plaisir de fréquenter), il y a des idées sur la littérature, lesquelles sont une ouverture à l'art (littéraire), avec des considérations sur la rhétorique. Il y a des enseignements d'histoire et de géographie, afin de pallier ce "Un homme qui ne connaît que sa génération est un enfant" de Cicéron. Il y a des cours de "physique, chimie, biologie" ou des cours de "mathématiques"... dont je me suis toujours étonné que le nom corresponde si peu au contenu.
Les mathématiques ?  Elles ne sont pas réductibles au calcul. La chimie, la physique, la biologie ? Ce sont des "sciences", mais je m'étonne que l 'on ne m'ait jamais dit d'abord cette idée simple :

Les sciences sont des activités qui cherchent les mécanismes des phénomènes par l'usage d'une méthode qui inclut les six étapes :
1. identification d'un phénomène
2. caractérisation quantitative du phénomène
3. réunion des données quantitatives de la caractérisation en "lois" (c'est-à-dire en équations)
4. induction d'une théorie, avec l'introduction de concepts nouveaux, "bordés" par les équations
5. recherche de prévisions théoriques, de conséquences testables quantitativement des concepts introduits
6. tests expérimentaux des prévisions théoriques.

Oui, jamais au cours de mes études, je n'ai reçu ces idées simples. Je ne dis pas que je n'ai pas été content de ce que j'apprenais, mais je ne comprenais pas pourquoi il y avait des "mathématiques" (en réalité, du calcul) dans les cours de chimie, alors que croyais suffisant de voir l'eau de chaux se troubler quand on souffle dedans, ou le sulfate de cuivre précipiter avec de la soude, par exemple.

Et puis, interrogeons-nous un peu : veut-on faire découvrir aux élèves les connaissances actuelles produites par la science ? L'histoire des sciences s'impose alors. Veut-on leur donner la maîtrise de la méthode indiquée ci dessus ? A quoi bon, puisque très peu seront scientifiques. D'ailleurs, les cours de chimie, physique, biologie, sont le plus souvent des apprentissages des notions élémentaires de ces disciplines, et certainement pas de la chimie, de la physique ou de la biologie. Au mieux, on se met dans une peau fantasmée d'un Galilée... et l'on n'atteint pas le niveau d'un Einstein (début du 20e siècle) et encore moins d'un Dirac (il y a un siècle).
On m'objectera que, pour comprendre la mécanique quantique, il faut commencer par le commencement, mais je pose surtout la question de l'objectif : que vise-t-on avec ces cours de "sciences" ? Et pourquoi a-t-on cet objectif ? 
Les réponses sont parfois données dans les commentaires des programmes, et c'est par la discussion de cela qu'il faut commencer, n'est-ce pas ?

Mais surtout, pourquoi la confusion entre les sciences et la technologie ? Et pourquoi cette absence de la technologie dans l'enseignement ? Que vise-t-on et pourquoi ? Quand on aura répondu à cette question, on pourra s'interroger sur la place des sciences dans l'enseignement.



PS. Ici, j'ai essayé de ne pas déborder, mais quand même :
1. faut-il parler d'éducation , ou d'instruction ?
2. je rappelle que je ne crois pas  à l' "enseignement", mais que je propose de considérer l' "étude"

Expliquer... Le faut-il vraiment ?

Avant-hier, on m'avait soumis la question "Tous les acides sont-ils corrosifs ?". Cette question venait de jeunes amis qui l'avaient posée à une étudiante en stage au laboratoire, et l'on m'avait mis en position d'interrvenir dans le dialogue. 

J'avais commencé à le faire, mais je m'étais arrrêté car mon radar interne avait dépisté qu'il y avait plutôt une réponse méthododologique à produire. C'est ce que j'ai fait, dans un billet précédent, mais, aujourd'hui, je me repens amèrement, car je  m'aperçois que j'ai fait une erreur. Non pas une erreur technique, mais plutôt une erreur pédagogique. 

On se souvient que j'ai proposé de recentrer la question de l'enseignement sur l'apprentissage, et non sur l'enseignement : je maintiens que seuls les apprenants (cela se nomme "étudiant", en français) peuvent apprendre, et qu'on ne peux pas leur enseigner quoi que ce soit, au sens de transmettre un savoir. De ce fait, je maintiens que l'emphase doit être mise sur les étudiants, et que les enseignants feraient (peut-être) mieux de se limiter à indiquer aux étudiants des "segments de cours" fiables. Ou, mieux encore, que les enseignants doivent enseigner aux étudiants à chercher les informations et à apprendre par eux-mêmes.  

En conséquence, ma réponse, en étant méthodoologique, n'était pas complètement insensée, mais j'ai manqué la véritable réponse, qui est que, peu importe que la question initiales soit ou non mal posée, ce qui compte, c'est que celle ou celui qui répond donne des indications qui permettent à ceux  qui questionnent d'obtenir leur réponse par eux-mêmes. 

Il y a là une question essentielle d'auutonomie, et je maintiens que c'est bien là l'objectif : rendre les étudiants autonomes. Certes, ils doivent apprendre, il doivent apprendre à faire, mais,  surtout, ils doivent faire cela avec la plus grande autonoomie.  Je déteste les nourrissons qui restent des nourrissons.  Parfois, face à eux, l'enseignanta le vague espoir que l'autonomie leur viendra progressivement, mais pourquoi leur viendrait-elle? Elle ne peut venir rapidement que 's'il y a un apprentissage de l'autonomie. Et ce n'est pas en répondant, en répondant,  en répondant encore, que l'on parviendra à cet objectif supérieur. A propos de la corrosion des acides (la question qui a suscité toute cette réflexion), il aurait fallu que nous ne répondions pas à nos amis, mais que nous leur indiquions des lectures, des vidéos des podcasts, afin qu'ils apprennent par eux-mêmes. 

Cette question de l'autonomie est essentielle, car je vois bien dans notre groupe de recherche, depuis des décennies, des étudiants qui ne cessent de poser des questions, comptant sur "Papa" pour leur répondre, les aider... Leur méthode est mauvaise, car ils n'auront pas "Papa" toute leur vie, et il est donc essentiel de les rendre autonomes. Si nous n'aidons pas les enfants à grandir, ils resteront des enfants. Des enfants que "Papa" aide pour les devoir, des enfants qu'un papa de leur équipe professionnelle aidera dans leur travail, des enfants qu'un cadre encadrera, des enfants qu'un patron dirigera, des enfants qui se reporteront sur l'institution en restant des assistés... 

Pour faire grandir notre collectivité, faisons grandir les étudiants. Au lieu d'enseigener, conduisons-les à apprendre ! 

Promouvoir les meilleurs étudiants n'est pas faire de l'élitisme

Ces temps-ci, on entend parler sans cesse d'égalité (mais quelqu'un qui mesure 2 mètres de haut n'a pas la même taille que quelqu'un qui mesure 1,5 mètre ; quelqu'un qui aime son travail, quel que soit la nature de ce travail, n'est pas dans les mêmes conditions que quelqu'un qui ne l'aime pas) ou d'équité (une notion que j'aimerais que l'on m'explique clairement), et c'est peut-être bien. En matière d'enseignement des sciences et des technologies, il y a cette idée qu'il faut aider tous les étudiants qui ont des difficultés. Là encore, évidemment, je suis pour, puisque c'est la mission de l'enseignement que d'aider les apprenants à apprendre.

Cela étant, personne ne peut faire le travail d'apprentissage à la place de l'étudiant, et il semble important -vu les étudiants que nous recevons- de bien rappeler que l'étudiant doit y passer du temps. Un temps où il n'y aura ni football, ni roman, ni film, ni concert… ; un temps où il faudra sans doute mémoriser, focaliser sur les notions, concepts, méthodes, objets qui font le contenu des sujets enseignés ; un temps où il y aura peut-être des exercices, des projets…

Et, progressivement, plus l'étudiant sera avancé dans ses études, plus il devra être autonome. Autonome de combien ?

Je propose de considérer trois courbes « d'autonomie », entre l'école primaire et la fin du Master 2, cette dernière année d'études, après laquelle l'autonomie devra être complète.

La première courbe n'est pas bonne, parce que les jeunes apprenants doivent d'abord s'équiper avant de voler de leurs propres ailes. La deuxième courbe n'est pas bonne, parce que l'apprentissage de l'autonomie sera insuffisant. La troisième courbe s'impose, par conséquent.

Et les étudiants les plus faibles ? S'ils sont faibles en Master 1 ou 2, c'est grave, parce que la logique voudrait qu'on ne les aide pas. Et puis, pourront-ils rattraper en un ou deux ans quelque dix ans de retard ? Et faut-il donner le même diplôme à de bons étudiants et à des étudiants plus faibles ?

D'autant que :

1. le temps des enseignants est limité

2. il serait temps de reconnaître qu'il n'est pas certain que tous les étudiants soient faits pour les études : un étudiant qui ne veut pas étudier ne s'épanouira pas dans les études, quoi que fassent les enseignants
3. assez d'assistanat : les citoyens ne doivent-ils pas se prendre en charge un minimum ?

Enfin, on a tendance à oublier, ces temps-ci, que les nations ont besoin de gens qui sont à l'avant du groupe, des défricheurs en quelque sorte. Et si l'on ne contribue pas à aider ces individus, le groupe n'avance pas. Je ne dis pas que ces personnes doivent être mieux payées ou mieux considérées que les autres (quoi que…), mais je crois pouvoir dire que les enseignants n'ont pas le droit de les négliger, en consacrant tout leur temps aux plus faibles : ce serait injuste.

Autrement dit, je ne crois pas être élitiste en proposant que nous ne devons pas oublier de faire nos cours aussi pour les bons étudiants.

Pas d'accord !

On m'a offert il y a quelque temps un livre sur les mathématiques et la musique, mais il commence mal !
Dans l' avant propos (deuxième phrase seulement), l'auteur écrit que "mathématiques et musique sont les seules disciplines à avoir développé pour elles-mêmes une écriture qui leur soit propre, toutes deux demandent une grande rigueur, et les nombres y sont d'un usage important."

Et la chimie ? Son écriture est propre ; elle se fait avec rigueur (sinon, ce n'est pas de la science) ; et, comme c'est de la science, les nombres y sont d'un usage important.

Alors ? 

Enseignement supérieur

Nous l'avons eu, notre débat sur l'Enseignement supérieur, organisé par des étudiants :

http://podcast.agroparistech.fr/users/lesdebatsdelagro/

Rire, pleurer, être en colère...

Un paradoxe : alors que n'importe quel drame fait sortir des salles entières de cinéma en larmes, alors que les salles d'opéré sont pleines de mélomanes chavirés, nos salles de cours, dans les établissements d'enseignement, laissent les étudiants de marbre.

Pourtant, il est largement admis que les professeurs doivent se donner, autant que des acteurs, pour faire passer les matières ; il est largement admis qu'il faut faire vivre la classe pour que les prétendus apprenants apprennent!

Et si l'on avait tout faux? Et s'il fallait d'abord faire rire, pleurer, mettre en colère... les élèves? Rires, c'est facile : le moindre calembour proféré au milieu d'une démonstration mathématique a le cocasse nécessaire (interrogeons-nous d'ailleurs sur ce cocasse). Pleurer? Quel enseignant a déjà réussi ce tour de force? Je veux dire évidemment : pleurer d'émotion, pas d'humiliation ni de coups!

Et les autres sentiments : quel enseignant a réussi à les faire naître au milieu de son cours de chimie, de physique? Comment? Pourquoi?

Ne devrions-nous pas commencer la nouvelle année par un enseignement enfin renouvelé?