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samedi 17 février 2024

Les bases : quelles bases ?

La cuisine n'est pas épargnée par les débats sur sa pratique, son évolution, son enseignement. 

Evidemment, il y a un lien important entre les trois champs. L'enseignement, notamment, doit former des jeunes cuisiniers qui ne soient pas "à la traîne" des établissements où ils vont travailler. Et l'ensemble doit évoluer, parce que la "nouveauté" est toujours un avantage concurrentiel. 

Autrement dit, l'enseignement doit être constamment réformé, parce que la technique évolue. Et comme l'éventail des possibilités est immenses, on ne peut pas tout enseigner, et il faut choisir. Que choisir ? 

Souvent, on me parle des « bases » de la cuisine, et l'on me dit qu'il faut que les jeunes aient des « bases ». Pourquoi pas, mais quelles sont ces bases ? Le rôtissage, sur le feu (ou, plus exactement, à côté) est-il une base ? Le fait que ce mode de cuisson ait quasiment disparu des cuisines a conduit à en supprimer l'enseignement, pour le remplacer, judicieusement je crois, par un enseignement de la "cuisson", en général. On est passé à la technologie, plutôt qu'à la technique. 

Cela dit, j'observe que certains cuisiniers rôtissent. La proportion de ces cuisiniers est minime, de sorte que nous sommes conduits à conclure que le "référentiel" (ce qui est exigible à l'examen) se fonde sur la fréquence des opérations. Et c'est notamment ce type de raisonnement qui a conduit à supprimer l'enseignement des opérations non pas périmées (le fait qu'elles existent montre que l’obsolescence n'est qu'en termes de fréquence, pas en terme de technique proprement dite). 

Autrement dit, c'est en termes de fréquences, d'une part, mais aussi de volonté de conserver un patrimoine, d'autre part, que nous devons réformer l'enseignement de la cuisine. De sorte que, selon cette ligne de raisonnement, nous devrions panacher un enseignement des techniques modernes et des techniques anciennes. 

La confection de quenelles est ancienne et patrimoniale : gardons-en l'enseignement... surtout qu'elles peuvent être faites par un robot. L'utilisation des siphons est moderne (et fréquente) : introduisons-la. Certains professionnels font observer que le siphon est une fioriture, et qu'un bon fouet à l'ancienne permet de s'en tirer, en toutes circonstances. Oui, mais on pourrait également dire que quatre fourchettes permettent de remplacer un fouet. Ou encore, on me dit que l'emploi de l'alginate de sodium est secondaire, et que la confection de gels de gélatine à partir du pied de veau permet de s'en tirer... à quoi je réponds qu'il est plus facile de trouver dans les commerce de la gélatine et de l'alginate de sodium que du pied de veau. Et que l'alginate se trouve, avec l'agar-agar, dans toutes les cuisines. On me dit que les appareils pour cuire à basse température ne sont pas partout... à quoi je réponds qu'il suffit d'une cocotte et d'un four bien réglable pour cuire à basse température. De toute façon, ce type d'argument ne tient pas : oui, de même, on pourrait dire que l'ordinateur ne s'impose pas à l'école, puisque, en cas de panne d'électricité, un crayon fait l'affaire. Certes, mais l'expérience prouve que nous avons tous des ordinateurs. 

Enfin, pensons à la cuisine en terme de ces fameuses "bases". Si l'on met de côté la cuisine note à note, qui reste très novatrice, il est exact que nous mangeons surtout des tissus animaux et végétaux traités thermiquement. C'est une base. D'autre part, il y a des sauces (salées ou sucrées : le sucre est l'élément différenciant essentiel), qui sont toutes fondées sur les mousses, les émulsions, les gels, les suspensions... Ce sont donc des bases. Plus exactement, les diverses sauces ne sont pas des bases, et ce sont les systèmes physico-chimiques que sont mousses, émulsions, gels, suspensions... qui sont des bases. Ne devrions-nous pas les enseigner en priorité ?

mercredi 14 février 2024

Pour enseigner, pensons stratégie didactique

Hier, j'ai été invité à rapporter un manuscrit soumis à une revue scientifique, et plus exactement un texte didactique, présentant une méthode générale statistique. 

Au-delà de toutes les imperfections du manuscrit, qui étaient d'ailleurs nombreuses puisque j'en ai relevé presque une par ligne du texte, il y avait une faute didactique essentielle à savoir que l'auteur donnait d'abord une idée générale incompréhensible, puisqu'elle était à la fois générale, abstraite, et que l'on ignorait tout de son application particulière, et ensuite seulement, il prenait un exemple seulement à moitié pratique, à moitié concret, de sorte que l'on n'avait pas vraiment idée de ce dont il s'agissait.


Mais supposons que les exemples donnés aient été  mieux explicités, je crois de toute façon que les auteurs faisaient une erreur en les donnant après la loi générale,  parce que l'idée générale incompréhensible mettait les lecteurs dans la désagrable position de ne pas comprendre. Bien sûr, si l'exemple avait été bon, les lecteurs auraient pu ensuite éventuellement se raccrocher aux branches mais pourquoi au fond les mettre dans un état de déséquilibre et d'incompréhension ?
 

À l'inverse, si l'auteur avait commencé par un exemple pratique, simple et concret, alors les lecteurs auraient bien compris ce dont il s'agissait. Et s'il avait ensuite donné l'idée générale, les lecteurs ayant bien compris auraient interprété correctement l'idée générale donnée,  de sorte que je conclus que la seconde méthode est certainement meilleure que la méthode utilisée par les auteurs. 

 

Je m'étonne que des enseignants en soient encore à devoir découvrir ce genre de phénomènes, et je plains leurs élèves de tout mon cœur.

jeudi 8 février 2024

Soyons clairs, expliquons

Un médecin se plain à moi qu'un patient qu'il ne connaissait pas, mais qui avait pris rendez-vous plusieurs semaines plus tôt, lui demande une ordonnance pour un examen complémentaire, et je lui explique que la personne n'est peut-être pas en tort, et qu'il y a lieu de lui expliquer pourquoi cela n'est pas possible.
La raison en est que la prescription d'un examen complémentaire imposerait un décryptage des résultats lors d'une consultation qui devrait être peut-être très proche et qui n'a pas été programmée. 

Le même médecin m'explique qu'un autre patient a abusivement demandé une ordonnance pour un médicament  : abusivement puisqu'il n'a pas vu la personne en consultation depuis 2 ans.
Je lui demande de m'expliquer la difficulté et je reçois l'explication suivante, parfaitement juste :   prescrire un médicament nécessite de connaître l'état présent de la personne.
Le médecin a donc parfaitement raison de refuser cette ordonnance ou, plus exactement, de la conditionner à une consultation 

Mais dans les deux cas, le médecin a tort s'il n'explique pas les raisons de son refus. Car il ne s'agit pas de  refus arbitraires,  mais d'impossibilités médicales. En revanche,  du côté des patients, il n'y a pas de raison que cela soit connu, que cela soit su, et la réponse du médecin nécessite donc une explication. 

 

Je prends cet exemple médecin parce qu'il en va de même pour les enseignements de physico-chimie et plus généralement de méthodologie universitaire. Quand nous demandons aux étudiants de faire des synthèses bibliographiques, nous avons l'obligation de leur expliquer comment faire de telles synthèses, et une obligation de l'expliquer de façon pratique, concrète, détaillée. De même, quand nous demandons aux étudiants de rédiger un rapport, nous avons l'obligation de leur expliquer comment rédiger un rapport. Nous ne pouvons pas faire l'impasse sur ces explications détaillées... ce qui évidemment nous conduit nous-même à disposer d'une méthodologie bien claire, explicite, et maîtrisée.


J'ajoute en souriant que nombre de mes collègues ne sont pas parfaitement aguerris à la rédaction et j'en prends pour preuve des décennies de rédaction en chef ancienne de la revue Pour la science, où les textes que nous recevions de scientifiques pourtant parmi les meilleurs étaient étaient souvent bien insuffisants. 

 

Bref, il y a lieu d'expliquer comment rédiger, il faut s'expliquer cela en détail, souligner les fautes les plus courantes, et c'est seulement à condition que nous ayons bien expliqué tout cela que nous pourrons faire remarquer à nos amis qui n'ont pas appliqué les règles qui leur ont été données. 

En revanche, une fois les règles données, avec une méthode facile à appliquer, celui ou celle qui écrit est tenu d'appliquer ces règles sous peine d'une évaluation défavorable. 

Il en va de même, au fond, pour les matières scientifiques. Par exemple, nous ne pouvons pas sanctionner un étudiant de ne pas savoir calculer un pH si le calcul de pH ne lui a pas été expliqué précédemment. Mais si cela a été fait, alors nous devons, dans le cas où il ne sait pas calculer le pH, le renvoyer à des études qu'il a déjà faites et ne pas perdre de temps à pallier les insuffisances de l'étudiant. 

 

Ce dernier cas m'amène à discuter le fait que nombre d'étudiants ont oublié ce qu'ils ont appris dans les années précédentes. Cela n'est pas extrêmement grave, mais dénote quand même un apprentissage insuffisant à l'époque.
Et pour pallier l'insuffisance actuelle, il y a lieu de les renvoyer vers l'étude qu'ils ont faite, les documents dont ils ont disposés, et nous ne devons pas à nouveau palier des insuffisances, perdre du temps à cela. 

En revanche, il n'y a pas de raison d'être particulièrement remonté contre ces étudiants et il suffit de leur dire qu'il y a lieu de se replonger dans des études anciennes. 


Tout cela, c'est ce que l'on nommerait de la pédagogie si nos interlocuteurs étaient des enfants et que l'on doit simplement nommer de la didactique quand ce sont des adultes.

lundi 18 décembre 2023

La question de l'évaluation rejoint celle du travail ! Et nous devons construire rationnellement nos enseignements, et, plus généralement, nos actions pédagogiques.


 Ici, nous partons d'une question d'évaluation, et notre cheminement nous conduit à une rénovation d'idées pédagogiques. Cela peut sembler étrange... mais seulement a priori : puisque l'évaluation de travaux d'étudiants ne peut porter que sur les apprentissages de ces étudiants, le mouvement est a posteriori évident, et c'est le fait que nous ayons pu être étonné qui étonne : comment est-ce possible que nous nous lancions dans des entreprises (évaluation), alors que l'objectif (apprentissage de compétences) n'est pas posé en premier ? 

Au début de notre analyse, il y la question de l'évaluation des étudiants, et, plus précisément, de l'évaluation des étudiants venus en stage dans notre groupe de recherche. 

Dans des billets précédents, j'ai déjà discuté la question, et j'ai expliqué pourquoi nous demandons aux étudiants de notre groupe de s'évaluer eux-mêmes, pour proposer ensuite au groupe leur auto-évaluation, laquelle était discutée, avant d'être éventuellement amendée, puis transmise à l'université qui la demande. 

Oui, notre groupe de recherche est très idéaliste (nous cherchons à faire une réunion d'amis soudés par le but commun : apprendre), mais cela ne nous empêche pas d'essayer d'être rationnels et justes. Observons que, avant de discuter les modalités de l'évaluation des étudiants en stage, nous devons discuter la légitimité de ces évaluations. Devons-nous les faire ? Devons-nous refuser de "collaborer" (et j'utilise le mot avec toutes ses connotations, sans préjuger de l'état d'esprit de nos interlocuteurs universitaires), en considérant que les universités ne doivent pas se défausser de leur travail pédagogique sur nous, qui dépensons énergie, temps et argent pour accueillir des gens que nous avons pour charge de former ? Ou devons-nous les laisser aux institutions universitaires qui sont responsables des étudiants ? 

Reprenons les faits : c'est un fait que, à la fin de chaque stage, les institutions universitaires qui nous envoient les étudiants -par convention signée avant le stage- nous demandent de les évaluer. Et, en pratique, ils nous transmettent une "feuille d'évaluation", avec, souvent, des critères tels que "autonomie", "ponctualité", etc. 

Pourquoi confier au tuteur le soin d'évaluer un stage ? Parce que les enseignants universitaires ne sont pas présents sur le lieu des stages, qu'ils ne connaissent pas les sujets spécialisés qui sont abordés par les étudiants dont ils ont la responsabilité, et que, de ce fait, ils nous demandent de les aider en faisant cette partie de l'évaluation, se réservant le soin de juger la présentation orale et la lecture des rapports de stage (raison pour laquelle je n'assiste pas aux soutenances orales, et pourquoi je ne relis pas les rapports, laissant les étudiants prendre la responsabilité de cette tâche, et les enseignants idem). 

Supposons donc, pour finir, que nous acceptions donc de faire cette évaluation. Comment la faire ? Nous pouvons considérer deux points de vue. D'une part, il y a un point de vue absolu, puis il y a un point de vue relatif. L'absolu, cela consiste à savoir si l'étudiant a "bien" travaillé, en l'occurrence s'il a bien appris. Ici "bien" signifie bien par rapport à l'objectif fixé, lequel dépend d'un niveau universitaire et d'un diplôme que l'étudiant pourra ou non obtenir (je fais l'hypothèse que les diplômes ne doivent être donnés qu'à ceux qui ont des compétences suffisantes pour les recevoir, compétences qui doivent être clairement affichées par ailleurs, dans une sorte de "contrat pédagogique" ; de même qu'il y a des pré-requis à chaque cours, l'attribution des diplômes doit être conditionnée par une liste de compétences acquises). 

D'autre part, le critère que j'avais annoncé de "relativité"est intéressant et double, car il y a la question de situer l'étudiant par rapport aux autres de son groupe, de son niveau universitaire, par exemple (et l'on voit que ce serait tordre le cou à l'idée précédente, absolue... mais on doit se souvenir que les diplômes doivent être nationaux, en France), mais aussi d'estimer la progression de l'étudiant (évaluer l'étudiant par rapport à lui-même en quelque sorte). 

Quelque soit le point de vue, absolu ou relatif, puisque les stages sont une période de formation, c'est donc l'acquisition de nouvelles compétences qui semble devoir être évaluée. La question étant difficile, ruminons-la un peu en envisageant par exemple un point de vue différent, à savoir que, très généralement, face à une tâche, on peut se donner une obligation de résultats, ou une obligation de moyens. Nos jeunes amis gagneront à savoir la différence entre les deux, et, notamment, ils devront savoir que les médecins n'ont qu'une obligation de moyens... car nous sommes mortels, et ce serait les mettre dans une position impossible que de leur demander... l'impossible. 

Obligation de moyens : là, il y a la question des règles explicites qui détaillent ces moyens. En l’occurrence, pour notre équipe de recherche, nous avons des documents explicites qui indiquent aux étudiants que leur obligation est d'apprendre beaucoup et d'apprendre à faire état de ce qu'ils ont appris. C'est donc de ce point de vue que nous devons les évaluer : il y a un contrat, et l'on doit légitimement se demander si ce contrat est rempli. Le problème que je discute aujourd'hui est le suivant : certains de nos amis, dans le groupe, ont jugé qu'il n'était pas équitable de noter de la même façon un étudiant très faible et un étudiant "meilleur" (plus de connaissances, plus de compétences), à quantités d'efforts égales. Ce ne serait pas suffisant de bien travailler, de bien apprendre. Ils disent que l'on doit mieux noter les "meilleurs". Et ils ont des arguments, à savoir notamment qu'un étudiant qui passe son stage à se remettre à niveau ne fait pas avancer la recherche scientifique qui lui est confiée, de sorte que, du point de vue d'un stage de recherche, l'étudiant le plus faible ne fait pas ce qu'il aurait dû faire. A quoi certains d'entre nous ont répondu que l'obligation de notre groupe était d'apprendre. A quoi ils ont répondu que oui, apprendre, mais apprendre la recherche scientifique... 

La question étant difficile, et le dialogue inachevé (on ne termine jamais une discussion, avec des amis : n'est-ce pas cela l'essence de l'amitié ?), je n'ai pas dit que nos amis qui faisaient cette remarque avaient raison, ni qu'ils avaient tort, mais je dis qu'il est légitime de considérer cette observation, car, dans la vraie vie, lorsqu'on tire la charrue, le fait est que l'on ne peut pas attribuer la même "valeur" (rappelons qu'il s'agit d'évaluation, de jugement sur la valeur) à un cheval qui tire efficacement, et à un autre qui, même s'il fait des efforts sur le moment, n'a pas fait des antérieurement des efforts pour se muscler, de sorte qu'il tire moins bien. 

Au total, il y a donc la question des efforts que l'on fait, et de ceux que l'on a fait. Certes, l'indulgence, la générosité, l'humanité doit nous conduire à donner à chacun une deuxième chance, mais la question n'est pas là : donner une deuxième chance, cela signifie accepter les étudiants en stage. Cela ne signifie pas considérer que tout se vaut ! Non tout ne se vaut pas... devant la charrue, et quelqu'un qui accomplit une tâche parce qu'il en a la compétence est supérieur à celui qui ne l'accomplit pas, surtout quand il a paressé antérieurement. 

J'entends mes amis lecteurs de textes religieux me dire que le père accueille l'enfant prodigue comme son autre fils, vertueux, mais pour ce qui me concerne, je dois avouer que je manque de la grandeur d'esprit qui me permettrait vraiment d'oublier que le fils prodigue a été prodigue. Je ne confonds pas l'utopie et mes envies généreuses, parce que l'utopie est... utopique... et qu'il y a la charrue à tirer ! Oui, je sais que certains d'entre nous n'ont pas eu la chance que j'ai eue personnellement (milieu aisé, parents admirables, etc.), et que la collectivité doit promouvoir ce qui est à mon avis mal nommé "ascenseur social" (je ne comprends pas pourquoi on placerait plus haut un ministre qu'un ouvrier), mais je sais aussi que c'est en promouvant l'effort, le soin, le travail, la rigueur... que nous obtiendrons un système plus juste. 

Nous pouvons nous efforcer nous-même de donner une deuxième chance, voire une troisième, etc. (je dis "nous efforcer", parce que c'est un vrai effort que d'aider les plus faibles : cela prend sur notre temps, notre intelligence, notre énergie, notre argent... au détriment des autres, qui n'ont pas besoin de notre aide), mais nous devons aussi être capables, parce que nous en avons la responsabilité sociale, de juger que, parfois, des individus n'ont pas certaines capacités. 

Oui, je crois que c'est une question de courage que de dire à un étudiant, parfois, qu'il doit changer d'orientation... ou travailler bien plus qu'il ne le fait. J'insiste en rappelant que je dis souvent que l'on n'est pas "bon en quelque chose", mais que l'on peut le devenir. Je cite ce "labor improbus omnia vincit", où improbus ne signifie pas malhonnête, mais acharné : le travail vient à bout de tout. Ce n'est d'ailleurs pas vrai, mais c'est mon idée politique. Je veux que nous disions à nos jeunes amis que le travail les portera. 

Dans la même veine, je dis que je n'aime pas le mot "capacité" (on a les capacités en proportion de son travail), et certainement pas le mot "don", mais je n'oublie pas non plus que quelqu'un qui sait est quelqu'un qui a appris. A cette fin, le bistrot n'est pas l'endroit adéquat, et ce n'est pas en baillant aux corneilles que s’acquièrent les compétences et les connaissances. C'est par l'exercice, l'entraînement. 

De ce fait, je dois très logiquement déduire de ce qui précède que les professeurs (j'en suis) gagneraient à proposer aux étudiants des séries d’entraînements, d'exercices, et nous devrions juger les étudiants sur le fait qu'ils ont ou non passé du temps à ces exercices. Si l'on suppose que les compétences viennent avec l'entraînement, dans la mesure où l'on a la capacité d'apprendre, laquelle est sanctionnée par le diplôme, alors une évaluation fondée selon ce critère en viendrait à juger des compétences, ce qui est finalement ce que nous recherchions ! De ce fait, il devient urgent de changer les systèmes d'enseignements, afin de proposer aux étudiants des séries ordonnées d'efforts, d'exercices, d'entraînements... 

J'en profite pour signaler, par exemple, l'existence d'un livre d'enseignement exemplaire : le Calcul différentiel et intégral, de N. Piskounov (éditions Mir, Moscou, Russie). C'est un livre qui commence de façon élémentaire, qui est d'une clarté absolue, et qui comporte des exercices que n'importe qui peut faire : les premiers exercices sont très simples, puis, quand l'étudiant les a fait, on a des exercices à peine plus difficiles, et ainsi de suite. Bref, je recommande ce livre à tous, aux étudiants qui doivent savoir que, en sciences, le calcul différentiel et intégral est omniprésent, et aux collègues enseignants parce que nous pourrons discuter des systèmes pédagogiques que nous mettons en œuvre (on se souviens que je suis si iconoclaste que j'en viens même à questionner le "Le professeur est maître dans sa classe"). Jusqu'à présent, je faisais personnellement mes cours en y passant beaucoup de temps, essentiellement en cherchant à détailler les étapes des calculs, pour faciliter la compréhension des étudiants, mais je m'aperçois que cette méthode est sans doute mauvaise, et, conformément à l'analyse précédente, je vais réorganiser mes cours en une série d'exercices, d'entraînements, qui donneront lieu à autant d'évaluations ponctuelles. 

Finalement, les étudiants seront jugés sur le fait d'avoir ou non effectué tous les exercices proposés, tous ces entraînements. Idem pour les stages : je vais chercher à introduire de nouvelles manières d'encadrer les étudiants, où l'initiation à la pratique scientifique sera conçue comme une série orchestrée d'entraînements, d'exercices. Cela correspond plus ou moins à ce que je faisais déjà, mais il faudra que ce soit bien plus systématique, plus explicite. 

Comme toujours je compte sur mes amis pour me dire si l'analyse ci-dessus est erronée, car on se rappelle que je suis prêt à beaucoup... d'efforts, beaucoup d’entraînements, beaucoup d'exercices, beaucoup de travail, pour améliorer les méthodes que je mets en œuvre très explicitement, en vue d'aider mes jeunes amis (et moi-même) à grandir en science et en technologie.

vendredi 15 décembre 2023

Comment reconnaître un bon article et un mauvais article scientifique?

 La question est lancinante, car la "Loi du petit Wolfgang" s'applique sans cesse : admettons que, malgré l'examen par des rapporteurs, 90% des articles scientifiques sont médiocres. 

Bien sûr, une telle hypothèse est politiquement incorrecte, et nous sommes sans doute nous-mêmes (moi, en tout cas) médiocres à 90 pour cent, mais le fait est que l'on trouve des articles scientifiques que nous devons apprendre à ne pas citer, à ne pas utiliser, et que l'analyse des médiocrités des autres est une façon d'apprendre la notre. 

D'autre part, le nombre 90 est vraiment une façon de parler ; malgré ma volonté de tout quantifier, c'est une estimation qui n'a de valeur que provocatrice. Donc restons sur cette hypothèse. 

 

Soit donc un article scientifique. Nous voudrions savoir ce qu'il vaut.

 

Commençons par lire par le début. Il y a l'introduction... et déjà, elle peut nous dire beaucoup. Par exemple, la présence d'adjectifs et d'adverbes doit nous alerter : en science, il est de bonne pratique de répondre à la question "combien", et de résister à l'argument d'autorité. 

Par exemple, quand on lit que la question est "importante", il y a lieu de s'interroger (a fortiori quand on lit "très importante", ou "primordiale" ;-)). 

D'autre part, nos auteurs doivent citer leurs sources : normalement, chaque phrase devrait être assortie d'une référence.

 Puis vient la section des "Matériels et méthodes". Là, il s'agit de voir si tout est bien justifié. Quels matériels ont-ils été utilisés et pourquoi ? Les produits utilisés sont-ils appropriés aux méthodes retenues ? Et ces méthodes sont-elles suffisamment rigoureuses, notamment ? 

Vient la présentation des résultats : sont-ils correctement décrits ? Les auteurs ne confondent-ils pas les résultats et les interprétations ? 

A ce propos, je suis très opposé aux revues qui veulent réunir résultats et discussions. Je crois que cette façon d'économie du papier, bonne pour le siècle dernier, devrait vraiment être abandonnée ! 

Du coup, il y a toutes les fautes élémentaires des étudiants qui n'ont pas encore appris. Par exemple, des points expérimentaux sans incertitudes, des points expérimentaux reliés par une courbe qui ne correspond à aucun modèle théorique... 

Mais je m'aperçois, ici, que c'est un cours de rédaction des publications scientifiques qui s'imposerait : reconnaître un bonne publication, ou en produire une, n'est-ce pas très parallèle ? Il est temps que notre collectivité s'y mettre, indépendamment de ces services payants que des éditeurs scientifiques proposent, à force publicité. A nous de faire, j'attends vos propositions, en vue de proposer, dans un futur pas trop éloigné, un guide bien fait pour nos jeunes amis... et pour nous-mêmes !


jeudi 14 décembre 2023

Enseigner (suite)


Comment enseigner bien ? Je ne vais certainement pas répondre à une question si difficile, car ce serait d'une prétention inouïe. En revanche, je continue mes soliloques et je m'interroge afin de partager mes interrogations avec des collègues qui, certainement plus intelligents que moi, sauront me remettre sur le bon chemin si je divague. 

Dans un billet précédent je suis arrivé à la conclusion que, au moins au niveau de la fin de mastère, en fin d'université donc, les étudiants devaient être capables de lire les articles de recherche récents. Dans cette hypothèse essayons d'affiner un peu. 

La première question est la suivante : des articles de recherche récents, mais lesquels ? Dans la masse des publications il y en a de bonnes et il y en a de mauvaises. Malgré tous les dispositifs d'évaluation avant publication, il y a tant de revue que les articles, même mauvais, finissent par être publiés. On n'y peut rien, et ce serait une naïveté de croire qu'on arrivera à résoudre ce problème. 

L'enseignant aurait-il alors pour mission de proposer aux étudiants de se consacrer aux bons articles? Pourquoi pas, aussi, de devenir capables de dépister les mauvais, puisque de toute façon, ils seront un jour en position de devoir sélectionner eux-mêmes les bonnes publications ? Des articles -bon ou mauvais, donc- étant sélectionnés, il faudra ensuite que les étudiants les lisent, mais évidemment l'enseignant a pour mission de les aider dans cette tâche qu'ils doivent apprendre. Il y a donc la première question qui est de sélectionner des articles, selon des critères qui doivent être explicites, puis il faudra guider les étudiants pour lire. 

Lire un article scientifique est une tache qui s'apprend. Il ne s'agit pas seulement de lire, au sens de parcourir nonchalamment les mots du regard. Il faut certainement comprendre ce qui est écrit, et il faut aussi savoir mettre en perspective, savoir retenir ce qui est important, par exemple... Il y a donc là une procédure qui s'apprend et, donc, qui s'enseigne. 

Une fois cette tâche effectuée, que fera-t-on de cette information ? Il faut sans doute la structurer parce qu'une information non structurée ne se retient pas, et que, à la limite l'information est dans l'article. Mais une idée dans un tiroir n'est pas une idée, et nous avons la nécessité de sortir les idées du tiroir pour les mettre en oeuvre. Là encore, cette tâche particulière qui s'apprend et, donc, s'enseigne. Je m'arrête là en concluant que le bon enseignant a beaucoup de travail même s'il se limite à vouloir que les étudiants deviennent capables de lire des articles scientifiques.

mercredi 13 décembre 2023

Les questions étincelles

Pourquoi l'estomac ne se digère-t-il pas lui-même ? Voilà le prototype de ce que je nomme des "questions étincelles", ces cadeaux que l'on fait à nos amis, et qui ont pour but que nos amis aient des pensées pour nous, que se crée une communauté immatérielle de la pensée, du soin d'autrui... 

Evidemment, cette idée a des rapports avec le concept des "belles personnes", que j'avais développé naguère : ces personnes qui poussent l'amitié qu'elles vous portent en vous surprenant, chaque rencontre, par de nouvelles idées qu'elles vous soumettent. Elle a sa part de naïveté qui lui fait échapper à la rouerie de trop de personnes que l'on prétend intelligentes, mais qui, tels les rhéteurs dénoncés par Platon, sont des esprits faux, méchants, malhonnêtes, en un mot. 

Mais on se souvient que je propose de garder en tête que "le summum de l'intelligence, c'est la bonté et la droiture". Revenons aux questions étincelles. Je les oppose aux questions étouffoirs, ces questions dont la réponse est factuelle, à ras de terre, cette victoire des géants contre les dieux de la mythologie alémanique, cette poussière du monde de Shitao. 

J'insiste : les questions étouffoirs sont des transmissions d'information sans plus de valeur que les bits qui les codent. Quelle heure est-il ? Comment ça va ? Vous avez vu ce film ? Vous avez lu ce livre ? Des conventions, qui révèlent, en creux, que nos interlocuteurs n'ont pas d'égard pour nous, en un mot qu'ils ne nous aiment pas. 

Sortons de la fange, redressons-nous, et repartons dans le clair azur de notre monde de questions étincelles. Ce sont les questions qui nous font penser, les questions qui nous poussent à entreprendre, à explorer, à travailler... 

C'est ainsi que je vois, idéalement, une thèse de sciences de la nature : le directeur de thèse pose une question, des questions, et le doctorant fait son chemin, en quête de réponses... ou pas. Disons seulement "en quête", et cela suffira. 

Les questions étincelles : des cadeaux que l'on nous a fait, des échos de ce "Enseigner, ce n'est pas emplir des cruches, mais allumer un brasier". Elles sont, je crois, la base d'un bon enseignement : celui qui n'occupe pas inutilement les emplois du temps, celui qui fait confiance aux étudiants, qui iront sur un chemin balisé, mais qui marcheront d'eux-mêmes, sans qu'on les tire vers l'abattoir. On le voit, je ne mégote pas avec les métaphores, pour discuter cette question des questions étincelles, mais c'est que je veux y mettre de la vie, du... feu !

jeudi 5 octobre 2023

Le combat pour la Raison : à ne jamais cesser, à amplifier


Pendant l'été, j'ai interrogé des personnes autour de moi à propos de leur "modèle intellectuel relatif à la constitution de la matière" : je mets cela entre guillemets parce que cela fait une bien difficile expression, bien abstraite.

Mais si vous vous  reportez au billet que j'avais écrit alors (https://hervethis.blogspot.com/2023/08/quel-modele-avons-nous-de-la-matiere.html), vous verrez que mes questions étaient extraordinairement pratiques et simples, compréhensibles : je voulais seulement savoir, concrètement, pratiquement, simplement, clairement,  comment des personnes de mon entourage se représentaient un cristal de sel ou de sucre, par exemple, ou la dissolution d'un tel cristal dans de l'eau.

J'avais été stupéfait de voir que même des personnes qui avaient fait des études supérieures n'avait en réalité aucune idée juste (ou fausse) de l'organisation de la matière.

De ce fait, je m'interroge sur leur place dans le monde : comment la voient-ils ? Comment perçoivent-ils les phénomènes ?

Jadis, on imaginait le monde peuplé de divinités, grandes ou petites, dieux, déesses, nymphes, gnomes, lutins, dryades, etc., qui auraient réglé l'apparence du monde : la pluie, la foudre, la surrection d'une montagne, le jaillissement d'une source, les crues d'une rivière...

D'ailleurs, il faut observer que la magie était constante et non seulement dans l'hypothèse de ces prétendus divinités mais aussi dans les relations qu'elles auraient entretenu avec les phénomènes visibles : par quelle "magie" les auraient-elles commandées ?

Des connaissances de chimie, de physique et de biologie donnent des clés pour comprendre tout cela...  à condition :
1. que l'on ait ces clés
2. que l'on sache les mettre en œuvre à bon escient.

Le second point est essentiel : savoir qu'un acide peut neutraliser une base, c'est bien, mais neutraliser effectivement un acide qui menace avec une base,  c'est mieux.

En quelque sorte, ces deux points structuraient l'Encyclopédie de Diderot, d'Alembert et leurs amis  : lutter contre les "tyrannies", par la connaissance technique, technologique et scientifique.  

La connaissance scientifique tout d'abord, ce sont bien les mécanismes des phénomènes.

Mais, comme dit, il faut les faire advenir en pratique, et c'est pour cette raison que les techniques et la technologie avaient leur place dans l'Encyclopédie.

Tout cela venait combattre donc les tyrannies, à l'époque, une royauté dévoyée, mais aussi une religion exagérément puissante : on n'oublie pas que Voltaire avait discuté largement de l'Inquisition, qui était encore présente.
Et l'on n'oublie pas non plus qu'à l'époque les charlatans étaient omniprésents :  rebouteux, prétendus guérisseurs par les herbes ou l'imposition des mains, sorciers de tous poils... 

Peu avant  l'Encyclopédie, Cyrano de Bergerac, le vrai, celui qui servit de modèle au roman d'Edmond Rostand, combattait déjà les sorciers  : " "On ne m'a quasi jamais relaté aucune histoire de Sorciers, que je n'aye pris garde qu'estoit ordinairement arrivée, à trois ou quatre cent liëues delà".

 

Aujourd'hui, avec des théories insensées, délirantes, hurluberlues, comme les croyances en un monde mu par des forces spirituelles (d'où la biodynamie, le spiritisme, la prétendue influence de la lune sur la croissance des plantes, les  prétendues énergies cosmiques, les prétendues vibrations énergétiques variées, les prétendus pouvoir de la Nature, les tables qui tourneraient, les fantômes, les feux follets, les feux de Saint Elme, les ectoplasmes, les extra-terrestres, les soucoupes volantes, les médecines les plus abracadabrantes, etc.) par exemple, on constate que le combat ne doit pas s'arrêter.
 

Trop de nos concitoyens croient naïvement à un fonctionnement spirituel du monde, alors que les sciences ne cessent d'en démontrer, au contraire, le fonctionnement "mécanique" (i.e. chimique, physique, biologique), et trop de charlatans vivent financièrement de ces lubies, profitant de la faiblesse intellectuelle d'autrui.

Et je fais maintenant le lien avec l'absence, chez de trop nombreux citoyens, de théories rationnelles de la matière  :  pour toutes celles et tous ceux qui n'ont pas les élémentaires connaissances chimiques, physiques ou biologiques, tout se vaut !
Pour ces personnes, il est tout aussi légitime de croire à des ondes cosmiques faisant pousser les haricots ou fermenter le vin dans les bouteilles qu'à n'importe quoi d'autres.
Ils sont ballottés au gré des idées les plus idiotes, les plus malhonnêtes, les plus folles, les plus insensées, les plus fausses... puisqu'ils n'ont pas les moyens de penser rationnellement, de faire le tri.  

Pour eux, pour tous ceux qui oublient que les sciences sont d'abord quantitatives et réfutables*, tout se vaut, et c'est la raison pour laquelle un grand combat pour la Raison doit être mené sans relâche.
C'est l'ignorance qui fait le lit de la charlatanerie et, a contrario, c'est l'enseignement qui doit équiper les citoyens, les débarrasser de la pensée magique qui afflige enfants et ignorants, qui doit en faire des citoyens capables d'éviter les lubies les plus variés, capables de ne pas confondre les faits et les idéologies : la négation des variations climatiques, les dangers exagérés de la vaccination, les influences des "ondes", les complots de tous ordres, et cetera.

C'est à l'école que tout se construit et c'est à l'école que les cours de sciences doivent commencer à être donnés avant de se poursuivre au collège, au lycée, à l'université et au-delà  !


* Je rappelle que la science n'est pas là pour "prouver", ou "démontrer", mais pour donner des théories quantitatives et réfutables, que les scientifiques s'évertuent à réfuter. Le mouvement essentiel est de se dire : "Si cette théorie était juste [on sait a priori qu'elle est insuffisante], alors cette expérience devrait aboutir à ce résultat particulier"

vendredi 29 septembre 2023

Les calculs de pH ? Aussi périmés que l'extraction de racines carrées à la main

Les calculs de pH aujourd'hui sont l'équivalent des extractions de racines carrées à la main, quand sont apparues les calculatrices.

 Quand j'étais collégien, en classe de sixième, nous n'avions pas de calculatrice électronique, et nous devions faire des calculs à la main. A ce stade de nos études, nous n'avions pas encore de règle à calcul, ni de table de logarithme. On nous enseignait donc laborieusement à calculer des racines carrées par un algorithme, pas très difficile d'ailleurs, qui rebutait la majorité des élèves, la séparation entre les littéraires et les scientifiques n'étant pas encore faite, à ce stade de nos études. Nous y avons passé des heures, parce que certains avaient le plus grand mal, et, une fois la découverte de l'algorithme faite, il n'y avait rien de grisant à effectuer mécaniquement ces calculs. 

Les calculettes sont arrivées, et, les quatre opérations se sont bientôt accompagnées de l'extraction des racines carrées ; Il est alors apparu inutile de continuer à occuper des dizaines d'heures avec quelque chose d'aussi inutile que le fameux algorithmes, qui est donc tombé aux oubliettes, sauf à titre de curiosité, pour ceux qui aiment les mathématiques (et nous sommes bien peu !). 

 

Le calcul du pH pour des solutions ? L’expérience me montre quasi quotidiennement que les étudiants, cette fois au niveau universitaire, ont la même difficulté que les collégiens avec les raines carrées. Ces calculs sont d'ailleurs ennuyeux, car ils veulent faire calculer ceux qui préféreraient s'intéresser à la chimie (on a compris que j'utilise ici la distinction, faite par moi ailleurs, entre chimie et chimie physique). Leurs faiblesses en calcul les mettent en difficulté, alors même qu'elles détournent l'intérêt de l'objet considéré. 

L'objet considéré, c'est le pH de solutions. Quand on met un acide dans l'eau, que ce soit un acide dit faible comme l'acide acétique ou un acide fort comme l'acide chlorhydrique, ce qui compte, c'est d'abord de penser que cet acide est faible ou fort. S'il est fort, il se dissocie immédiatement quand on le met dans l'eau, libérant des protons qui vont s'hydrater. Si l'acide est faible, alors il y a un équilibre entre la forme dissociée et la forme non dissociée. 

Cet équilibre est caractérisé par une constante de dissociation, mais cette caractérisation doit évidemment venir bien après la connaissance du mécanisme lui-même. 

Aujourd'hui, les étudiants sont face à une double difficulté : (1) analyser le phénomène du point de vue physico-chimique, puis (2) poser les équations du phénomène et (3) les résoudre. Les points 2 et 3 posent tant de problèmes aux étudiants... qu'ils en oublie l'analyse du mécanisme chimique. 

Pourtant, l'analyse chimique des problèmes conduit très simplement aux équations... qu'un logiciel de calcul résoudra aujourd'hui aussi simplement qu'une simple calculette calculait une racine carrée. Faut-il donc passer des heures, voire des journées, à enseigner la résolution des équations établies pour déterminer l'usage d'une solution ? Plus j'y pense, moins j'en suis convaincu. De même que nous nous n'allons pas à cheval poster notre propre courrier, de même que nous n'utilisons plus des plumes d'oiseaux et de l'encre pour tracer des mots sur des peaux raclées, de même, je crois que les enseignants ne doivent pas céder au fétichisme ou à la nostalgie et qu'ils doivent proposer aux étudiants de focaliser leur intelligence sur la partie la plus intéressante de la chimie, à savoir la chimie, et non le calcul. Il semble plus intéressant d'enseigner le maniement des outils modernes de calcul, et d'éviter les contorsions calculatoires que l'on devait faire jadis, quand on calculait à la main. Et puis, reconnaissons quand même que, pour les calculs de pH par exemple, la détermination d'ordres de grandeur s'impose. Que signifie la constante de dissociation ? Voilà la seule vraie question, et donc la seule qui doive être évaluée. En tout cas, notre système est dans l'erreur s'il conduit aux étudiants à ne même plus savoir qu'un acide faible est un acide faible ! D’ailleurs, pour être honnête, les étudiants que je rencontre ont appris à faire des calculs, ils ont passé les examens... et ils ont oublié ce qu'ils avaient appris. A quoi bon, alors ? 

J'ajoute que, si le cas des calculs de pH est particulièrement intéressant, en ce qu'il relève d'un mécanismes j'ai identifié dans l'enseignement, il n'est pas exceptionnel. Ainsi, je m'amuse à demander aux impétrants s'ils connaissent la réaction de Diels-Alder, une des quelques réactions essentielles de la chimie organique. Je pourrais tout aussi bien poser la question pour les réactions de Grignard, de Cannizzaro : il y a ainsi quatre ou cinq réactions essentielles qu'il serait bon de connaître, et, surtout, de ne pas oublier ! 

Des collègues me répliquent que les étudiants qui ont oublié ces réactions en connaissent l'existence, qu'ils sauront les retrouver. Pourquoi pas, mais ce n'est pas ce que montre l'expérience. Oui, quelqu'un qui dispose d'internet peut taper « diels alder »... mais à condition qu'il connaisse l'orthographe du mot, et l'expérience, malheureusement, me montre que l'on ne trouve pas cette réaction si l'on écrit « dilssaldère ». 

A la réflexion, c'est surtout l'accumulation des strates qui noie nos amis les plus faibles en calcul (si l'on peut utiliser une métaphore aussi osée). N'y aurait il donc pas lieu d'identifier les éléments prépondérants des programmes scolaires ou universitaires, afin de nous assurer que ceux-là sont maîtrisés ? 

 

Les questions que je pose ne sont pas simples, mais naïves. D'ailleurs, elles s'assortissent de graves considérations politiques : la première étant de savoir ce que nos jeunes amis feront ultérieurement de ces notions ? Un peu d''analyse de la question indique aussi que la difficulté est l’hétérogénéité des amphithéâtres, des promotions. Bien sûr la culture n'est jamais inutile, mais le temps passé à apprendre certaines notions se fera toujours détriment d'autres. Je ne milite évidemment pas pour une spécialisation à outrance, mais je m'interroge sur les savoirs et les compétences que nous pouvons proposer à des groupes étudiants. 

Si ces étudiants ont des parcours différents, les uns devenant ingénieurs, les autres scientifiques et d'autres enfin banquiers, en vertu de quoi serait-il bon de leur donner le même enseignement à tous ? Les moyens modernes ne permettent-ils pas -vraiment- de construire des parcours un peu plus à la carte ? 

Poursuivons l'analyse : dans le schéma éducatif jusqu'ici considéré, on imaginait que le corps enseignant décide pour les étudiants des notions qu'ils devaient apprendre, retenir, maîtriser... Mais si l'on se décidait à accompagner les étudiants dans un parcours qu'ils se seraient choisi eux-mêmes ? Un étudiant qui apprend par lui-même, des matières qu'il a lui-même choisies, devient responsable de son savoir et de ses compétences, de sorte que nous éviterions cette espèce de lutte des classes idiotes, qui se poursuit depuis des siècles, entre les bons étudiants et les salauds d'enseignants, ou entre les bons enseignants et les paresseux étudiants. Quand on va dans le mur, il semble important de s'en apercevoir à temps : perservare diabolicum !

jeudi 21 septembre 2023

On a enseigné des choses fausses pendant au moins un siècle !

 
Depuis au moins 1901 (j'ai une trace écrite), on enseigne une théorie de la cuisson qui est la suivante : il y aurait une cuisson par « concentration », pour le rôti, par exemple, et une cuisson par « expansion » pour les viandes bouillies, par exemple. Et puis il y aurait une cuisson mixte. 

 

Que penser de tout cela ? 

 

Commençons par examiner la cuisson dite par « concentration ». Les manuels de cuisine, jusqu'à une époque extrêmement récente, comportaient un schéma où l'on voyait des flèches vers l'intérieur, mais que représentaient-elles ? La chaleur ? Si c'était le cas, les schémas de tous les types de cuisson auraient dû tous comporter des flèches vers l'intérieur, pour les rôtis comme pour les bouillons. En réalité, les livres de cuisine disaient que ces flèches représentaient le jus et le goût. Le jus ? Ce n'est pas possible, car la viande est faite de matières solides et de matières liquides, toutes deux incompressibles ; de ce fait, le jus ne peut pas affluer à coeur, car le jus est majoritairement fait d'eau, qui n'est pas compressible. La preuve que l'eau n'est pas compressible ? Elle est dans tous les garages automobiles du monde : on soulèves les voitures sur le pont à l'aide d'un vérin hydraulique ! Et puis, si nous pesons un rôti avant et après cuisson, nous voyons qu'il perd du jus, de sorte que les flèches qui auraient représenté le jus auraient du être vers l'extérieur, et non vers l'intérieur. Le goût ? Si l'on coupe la partie externe de la viande, on voit qu'il n'y a pas de goût cuit à l'intérieur, et que seule la croûte prend du goût lors de la cuissons. Conclusion: puisqu'il n'y a aucune concentration dans cette cuisson fautivement dite « par concentration », il faut abandonner cette dénomination fautive. 

Pour la cuisson anciennement dite par « expansion », il en va de même. Dans ce cas, les flèches qui étaient représentées vers l'extérieur pouvaient effectivement représenter les jus, mais certainement pas la viande, car cette dernière se contracte, comme on s'en aperçoit facilement lorsqu'on fait l'expérience. Autrement dit, il n'y a pas d'expansion dans la cuisson qui était fautivement dite « par expansion ». 

Quant à la cuisson mixte, c'est un affreux salmigondis. 

Je suis heureux de vous dire que cette théorie fausse a été supprimée, mais je suis bien malheureux de dire aussi que quelques professeurs continuent de l'enseigner et quelques professionnels continuent de la réclamer, à l'examen, alors que les indications de l'Education nationale excluent clairement un tel enseignement. Les théories fausses ne meurent pas, mais ceux qui les soutiennent disparaissent. Il suffit d'attendre. Militons quand même !

lundi 11 septembre 2023

La question des rapports de stage

Commençons par une analyse méthodologique. 

 

S'il est vrai qu'il est souvent facile de voir la paille dans l'oeil du voisin, de critiquer ce qu'on n'a pas produit soi même, il y a aussi le fait que le nombre des erreurs est quasi infini et qu'il n'est pas sûr que méthode qui consiste à apprendre « en creux » soit la meilleure. 

Autrement dit, partir d'un rapport de stage particulier et le critiquer ne peut permettre que d'identifier quelques erreurs, et cette méthode ne permet pas de dégager les règles utiles à la constitution d'un bon rapport. 

Pourtant, il y a une stratégie intermédiaire, qui consiste à ne relever dans un rapport médiocre que les erreurs les plus graves, afin de donner quelques règles seulement, sans submerger nos amis qui devront faire mieux. 

Dans le rapport que nous venons d'examiner, il y avait d'abord une confusion, puisque la question de la stratégie n'avait pas été posée, avant celle de la tactique : le rapport était-il un rapport de stage ou un compte rendu d'expériences ? 

Souvent, quand les étudiants font des stages dans des laboratoires de recherche scientifique, ils apprennent la pratique scientifique. De ce fait, ils peuvent être tentés de jouer au jeu scientifique en produisant en conséquence un rapport qui s'apparente à une publication scientifique... mais est-ce ce que leur université leur demande ? Cela n'est pas sûr, et, d'ailleurs de nombreuses institutions réclament aux étudiants des parties de contexte, qui décrivent l’environnement du laboratoire, la structure juridique de l'établissement d'accueil, etc. Autrement dit, ces universités réclament un rapport de stage, et non une publication scientifique. 

C'est d'ailleurs légitime puisque les étudiants en formation sont en formation, et qu'ils doivent apprendre. Par exemple, s'ils ont utilisé une méthode d'analyse particulière, ils doivent montrer qu'ils ont appris à utiliser cette méthode, et non donner des résultats comme dans une publication scientifique, car il se pourrait très bien que ces résultats aient été obtenus par d'autres. 

D'autre part, même les thèses de science sont en réalité (notamment) la possibilité d'accéder à l'enseignement supérieur, c'est-à-dire d'occuper une position d'enseignant, personnes capables de faire accéder d'autres individus à des connaissances qu'ils n'ont initialement pas. 

A cette fin, il faut être clair, de sorte qu'il n'est pas inutile de répéter la règle absolue : « la clarté est la politesse de ceux qui s'expriment en public », comme le disait le physicien François Arago. 

Avant de revenir à cette notion, balayons une incertitude : on pourrait se demander, quand même, si l'on doit produire un rapport de stage qui explique très clairement ce que l'on a fait, ou bien si l'on doit jouer au jeu de la publication scientifique, c'est-à-dire montrer que l'on a appris à jouer à ce jeu là. Faut-il faire l'un ou faut-il faire l'autre ? 

La question me rappelle mes enfants qui me demandaient si je préférais les framboises aux cassis, et à qui je répondais que je voulais les deux. Dans le doute, il n'est pas impossible à un étudiant travailleur de produire deux rapports, l'un de stage, et l'autre qui montre qu'il maîtrise le jeu de la publication scientifique, de la science, et l'autre où il montre où il est capable de clarté. 

A la réflexion, puisque le stage est une période de formation, l'étudiant a du être en position d'apprendre et non de produire. De sorte que l'option qui consiste à bien expliquer clairement ce qu'on a appris dans le stage est quantitativement préférable à la première, parce qu'elle permet de montrer plus de variété dans les apprentissages. 

Revenons donc à la question de cette clarté qui est la politesse de ceux qui s'expriment en public. La clarté, c'est aussi la possibilité de montrer à autrui que ce que l'on dit est juste, évident, et, a contrario, l'obscurité est souvent une façon prétentieuse ou malhonnête de laisser penser qu'on est savant... alors que nous sommes tous de grands ignorants. Il a été dit « un philosophe que je ne comprends pas est un menteur ». Sans aller jusqu'à cette extrémité, on doit reconnaître qu'un discours qui m'arrive peu clair est peu clair, et que, du point de vue de la communication (qui est en jeu dans la production d'un rapport), il s'apparente à un argument d'autorité, au lieu d'être la transmission d'un message que je comprends. De sorte que, finalement, la production d'un rapport obscur est un mauvais choix. 

La clarté, ce n'est pas quelque chose de facile, car il y a des obscurités de bien des types. Par exemple, l'abstraction est une figure qui conduit à l’obscurité. Si je dis « je me mets à genoux », c'est plus clair que si je dis « Je me mets sur la binarité de mes rotules ». Une des grandes difficultés de la littérature est d'être capable de dire « il pleut » pour dire « il pleut » ; au delà, c'est du grand art. 

La clarté, c'est aussi la capacité de ne pas perdre nos amis dans un enchaînement de phrases. Il faut qu'il y ait une logique et il faut que cette logique soit perceptible. Si je traîne des amis derrière moi, dans une forêt, en les faisant tourner à droite, à gauche, à droite, ils seront déboussolés. En revanche, si je leur explique les raisons de ce cheminement compliqué (flaques d'eau, vipère, trou...), alors ils accepteront de me suivre sur ce chemin tortueux, et ils seront reconnaissant que je les guide. Cela dit, assurons-nous que le chemin tortueux s'impose vraiment ! 

La clarté, c'est donc bien des choses, mais d'est notamment un enchaînement logique, explicite, aussi simple que possible, des structures grammaticales élémentaires (sujet, verbe, complément), et bien d'autres choses encore. Il ne s'agit pas ici de littérature, de cet art qui consiste parfois à éclairer l'esprit d'un mot bien choisi, d'une structure de pensée originale, d'un contenu insolite. Non, il s'agit seulement d'une explicitation de savoirs acquis pendant le stage. C'est de la technique, et l'on ne saurait trop répéter que quelqu'un qui sait ou qui sait faire, c'est quelqu'un qui a respectivement appris, ou qui a appris à faire. Apprendre, ce n'est pas seulement découvrir une notion nouvelle, mais aussi retenir. Savoir faire, c'est avoir beaucoup travaillé pour avoir transformé une connaissance en une compétence. 

Ce travail ne se résume pas un vague claquement de doigts, et le grand mathématicien Euclide avait bien raison de dire qu'il n'y a pas de voie royale : nous sommes tous égaux devant la transpiration qui nous est promise lors de l'acquisition des compétences. Il faut du temps, du soin, de l'intelligence... mais, à l'issue du long chemin qui nous attend lors de la préparation d'un rapport de stage, il y a le plaisir inouï d'avoir bien fait. Décidément, il est vrai que tut ce qui mérite d'être fait mérite d'être bien fait, car il est fait que l'ennui ne découle pas de l'uniformité mais de la désinvolture. Faire trop vite, faire mal : aucun intérêt, car les évaluateurs sont rarement dupes, et, surtout, nous ne pourrons avoir la fierté d'avoir bien fait, même si nous avons beaucoup de mauvaise foi. 

 

Allons, terminons sur une note positive : la morale de cette affaire, c'est que la règle absolue dégagée de l'analyse d'un rapport médiocre est la suivante : il faut viser la clarté. En corollaire, il y a beaucoup de leçons à tirer. Un texte broussailleux peut être élague ; un texte sombre peut être éclairci ; un texte heurté peut être lissé ; les aspérités de notre discours, ces morceaux du rapport qui nous heurtent légèrement quand nous lisons, peuvent être aplanies les unes après les autres. 

Évidemment l'exercice n'est pas facile, car nous devons, lors de l'écriture du rapport, oublier de ce que nous savons, et penser à ceux qui ne savent pas. Je propose la notion d'ignorant étalon. L'ignorant étalon, c'est moi à qui tu parles, et qui ne sait rien de la chimie, de la physique, de la biologie. Attention : je ne suis pas bête, et tu n'as aucune raison d'être supérieur. Toi qui me parles, tu sait peut-être faire de la spectroscopie de résonance magnétique nucléaire, tu sais peut-être étudier des équations aux dérivées partielles, mais tu ne sais pas faire du vin, manier le ciseau à bois... 

Oublie donc ta supériorité ; pense à moi comme à un ignorant de ton domaine, qui a pourtant des capacités différentes des tiennes, supérieures aux tiennes dans des domaines que tu ignores. Rends moi intelligent, en me donnant des explicitons éclairantes, très bien choisies, ciselées, afin que j'ai, grâce à toi, le bonheur de découvrir ce que tu as toi-même appris. 

Derrière « La clarté, c'est la politesse de ceux qui s'expriment en public », il y a la question du partage, du partage des connaissances. Ton rapport n'est pas une sorte de document que tu dois rendre de façon obligatoire, mais plutôt un objet que tu vas partager avec une collectivité. Tu vas donner à des amis que tu ne connais pas le bonheur de comprendre, d'apprendre. 

 

Ca vaut la peine d'y passer du temps, non ?

mardi 15 août 2023

Certains enseignants feraient mieux de se renseigner avant d'écrire des âneries !

Je lis dans un livre de pâtisserie que le glucose serait "une molécule de base pour les sucres", que ce serait un édulcorant fréquemment présent dans les fruits, que ce serait un constituant du sucre de table.
Non, non et non !


Dire des choses fausses, cela nous arrive... mais les enseigner, c'est quand même bien plus grave ! 


1. Le glucose n'est pas une molécule, mais un composé. Ou plutôt, deux composés : le D-glucose, et le L-glucose. 

Et ces deux composés sont des sucres simples, ou monosaccharides. Et il est faut de dire que les glucose seraient des "molécules de base pour les sucres" : ils n'ont rien à voir avec du glycérol (un sucre), du fructose (un autre sucre), du galactose (encore un sucre), etc. 

2. Le glucose n'est pas "fréquemment présent dans les fruits", mais toujours présent. 

3. Et non, le glucose n'est pas un "constituant du sucre de table", car le sucre de table n'est constitué que de molécules de saccharose. 

Dans ce dernier cas, on pourrait dire justement que la molécule de saccharose est composée d'un résidu de glucose et d'un résidu de fructose. D'ailleurs, il faudrait ajouter que l'on parle ici de D-glucose, seulement. 


Le pire : je suis bien sûr que si les auteurs de ce manuel étaient confrontés à mes réfutations, ils me diraient que je pinaille.

vendredi 11 août 2023

Questions de formation

 
Note liminaire : dans ce qui suit, je restreins (abusivement, mais cela ne concerne que ce billet) la science aux sciences de la nature. 

 

On a souvent fait l'hypothèse (je retiens ce mot) que "la science est une excellente formation". 

D'abord, est-ce la science au sens de la connaissance ?
Ou bien la recherche, au sens de la pratique ?
Ou... 

Et puis, ne soyons pas des enfants ("Un homme qui ne connaît que sa génération est un enfant", disait Cicéron) : la formation des jeunes esprits ne s'est pas toujours faite par la "science", mais aussi par le grec, ou par le latin, ou par la rhétorique, ou par les lettres... 

Qui nous prouve que la "science" serait une meilleure méthode ? Ou les mathématiques ? Pourquoi pas l'histoire ? Ou l'éducation physique ? 

Certes, dans notre monde très technique, il est certain que les économies ont besoin de personnel techniquement avancé, et l'on analyse que la technologie se fonde sur les résultats de la science, qu'il faut comprendre, avant de sélectionner ceux qui doivent être appliqués. 

Mais, une question iconoclaste, pour moi qui ne rêve que de recherche scientifique : est-il préférable de former les technologues (et les autres) par la science (laquelle : pratique ou résultats?), ou bien serait-il préférable de former les scientifiques par la technologie ou la technique ?

jeudi 3 août 2023

A propos de réactions de glycation et d'enseignement !

 
Ce soir, une question : 

 

Formatrice en sciences appliquées je me posais une question, ainsi que mes collègues, sur le brunissement du rotissage ou braisage des viandes. Nous voyons souvent dans les manuels que la réaction de Maillard en est la cause. Mais quel est le sucre réducteur qui est responsable ?
Et si ce n'est pas la réaction de Maillard, a quoi est dû ce brunissement ?

 

Merci de la question, et cela pour plusieurs raisons. 

D'abord -pardonnez-moi d'être hors sujet-, les "sciences appliquées" ne peuvent pas exister : Louis Pasteur est un de ceux qui ont bien expliqué qu'il y a la science, et les applications de la science. Si la science est appliquée, ce n'est plus de la science, mais de la technologie, ou de la technique. Il faut donc absolument militer pour changer cette terminologie fautive : aidez-moi s'il vous plaît, militez avec moi. La science, c'est la science ! 

D'autre part, il y a des brunissements de très nombreuses sortes, comme je crois l'expliquer bien dans mon Traité élémentaire de cuisine. Par exemple, quand vous mettez dans de l'eau un sucre nommé acide galacturonique (un "maillon" des molécules de pectine) et quand vous chauffez cette solution limpide et incolore... vous obtenez un brunissement terrible, en quelques heures, alors qu'il n'y a qu'un sucre. Pas d'acides aminés ! Pas de protéines ! A
utre exemple : quand vous coupez une pomme, elle brunit... mais là encore, il ne s'agit pas de réactions de glycation, ce que vous nommez "réactions de Maillard" mais dont il faut changer le nom. Les réactions de glycation, donc, ont été galvaudées à l'infini, par des gens (y compris des auteurs de manuels : d'ailleurs, où est la preuve de leur compétence, à part leur prétention à enseigner aux autres ?) qui ont souvent été bien ignorants... ... et je suis partiellement responsable, parce qu'il est vrai que, dans les années 1980, j'ai popularisé les réactions de glycation, qui étaient méconnues. Mais, depuis, je rencontre des cuisiniers qui vont même jusqu'à me donner des cours... d'erreurs. 

Par exemple, il n'est pas vrai que les réactions de glycation se font seulement à haute température : la preuve est que l'opacification du cristallin des personnes diabétiques est le résultat de réactions de glycation... qui se font à 37 degrés. Où est la haute température ? 

Je terminerai en disant que, le plus  souvent, à haute température, les réactions  de brunissement sont des "pyrolyses" (il existe une journal scientifique international tout entier consacré à ce sujet). Ce ne sont pas les seules, comme je vous l'ai indiqué avec le brunissement de l'acide galacturonique : il y a des oxydations, des hydrolyses, des "déshydratations", des pyrolyses, des réactions de glycation, des foules de réactions possibles, qui conduisent à des brunissements, notamment d'un rôti. 

Et pour en revenir à l'enseignement, il faut donc se poser la question de savoir ce que l'on veut enseigner : si l'on dit au jeunes que le brunissement des viandes résulte de réactions de glycation, ou de pyrolyses, à quoi cela leur servira-t-il ? La question était au coeur de mon Traité élémentaire de cuisine, écrit spécifiquement pour les professeurs et les élèves, au moment de la réforme du CAP. Je sais que quelques vieux professeurs ou professionnels résistent à la vérité, mais je crois que nos jeunes méritent mieux. Je reste atterré, par exemple, de voir des cuisiniers étoilés confondre les mousses et les émulsions. Voilà un combat bien plus important, je crois, que de nommer les réactions du brunissage des viandes lors d'un rôtissage. On demande à l'inspecteur général d'organiser des états généraux de l'enseignement culinaire ?

mardi 1 août 2023

Je ne suis pas bon à... Non : ce n'est pas une question de don, mais de travail !


La semaine dernière, j'ai proposé à un  groupe d'étudiants de Master de se noter eux-mêmes, ou, plus exactement, de proposer leur évaluation, pour une unité d'enseignement de la gastronomie moléculaire. 

N'est-ce pas un bon exercice que d''apprendre à mieux apprécier comment les autres (l'institution, les collègues, etc.) vous apprécient ? Et une façon d'apprendre à mieux appréhender les règles de la vie en société ? 

En tout cas, au lieu d'apparaître comme un "salaud de patron" face aux "gentils ouvriers", au lieu de pérenniser cette lutte des classes qui plombe les rapports entre enseignants et étudiants, je crois bon de brouiller un peu les rôles : de mettre chacun en face de ses responsabilités, sans trop de mauvaise foi. 

Les règles avaient été annoncées clairement : on avait dit qu'une présentation orale sur un thème du choix des étudiants serait fortement critiquée, mais pas évaluée, et que l'on évaluerait ensuite une seconde présentation orale du même sujet, en donnant du temps pour travailler à l'amélioration. 

 

Une (bonne) étudiante me dit ce matin : "je ne suis pas bonne en présentation orale". Et je lui réponds évidemment que cette réponse n'est pas admissible. Si elle n'est pas bonne, c'est principalement parce qu'elle n'a pas travaillé la chose. 

Ce qui me conduit aussitôt à répéter la merveilleuse histoire (vraie) du merveilleux Michael Faraday, qui, nommé directeur de la Royal Institution of London, DUT se mettre à faire des conférences, les Friday Evening Lectures, afin de financer l'institution. Faraday se mit à analyser la question, et il a consigné ses analyses dans un texte merveilleux. Il considère tout : le maintien, les intonations, la nature du discours, l'appui des expériences, la construction de la salle... Tout  ! 

Et c'est ainsi que, ayant travaillé à devenir bon conférencier, Faraday attira les foules pendant des décennies. 

 

Bref, quelqu'un qui sait, c'est quelqu'un qui a travaillé, et qui a donc appris, n'est-ce pas ?

jeudi 27 juillet 2023

Anti plagiat ? Soyons plus positifs, s'il vous plaît

"Les étudiants pompent"... Voilà ce que l'on entend chez les enseignants, ou, du moins, chez certains. 

Cela dit, nous nous souvenons de nos études... et nous savons que cela est faux : si CERTAINS étudiants "pompent", d'autres ne le font pas. Donc, stricto sensu, cette déclaration est fausse, parce que trop générale. 

Pour autant, ceux qui font la faute de la généralisation abusive, réclament des "logiciels anti-plagiat", tels qu'il en est mis en action dans diverses universités ou grandes écoles. Est-ce judicieux ? 

Puisque tous les étudiants ne "pompent" pas, cette mesure s'apparente à une loi qui voudrait punir les mauvais élèves, et qui s'applique aussi aux bons. Or les lois générales posent des problèmes, parce que les mauvais sont précisément ceux qui font tout pour passer à travers les mailles du filet, de sorte qu'une loi supplémentaire, si elle n'est pas d'abord une incitation, devient un fardeau pour les bons, inutile pour lutter contre les mauvais. 

A priori, cela pose problème. En pratique, il y a bien pire (si l'on peut dire) : imaginons un groupe d'étudiants qui doit rendre un devoir, tous sur le même thème. Si le premier étudiant rend son devoir et si ce devoir est analysé par le logiciel anti plagiat, alors ce devoir vient dans la base de données, de sorte que les étudiants suivants, planchant sur le même devoir, vont se retrouver avec un taux de plagiat... engendré par la remise des devoirs. Le derniers étudiant à rendre son devoir (imaginons que ce soit quelqu'un de merveilleux, qui a voulu utiliser tout le temps disponible pour faire bien) sera considérablement pénalisé, et très injustement. 

De surcroît, en sciences de la nature, on ne doit rien introduire de soi-même, sauf des résultats expérimentaux. Sinon, on doit prendre des phrases dans des publications, et les citer.... de sorte que le taux de plagiat doit être environ de 100  % ! 

 

Bref, je crois que je vais continuer à ne jamais utiliser de tels logiciels... et je vais prendre la peine d'inventer des "devoirs", "sujets d'examen", etc. qui ne conduisent pas à la question du plagiat. Au fond, un examen qui conduit à cette question est-il vraiment un bon examen ? Et puis, arrêtons de manier le bâton sans cesse, apprenons à donner de l'enthousiasme, du goût pour l'Etude, pour les matières que nous enseignons... 

Ceux qui voient le mal doivent macérer bien misérablement. Cherchons de la LUMIERE ! Apprenons à faire confiance, à donner du bonheur autour de nous.

dimanche 9 juillet 2023

Parlons de microchimie

 Le chimiste allemand Justus von Liebig avait compris que le Duché de Hesse-Darmstadt avait besoin de techniciens, et c'est la raison pour laquelle, faisant de la physico-chimie à Paris avec Louis-Joseph Gay-Lussac,  il proposa la construction à Giessen d'un laboratoire de "travaux pratiques", afin qu'il se fasse une formation théorique et surtout pratique, en vue de doter son pays de techniciens, de technologues et de scientifiques. 

D'ailleurs, quand j'écris "théorique", j'y vais sur la pointe des pieds, parce que Liebig alla jusqu'à décrier la "philosophie de la nature", soit la physico-chimie, dans ce cas particulier.. 

Bref, Liebig formait des chimistes, surtout. Et il les formait par des travaux pratiques, du matin jusqu'au soir, une méthode qui ressemble à celle de cette merveilleuse école qu'est l'ESPCI ParisTech, l'Ecole supérieure de physique et de chimie industrielles de Paris (on lit bien le mot "chimie" dans cet intitulé), où les élèves font des travaux pratiques tous les après midi pendant quatre ans... en plus des cours théoriques du matin. 

 

Bref, les travaux pratiques sont une formation indispensable à qui veut faire de la science ou de la technologie : il faut aussi bien savoir remplacer un fusible fondu que préparer de la liqueur de Fehling, que de construire un laser ou un appareil de spectroscopie par résonance magnétique nucléaire, ou encore... 

Les possibilités sont immenses, mais, pour la chimie, il y a des dangers. A nous de réduire les risques ! Car les dangers sont grands : on se souvient de cet accident récent à l'Ecole de chimie de Mulhouse, ou de cet autre accident plus récent dans un lycée techniques. Pour réduire les risques, les travaux pratiques DEVRAIENT évoluer, et c'est la microchimie qui devrait - semble-t-il, discutons en- être pratiquée. 

De quoi s'agit-il ? De pratiquer la chimie sur de très petites quantités, car : 

- on réduit le coût des réactifs 

- on réduit les risques : une explosion d'un milligramme de produit, c'est bien moins grave qu'avec 10 grammes ! 

- on réduit les effluents 

 

Et plein d'autres avantages. Les inconvénients ? Evidemment, quand on synthétise 1 mg de produit, on ne voit pas le passage à l'étape industrielle, d'une part, et, d'autre part, il faut des appareils sensibles pour détecter la présence du produit. Si le premier inconvénient semble réel, le second semble anodin, car on doit parallèlement enseigner l'usage d'ustensiles d'analyse modernes, précisément des appareils sensibles, capables de détecter de très petites quantités. 

 

Et voilà pourquoi il faut enseigner la microchimie, et non pas la chimie. Votre avis ?

mardi 30 mai 2023

A propos d'enseignement : les MOOC

 Les Massive Open Online Courses sont là, et une partie du système universitaire français s'émeut. Car la concurrence semble devenir rude, les plus grandes universités américaines proposant des cours par centaines, par milliers... Parfois, les cours sont  payants ; parfois ils sont gratuits, et seul le diplôme est payant. Une masse considérable de données est réunie, et pas seulement sous la forme écrite, mais aussi visuelle, sonore, animée... 

 

Le phénomène remettra-t-il en cause la pédagogie de l'enseignement supérieur ? Remettra-t-il en cause l'enseignement supérieur, même ?  L'usage de l'internet rend-il l'étudiant plus actif ? Les enseignants doivent-ils apprendre le théâtre, pour produire des prestations attrayantes ? Faut-il fermer les amphithéâtres ? Et les universités doivent-elles  se transformer en studios de télévision ? 

 

Poser une question n'est pas toujours poser une bonne question, et il on aurait raison de bien regarder le passé, pour ne guère s'émouvoir du présent ou du futur (amusant, ce sont toujours les mêmes qui ont peur). 

Mieux, ne pourrait-on pas profiter des évolutions, quand on a la chance d'en voir, pour faire évoluer les choses du bon côté ? 

Commençons par voir pourquoi rien n'a vraiment changé, et pourquoi les MOOC ne sont peut-être pas l'Innovation que l'on annonce. Pour ce qui concerne les étudiants, cela fait longtemps que certains restent dans leur environnement proche (pour mille raisons, bonnes ou mauvaises), mais que d'autres n'hésitent pas à traverser le monde pour rejoindre les systèmes d'enseignement les plus « réputés », les « professeurs » les plus remarquables. Et l'on a toujours vu,  à côté d'une masse qui « suit les cours », quelques Jean-Marie Lehn, qui dès les années 1960, sèchent les cours pour aller en bibliothèque « produire le cours » à partir d'ouvrages à leur disposition. 

Observons que les cours en ligne ou les livres dans les bibliothèques ne diffèrent guère. Ceux qui suivaient les cours suivront sans doute les cours, et ceux qui voudront aller en « e-bibliothèque » iront, parce qu'ils ont de la curiosité et de l'autonomie. 

Et relisons l'introduction de Richard Feynman, dans ses Cours de physique : « The question, of course, is how well this experiment has succeeded. My own point of view – which however does not seem to be shared by most of the people who worked with the students- is pessimistic. I don’t think I did very well by the students. When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system is a failure. Of course, my friends point out to me that there were one or two dozens of students who –very surprisingly- understood almost everything in all of the lectures, and who were very active in working with the material and worrying about the many points in an excited and interested way. These people have now, I believe, a first-rate background in physics –and they are, after all, the ones that I was trying to get at. But then, « The power of instruction is seldom of much efficacy except in those happy dispositions where it is almost superfluous. » (Gibbons). 

 

D'autre part, du côté des enseignants, il y a toujours eu des enseignants de diverses qualités. Et il y a toujours eu, même sans l'Internet, quelques très grands enseignants, qui attiraient à leurs cours des étudiants de partout, en raison d'une « beauté intellectuelle » très particulière, d'une avancée intellectuelle, de capacités d'acteur qui rendent les cours vivants, que sais-je. Pas de changement, non plus, donc... et l'on doit même s'interroger si l'e-learning ne va pas, au contraire, emplir les salles de cours, au lieu de les vider : les personnalités attirantes attirent ! 

Oh, et puis j'y pense : il y a, certes, beaucoup de vidéos en ligne... mais la question est de connaître leur « qualité » ; le nombre n'est pas tout ! 

 

Surtout la question des relations entre enseignement et communication n'est pas neuve, et l'on aurait lieu de s'interroger mieux sur la différence entre connaissances et compétences. 

 

Les MOOC sont l'occasion de se demander à nouveau quel est le rôle de l' « enseignant », du « professeur », de l' « étudiant » (Michel Eugène Chevreul, âgé de 100 ans, se disait le doyen des étudiants de France). Quelle est la différence entre un article ou une vidéo de vulgarisation, d 'un côté,  et un cours de l'enseignement supérieur, de l'autre ? Et puis, pourquoi sélectionne-t-on les enseignants chercheurs par leur recherche ? Parce que c'est là un moyen, si les enseignants chercheurs enseignent ce qu'ils viennent de produire, de conduire directement les étudiants à la pointe du savoir actuel ? Je crois que les enseignants de l'enseignement supérieur n'ont pas, comme dans l'enseignement secondaire, à tenir la main des étudiants pour aider ces derniers à gravir lentement les pentes du savoir accumulé ; ils ont la mission d'enseigner ce qu'ils produisent, et de proposer une vision unique du bout de connaissance qu'ils ont défriché. 

Profitons de l'arrivée des MOOC pour nous demander s'il est légitime d'accueillir dans des amphithéâtres, pour des cours de physico-chimie, des étudiants qui ignorent le théorème de Gauss, qui trouvent difficilement des primitives de fonction simples, qui croient que les cycles aromatiques comportent des doubles liaisons ? Faut-il vraiment prolonger un interminable enseignement supérieur, ou faut-il plutôt conduire rapidement vers l'autonomie qui doit être celle de la fin du master ? Enfin, l'enseignement universitaire, c'est de la recherche... et ce n'est pas une nouveauté que la recherche scientifique  doit être de qualité, MOOC ou pas !  Par ailleurs, n'oublions pas de faire savoir ce que nous faisons si nous le faisons bien : une belle idée dans un tiroir fermé à clé, ce n'est pas une idée ; c'est rien !

jeudi 20 avril 2023

Enseigner ? Faire cours ?

Alors qu'une nouvelle promotion  du master Erasmus Mundus FIPDes (food innovation and product design) est lancée, il semble important  de donner aux étudiants  une excellente bibliographie. 

 

C'est important pour de nombreuses raisons, mais, en particulier, parce que c'est la condition pour que les étudiants puissent apprendre par eux-mêmes, puissent considérer l'enseignant  comme un soutien et un guide, plutôt que comme un gaveur d'oies, un salaud de patron contre lesquels les bons ouvriers organisent une lutte des classes. 

J'insiste un peu  : ma proposition  est de réformer l'enseignement, en vue  de conduire les étudiants à l'autonomie,  en vue  de les rendre capables d'apprendre par eux-mêmes, sans « maître », sans « professeur », parce que, plus tard, ils n'auront pas ces soutiens. 

Cela a évidemment des conséquences sur l'enseignement lui-même, ses objectifs, et donc ses moyens, ses méthode, ses pratiques... 

La tentation est grande,  même dans cette idée, d'enseigner, au sens de dérouler l'ensemble du cours ;  je crois que nous devons résister,  tout comme nous devons faire attention à des détails. 

Par exemple, les enseignants en viennent souvent à dire  « mes étudiants », alors que ces  étudiants ne leur appartiennent pas. Voilà un symptôme, un symptôme léger certes, mais un symptôme,   une volonté de pouvoir de l'enseignant sur des étudiants. 

Il y a aussi la tentation de "faire cours", dérouler l'ensemble des informations,  mais pourquoi, au fait ? Pour être en position d'étaler son savoir personnel insuffisant ? Pour une sorte de compassion pas toujours bien comprise (on voit que je prends des tas de précautions oratoires, notamment parce que les idiosyncrasies et les généralisations sont des fautes) ? 

 

Bref  l'enseignement des sciences ne semble devoir être rénové... et cela passera en  particulier par l'usage de livres, d'articles, et aussi par usage d'Internet, dont nous disposons aujourd'hui, et qu'il serait une faute de ne pas utiliser. 

D'ailleurs, à ce sujet,  les enseignants feraient bien de se méfier, car les étudiants sont  souvent plus habiles qu'eux, voire plus expérimentés, pour aller dénicher  les informations dont ils ont besoin. 

En revanche, je ne vois pas d'inconvénient (mais dites moi s'il vous plaît si vous en voyez) à ce que les enseignants fassent état de leur admiration  pour certains documents, livres, articles, sites... 

Pour l'enseignement de la  physico-chimie, le livre  de Jacob Israelachvili (Academic Press) m'a été proposé il y a longtemps, comme un remarquable ouvrage, et il est vrai que, à l'époque,  je l'avais beaucoup apprécié, parce qu'il était un peu au-dessus de mes connaissances. 

Le relisant ces jours-ci, je me vois capable d'en  dégager la stratégie,  laquelle est intelligente  : l'auteur montre la voie du calcul de physico-chimie par des ordres de grandeur, montre des méthodologies de calcul, entre peu dans les détails, et donne nombre d'enseignements sous forme d'exercices. 

 

Connaissances et compétences : voilà deux notions que je crois utile de bien distinguer pour l'enseignement, les connaissances étant... des connaissances, alors que les compétences sont la capacité de mettre en oeuvre  les connaissances. 

Dans le cas de ce livre, on n'est guère embarrassé des détails, de sorte que l'on voit mieux les articulations, ce qui est utile pour un enseignement. 

La stratégie de l'auteur n'est pas complètement explicite (sauf avec cette introduction très anglo-saxonne, où l'on se débarrasse d'une explicitation du sommaire), et elle pourrait l'être, ce qui améliorerait encore l'ouvrage. Relisant donc ce livre, je le vois utile, parce qu'il invite à aller chercher par soi-même, et c'est cela qui me plaît le plus.

mardi 18 avril 2023

On enseigne "les sciences" ?

  Dans  les collèges, dans les lycées, dans les universités et les grandes écoles,  on enseigne « les sciences », ou, plus exactement, on prétend enseigner les sciences. 

Les sciences ? Vraiment ? 

Considérons la physique : par exemple  les résultats d'électromagnétisme. L'activité scientifique consiste à chercher des mécanismes des phénomènes. De ce fait, un enseignement scientifique, véritablement scientifique, consiste  à enseigner aux étudiants à chercher les mécanismes, et non à gober les résultats obtenus précédemment. 

 

Un  enseignement de la science doit donc se focaliser sur les méthodes qui conduisent aux mécanismes, et non seulement aux résultats obtenus dans le passé. 

On comprend donc qu'une approche historique, avec sa composante analytique, est essentielle dans un enseignement des sciences. 

Supposons maintenant  que pour des raisons variées -contraintes de temps,  par exemple- on  soit conduit à n'enseigner que les résultats. Pourquoi ferait-on cela ? Parce que l'on souhaiterait,  évidemment,  que les étudiants aient la connaissance de ces résultats, sans quoi il serait bien utile de l'enseigner, vu la masse des connaissances qui méritent de l'être utilement. 

Si les étudiants  doivent donc  connaître des lois, des mécanismes, c'est pour en faire usage. Non pas un usage scientifique, car là, ces résultats sont un peu inutiles, vu que, ce qui compte, c'est d'obtenir des résultats, non pas les connaître. 

Il faut donc conclure que, dans ce second cas, l'enseignement vise à donner une connaissance de lois qui seront appliquées, utilisées. Là,  on arrive dans la technologie. On conclut donc que, dans ce second cas, on effectue un enseignement technologique et non scientifique. 

Faudrait-il donc parler de « physique pour la technologie », par exemple, ou simplement de technologie ? 

 

Évidemment, le monde réel est plus complexe que le monde idéal, et l'on trouve dans la même classe des élèves qui se destinent à la science quantitative  et d'autres qui se destinent à la technologie, par exemple, ou à la technique, etc. Les enseignements sont donc nécessairement hybrides, mais vu le nombre de futurs scientifiques et le nombre de futurs ingénieurs, technologues, techniciens, il serait sans doute bon de ne pas être trop prétentieux, et de dire clairement que  les enseignement  que nous nommons actuellement scientifiques sont en réalité des enseignements technologiques. 

 

Mais il y a la question politique  ! 

 

La, on tient compte de faits externes, à savoir qu'il faut renouveler les populations des scientifiques, ingénieurs, techniciens. Il y a  aussi le fait que  les étudiants aspirent à « faire carrière », à avoir des emplois auquel tous ne pourront accéder,  vu leurs « capacités ». 

Que l'on me comprenne bien :  je ne dis pas qu'un individu ne puisse, à force de travail, parvenir à des résultats, bien au contraire (labor improbus omnia vincit) ! Je dis seulement  que, dans la vraie vie, il y a des étudiants qui ont un véritable amour de la connaissance, d'autres qui se cultivent en vue d'obtenir une situation qui leur fera gagner beaucoup d'argent, et, donc, qui se moquent des résultats scientifiques ; il y a ceux qui, en raison de leur environnement familial, culturel, social, ont plus de facilités à se concentrer, travailler, étudier, et il y a les autres, qui ont plus de mal (je me souviens d'étudiants d'étudiants qui, devant travailler -pour payer leurs études et pour vivre- pendant la nuit, avaient du mal à ouvrir les yeux dans la journée). 

Je dis donc que  la vie est bien difficile, et que nos  systèmes d'enseignement, recevant des étudiants en très grand nombre, n'ont pas le temps ni les moyens  de se consacrer autant qu'ils le pourraient à l'élévation de chacun. 

Inversement, je n'oublie pas non plus une certaine veulerie dont nous sommes tous plus ou moins affligés, qui consiste à regarder la télévision alors que l'on pourrait se plonger dans un livre de calcul différentiel et intégral ; je sais que, le soir, certains trouvent plus facile de lire un roman minable que d'explorer les mécanismes des réactions chimiques (et je ne suis pas blanc !). 

D'ailleurs, les raisons de ces comportements sont à analyser. Tout comme l'état d'esprit à propos des « vacances » : quand j'entends « je vais me vider la tête », j'ai toujours tendance à me demander s'il ne voudrait pas d'abord la remplir, et à la remplir de choses belles, de connaissances qui font grandir au lieu d'avilir. Panem et circenses, du pain et des jeux : l'idée n'est pas nouvelle, et l'on peut sans doute considérer qu'elle perdurera. Pour autant, on peut aussi espérer que beaucoup d'enthousiasme public, manifeste, pour la connaissance permettra à un nombre croissant  d'entre nous de nous améliorer l'esprit, régulièrement. Nous améliorer l'esprit ? 

 

Terminons ce billet en évoquant Michael Faraday, orphelin de père à 11 ans, enfant d'une famille extrêmement pauvre, qui, en plus de son travail, allait une fois par semaine dans un club d' « amélioration de l'esprit ». Cela est possible, et les exemples de ce type doivent absolument être montrés à tous. Ne laissons pas la poussière du monde nous ensevelir ! Vive la connaissance produite et partagée ! 

 

PS. Evidemment, comme on ne doit pas être insensé au point d'être assuré de ses propres certitudes, je continue à m'interroger : enseignons nous vraiment les "sciences", notamment dans le Second Degré ? Faut-il continuer à nommer les enseignement : physique, chimie, biologie ?